EĞİTİM FAKÜLTELERİNDE BİLGİSAYAR OKUR-YAZARLIĞININ İNTERNET TABANLI ÖĞRETİM TASARIMI İLE DESTEKLENMESİ

(1)

T.C.

ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI

EĞİTİM FAKÜLTELERİNDE

BİLGİSAYAR OKUR-YAZARLIĞININ İNTERNET TABANLI ÖĞRETİM TASARIMI İLE DESTEKLENMESİ

(Doktora Tezi)

Adem UZUN

Danışman

Yrd. Doç. Dr. Aysan ŞENTÜRK

BURSA 2008

(2)

ii

TEZ ONAY SAYFASI

T. C.

ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE

İlköğretim Anabilim Dalı, Fen Bilgisi Eğitimi Bilim Dalı’nda U2004188 numaralı Adem UZUN’un hazırladığı ”Eğitim Fakültelerinde Bilgisayar Okur-Yazarlığının İnternet Tabanlı Öğretim Tasarımı İle Desteklenmesi” konulu Doktora Tezi ile ilgili tez savunma sınavı, .../.../

20.... günü ……… - ………..saatleri arasında yapılmış, sorulan sorulara alınan cevaplar sonunda adayın tezinin/çalışmasının ………..(başarılı/başarısız) olduğuna

………(oybirliği/oy çokluğu) ile karar verilmiştir.

Üye (Tez Danışmanı ve Sınav Komisyonu Başkanı)

Akademik Unvanı, Adı Soyadı Üniversitesi

Üye

.../.../ 20...

(3)

iii

ÖZET

Yazar : Adem UZUN Üniversite : Uludağ Üniversitesi Anabilim Dalı : İlköğretim

Bilim Dalı : Fen Bilgisi Eğitimi Tezin Niteliği : Doktora Tezi Sayfa Sayısı : XI + 101 Mezuniyet Tarihi : …. /…. / 2008

Tez Danışmanı : Yrd. Doç. Dr. Aysan ŞENTÜRK

Eğitim Fakültelerinde Bilgisayar Okur-Yazarlığının İnternet Tabanlı Öğretim Tasarımı İle Desteklenmesi

Bu çalışmada eğitim fakültelerindeki öğrencilerin bilgisayar dersi içeriğinde yer alan bilgisayar okur-yazarlığına ilişkin kavram ve becerileri daha etkin bir şekilde öğrenmelerini sağlamak amacıyla, internet tabanlı bir öğretim tasarımı hazırlanmıştır. Bu konu ile ilgili çeşitli öğretim materyalleri içeren bir internet sitesi, Dick ve Carrey öğretim tasarım modeli temel alınarak geliştirilmiştir. Uygulama 2006-2007 Eğitim-Öğretim Yılı güz yarıyılında Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören 190 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Bu öğrenciler arasından rassal örnekleme yöntemi ile seçilen 90 öğrenciden oluşan deney grubu ile, dersin bir kısmı yüz yüze bir kısmı ise adı geçen internet sitesi üzerinden olacak şekilde yürütülmüştür. Kontrol grubu öğrencileri ile dersin tamamı yüz yüze olacak şekilde işlenmiştir.

Çalışma öncesinde deney ve kontrol grubunda bulunan öğrencilerin bilgisayara karşı tutumları ve derse hazırbulunuşluk düzeyleri ölçülmüş, çalışma sonrasında da dersin hedef davranışlarına erişim düzeyleri ve bilgisayara karşı tutumlarına bakılmıştır. Kontrol grubu öğrencileri ile deney grubu öğrencilerinin ders başarısı ve bilgisayara karşı tutumları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını belirlemek amacıyla, veriler üzerinde Bağımsız Örneklemler İçin T-Testi uygulanmıştır. Yapılan istatistiksel analizler sonucunda, deney ve kontrol grupları arasında derse yönelik başarıları ve bilgisayara karşı tutumları açısından P<0.05 düzeyinde anlamlı bir farkın bulunduğu tespit edilmiştir. Deney grubu öğrencilerinin dersin hedef davranışlarına ulaşma ve bilgisayara karşı olumlu tutum geliştirme konularında daha başarılı olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Anahtar Sözcükler

