ÇÖZÜM ÖRÜNTÜLERİ

Quando se fala em currículo, Estado e políticas públicas percebe-se o caminho percorrido, no qual passamos da privação e exclusão de direitos para uma educação de caráter dual, desafios que ainda hoje buscamos superar para o alcance de uma educação de equidade e qualidade.

Entender as propostas curriculares, nesse contexto, é, concordando com Apple (2006, p. 81), compreender que, na história da educação, na construção dos currículos sempre ocorreram influências de caráter social e político que são carregadas em todas as visões. Esta, aí, a importância em nos percebemos na concretude da ação e refletir sobre quais perspectivas temos para o processo de transformação.

Para Apple (2006, p. 81), “as escolas parecem contribuir para a desigualdade por serem tacitamente organizadas a fim de distribuir diferentemente determinados tipos de conhecimento”. Essa é uma visão tradicional de escola, que se considera- responsável pelo preparo intelectual e moral dos alunos, e os conteúdos são os valores sociais acumulados, preservados como verdades absolutas. Esse contexto em que o professor transmite o conteúdo ao aluno que, mecanicamente, deve assimilá-lo, ainda permanece. Ao profissional formado nessa concepção, bastará a

capacidade de reprodução do que aprendeu caracterizando, assim, o bom desempenho de suas funções.

Entretanto, contrapondo-se ao perfil acima, a visão sociopolítica, analisada por meio dos estudos realizados por Michael Apple, Paulo Freire e Giroux, marca a concepção crítica de currículo avançando na compreensão do papel do currículo na educação, na qual a problematização vai além do mero instrumento para planejamento e alcance de objetivos, chegando ao propósito transformador, emancipatório, e apontando para seu fator multicultural, ponto de interesse para o estudo aqui realizado e que discuti a participação do formador na construção do currículo que orienta sua formação. Por isso, é importante nos vermos enquanto sujeitos concretos desse contexto e vislumbrarmos aonde queremos chegar e que papel queremos ter diante das mudanças. Não se quer defender com isso, uma visão estereotipada, nem preconceituosa, mas a que se junta ao pensamento de Feldmann (2003, p.149) para nos trazer um olhar sobre as possibilidades, de nosso lugar enquanto profissionais de educação.

A tarefa da escola contemporânea é formar cidadãos livres conscientes e autônomos, que sejam fiéis a seus sonhos, que respeitem a pluralidade e a diversidade e que intervenham, de forma científica, crítica e ética, na sociedade brasileira.

As pesquisas realizadas mostraram que as propostas de formação para profissionais da educação continuam sendo construídas com base na reflexão sobre os resultados33_{, ou seja, entendida como sobreposição de conteúdos, com fins só de} transmissão, ou ainda como a maneira pela qual se aplica padrões estabelecidos como adequados a partir de análises sobre realidades observadas ou avaliadas.

33 _{O Inep conduz todo o sistema de avaliação de cursos superiores no País, produzindo indicadores e}

um sistema de informações que subsidia tanto o processo de regulamentação, exercido pelo MEC, como garante transparência dos dados sobre qualidade da educação superior a toda sociedade. Os instrumentos que subsidiam a produção de indicadores de qualidade e os processos de avaliação de cursos desenvolvidos pelo Inep são o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) e as avaliações in loco realizadas pelas comissões de especialistas.

(...) No âmbito do Sinaes e da regulação dos cursos de graduação no País, prevê-se que os cursos sejam avaliados periodicamente. Assim, os cursos de educação superior passam por três tipos de avaliação: para autorização, para reconhecimento e para renovação de reconhecimento.

E qual concepção daria conta de um currículo capaz de manter permanente contato com a realidade vigente?

O progresso, o aperfeiçoamento e a contínua melhoria material das vidas de todas as pessoas eram vistos – nas visões do Iluminismo e Industrial – como objetivos alcançáveis. Os veículos para atingir estes objetivos eram a metodologia de Descartes e os princípios de Newton, particularmente seu senso de ordem simples. Mas, num nível mais profundo, esta era uma visão fechada. A metodologia de Descartes da “razão correta” era tão certa e dogmática quando a metodologia escolástica que ela substituiu, e a Ciência mecanicista de Newton baseava-se numa ordem cosmológica, estável, uniforme. A parte mais importante desta visão, o determinismo causa-efeito matematicamente mensurado, dependia de um universo fechado, não transformativo, linearmente desenvolvido (DOLL JR.; WILLIAN E., 1997, p. 37).

Dificilmente um currículo de concepção fechada, transmissora, depositária, que não considere o sujeito como ser ativo nesse processo, ou ainda que não considere a realidade social, daria conta de orientar a formação desse profissional, que aprende como aprender e como educar.

A educação e o currículo tomaram emprestados alguns conceitos do conceito estável, em que não há troca – por exemplo, crianças seguindo o padrão de seus pais, o QI34 _{como descobrindo e}

quantificando uma potencialidade inata. Entretanto, as ideias modernistas sobre o currículo adotaram principalmente a versão fechada, uma versão em que – através do foco – o conhecimento é transmitido, transferido (DOLL JR.; WILLIAN E., 1997, p. 74).

Assim, como se contesta uma escola produtora só de conhecimentos técnicos, contesta-se que dentro dela e com ela existam profissionais que dominem apenas este tipo de conhecimento.

Em uma visão crítica, almeja-se um currículo emancipatório, que tenha compreensão do processo histórico e seus condicionantes, mas também uma visão consciente do presente e suas implicações no futuro. Por outro lado, que envolva não só uma dimensão local, mas também global, com toda a diversidade existente.

Tratar uma construção que pressupõem todas estas condições também é considerar os sujeitos que a constroem, educadores, educandos e sociedade como

um todo. Ao se pensar nisso, está se pensando em que tipo de ser humano pretende-se formar.

Olhar o profissional como participante é desprover o currículo daquela visão que se tem de professores como meros executores das propostas, do projeto, e compreender que o professor-educando se constrói enquanto agente de defesa de uma educação transformadora e dialógica em permanente contato com a realidade, problematizando-a para compreendê-la e compreender também as relações nela existentes conforme aponta Sacristan (2008):

A emancipação progressiva do trabalho dos docentes é um objetivo histórico, condição para seu próprio desenvolvimento profissional e pessoal. E é uma consequência de conceber o ensino como uma atividade moral que requer considerar os fins aos quais se dirigem suas práticas e as consequências de utilizar determinados meios com as pessoas. Uma caracterização da qual se deve retirar todas as consequências práticas já que implica colocar de forma radical o papel dos professores como mediadores desse processo, e não como meros instrumentos que mecanicamente possam satisfazer exigências exteriores. O que tampouco deve levar a conceber o trabalho docente como algo que compete somente a um corpo de profissionais sobre o qual não se devem exercer controles sociais. (p. 171)

4. O CONTEXTO NA PRODUÇÃO DOS REFERENCIAIS DE EJA E EDUCAÇÃO