Bilgisayar destekli öğretim, internet tabanlı öğretim, uzaktan öğretim, öğretim tasarımı, harmanlanmış öğretim yöntemi

(4)

iv

ABSTRACT

Yazar : Adem UZUN Üniversite : Uludağ Üniversitesi Anabilim Dalı : İlköğretim

Bilim Dalı : Fen Bilgisi Eğitimi Tezin Niteliği : Doktora Tezi Sayfa Sayısı : XI + 101 Mezuniyet Tarihi : …. /…. / 2008

Tez Danışmanı : Yrd. Doç. Dr. Aysan ŞENTÜRK

Assisting The Computer Literacy With Web Based Instructional Design In Education Faculties In this study, a web based instructional design was developed to help the students at faculty of education learn the subjects about computer literacy in computer courses more efficiently. A web site including educational materials was designed based on Dick and Carrey’s Instructional Design Model. 190 students from the Faculty of Education at Uludag University participated in this study The study was conducted during the fall semester of 2006-2007 academic year. 90 randomly selected students were instructed with the blended mode of delivery which means using both traditional (face to face) and online mode of instruction. The rest of the students (100) were instructed with traditional (face to face) mode. At the beginning of the study, prior knowledge about computer literacy and attitude towards the computer was measured for both groups. At the end of the study, students’ final course grades and attitudes towards the computer were evaluated. Data was analyzed by Independent Sample T-Test with a level of significance of p<0.05. After the analysis, statistically significant difference was found between face to face and blended group. The analysis showed that blended group is more successful than the traditional group on both course achievement and attitude towards computers.

Key Words

Computer assisted teaching, web based instruction, distance education, instructional design, blended learning.

(5)

v

ÖNSÖZ

Beni bu konuda çalışmaya yönlendiren ve araştırmamın her aşamasında görüşlerini, desteğini ve yardımlarını esirgemeyen danışmanım Yrd. Doç. Dr. Aysan ŞENTÜRK’e, tez izleme komitesinde bulunan ve fikirleriyle bana yol gösteren Prof. Dr. Muhlis ÖZKAN ve Doç. Dr. Asude BİLGİN’e, çalışmanın giriş kısmında görüşlerine sıkça başvurduğum Yrd. Doç. Dr. Rüçhan ÖZKILIÇ’a, çalışmanın desenini belirlemede yardımcı olan Öğr. Gör. Dr. Zehra ÖZDİLEK’e, kaynak sağlama konusunda yardımlarını esirgemeyen Ersin ŞAHİN’e, zaman zaman görüşlerine başvurduğum çalışma arkadaşlarıma, çalışmaya büyük istekle katılan öğrencilerime, çalışma süresince manevi desteğini esirgemeyen sevgili eşim Ayşenur UZUN’a teşekkür ederim.

Bursa, 2008 Adem UZUN

(6)

vi

İÇİNDEKİLER

ÖZET ... iii

ABSTRACT ... iv

ÖNSÖZ ... v

İÇİNDEKİLER ... vi

TABLOLAR ... ix

ŞEKİLLER ... x

GİRİŞ ... 1

1.1 Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılanma Süreci ... 2

1.2 Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri İçerisinde Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin Yeri ve Önemi ... 3

1.3 Bilgisayar Okur-Yazarlığı Nedir? ... 5

1.4 Öğretim Tasarımı ... 5

1.4.1 ADDIE öğretim tasarımı modeli ... 7

1.4.2 ARCS öğretim tasarımı modeli (John Keller) ... 7

1.4.3 Knirk and Gustafson öğretim tasarım modeli (1986) ... 8

1.4.4 Hannafin ve Peck öğretim tasarım modeli (1987) ... 8

1.4.5 Tripp ve Bichelmeyer’in Rapid Prototyping öğretim tasarımı modeli (1990) ... 8

1.4.6 Kemp öğretim tasarımı modeli (1994) ... 8

1.4.7 Dick ve Carey öğretim tasarımı modeli (1996) ... 9

1.5 Uzaktan Eğitim ... 11

1.5.1 E-Öğrenme ... 13

1.5.2 İnternet tabanlı eğitim ... 14

1.5.3 İnternet destekli eğitim ... 16

1.6 Problem ... 17

1.7 Araştırmanın Amacı ... 19

1.8 Alt Problemler ... 19

1.9 Araştırmanın Önemi ... 19

1.10 Varsayımlar ... 20

1.11 Sınırlılıklar ... 20

1.12 İlgili Araştırmalar ... 21

(7)

vii

1.12.1 Yurtdışındaki çalışmalar ... 21

1.12.2 Türkiye’deki çalışmalar ... 24

1.13 Tanımlar ... 26

YÖNTEM ... 29

2.1 Araştırmanın Modeli ... 29

2.2 Evren ve Örneklem ... 29

2.3 Veri Toplama Araçları ... 29

2.3.1 Öğrenim Stilleri Envanteri ... 30

2.3.2 Tutum Ölçeği ... 32

2.3.3 Seviye Tespit Sınavı ... 32

2.3.4 İhtiyaç Analizi Anketi ... 32

2.3.5 İnternet Tabanlı Öğretim Tasarımının Niteliği Anketi ... 32

2.3.6 Başarı Testi ... 33

2.4 Öğretim Tasarımının Gerçekleştirilmesi ... 33

2.4.1 Öğretim amaçlarının tanımlanması ... 33

2.4.2 Öğretimsel analiz ... 35

2.4.3 Öğrencilerin özelliklerinin ve öğretim şartlarının tanımlanması ... 36

2.4.4 Kazanımların tanımlanması ... 38

2.4.5 Değerlendirme araçlarının geliştirilmesi ... 41

2.4.6 Öğretim stratejilerinin geliştirilmesi ... 41

2.4.7 Öğretim materyallerinin geliştirilmesi ve seçimi ... 43

2.4.8 Biçimlendirmeye yönelik değerlendirmenin geliştirilmesi ... 44

2.4.9 Öğretimin yeniden düzenlenmesi ... 45

2.4.10 Toplamsal değerlendirmenin geliştirilmesi ... 45

2.5 Ders İçin Geliştirilen İnternet Sitesi ... 46

2.5.1 Sitenin Genel Tasarımı ... 46

2.5.2 Üyelik İşlemleri ... 47

2.5.3 Kategoriler ve Dersler ... 50

2.6 Verilerin Toplanması ... 53

2.7 Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması ... 55

BULGULAR VE YORUM ... 57

(8)

viii

3.1 Araştırmanın Birinci Problem Cümlesine Ait Bulgular... 57

3.2 Araştırmanın İkinci Problem Cümlesine Ait Bulgular ... 58

3.3 Birinci Alt Problem Cümlesine Ait Bulgular ... 59

3.4 İkinci Alt Problem Cümlesine Ait Bulgular ... 59

3.5 Üçüncü Alt Problem Cümlesine Ait Bulgular ... 60

3.6 Dördüncü Alt Problem Cümlesine Ait Bulgular ... 63

3.7 Beşinci Alt Problem Cümlesine Ait Bulgular ... 67

3.8 Altıncı Alt Problem Cümlesine Ait Bulgular ... 71

SONUÇ VE ÖNERİLER ... 77

4.1 Sonuçlar ... 77

4.1.1 Araştırmanın birinci problem cümlesine ait sonuçlar ... 77

4.1.2 Araştırmanın ikinci problem cümlesine ait sonuçlar ... 78

4.1.3 Araştırmanın birinci alt problem cümlesine ait sonuçlar ... 79

4.1.4 Araştırmanın ikinci alt problem cümlesine ait sonuçlar ... 79

4.1.5 Araştırmanın üçüncü alt problem cümlesine ait sonuçlar ... 79

4.1.6 Araştırmanın dördüncü alt problem cümlesine ait sonuçlar ... 80

4.1.7 Araştırmanın beşinci alt problem cümlesine ait sonuçlar ... 80

4.1.8 Araştırmanın altıncı alt problem cümlesine ait sonuçlar ... 80

4.2 Tartışma ve Öneriler ... 81

KAYNAKÇA ... 86

EKLER ... 91

Ek1 Öğrenim Stilleri Envanteri ... 91

Ek 2 Tutum Ölçeği ... 93

Ek 3 Seviye Tespit Sınavı ... 95

Ek4 İhtiyaç Analizi Anketi ... 99

Ek 5 İnternet Tabanlı Öğretim Tasarımının Niteliği Anketi ... 101

Ek 6 Başarı Testi ... 102

(9)

ix

TABLOLAR

Tablo 2.3.1 Grasha ve Riechmann Öğrenim Stilleri Envanteri Kategorilere Göre Sorular ... 31 Tablo 2.3.2 Grasha ve Riechmann Öğrenim Stilleri Envanteri Skala Değerleri ... 31 Tablo 2.5.2.1 Sitede Yer Alan Rol Grupları ve Bu Gruplardaki Üyelerin Erişim Hakları ... 47 Tablo 3.1.1 Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Dersteki Başarı Düzeylerinin Gruplara Göre T-Testi Sonuçları ... 57 Tablo 3.1.2 Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Başarı Fark Puanlarının Gruplara Göre T- Testi Sonuçları ... 58 Tablo 3.2.1 Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Öğretimden Sonra Bilgisayara Karşı

Tutumlarının Gruplara Göre T-Testi Sonuçları ... 58 Tablo 3.3.1 Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Derse Hazırbulunuşluk Düzeylerinin

Gruplara Göre T-Testi Sonuçları ... 59 Tablo 3.4.1 Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Öğretimden Önce Bilgisayara Karşı

Tutumlarının Gruplara Göre T-Testi Sonuçları ... 59 Soru 8: Sizce bu ders nerede işlenmelidir? ... 62 Tablo 3.7.1 Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Öğrenim Stillerinden “Bağımsız Öğrenme”

Alt Kategorisi Ortalamalarının Gruplara Göre T-Testi Sonuçları ... 68 Tablo 3.7.2 Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Öğrenim Stillerinden “Kaçınan Öğrenme”

Alt Kategorisi Ortalamalarının Gruplara Göre T-Testi Sonuçları ... 68 Tablo 3.7.3 Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Öğrenim Stillerinden “İşbirlikli Öğrenme”

Alt Kategorisi Ortalamalarının Gruplara Göre T-Testi Sonuçları ... 69 Tablo 3.7.4 Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Öğrenim Stillerinden “Bağımlı Öğrenme” Alt Kategorisi Ortalamalarının Gruplara Göre T-Testi Sonuçları ... 69 Tablo 3.7.5 Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Öğrenim Stillerinden “Yarışmacı Öğrenme”

Alt Kategorisi Ortalamalarının Gruplara Göre T-Testi Sonuçları ... 70 Tablo 3.7.6 Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Öğrenim Stillerinden “Katılımcı Öğrenme”

Alt Kategorisi Ortalamalarının Gruplara Göre T-Testi Sonuçları ... 70

(10)

x

ŞEKİLLER

Şekil 1.4.7 Dick ve Carey Öğretim Tasarım Modeli ... 10

Şekil 1.5 Uzaktan Eğitimin Tarihsel Gelişimi ... 11

Şekil 2.5.1.1 Ders İçin Geliştirilen İnternet Sitesinin Genel Görünümü ... 47

Şekil 2.5.2.1 Sitedeki Üyelik İşlemleri Sayfası ... 48

Şekil 2.5.2.2 Siteye Üye Olma Sayfası... 49

Şekil 2.5.2.3 Şifremi Unuttum Sayfası ... 49

Şekil 2.5.2.4 Şifre Değiştir Sayfası... 50

Şekil 2.5.3.1 İşletim Sistemi Kategorisindeki Dersler ... 50

Şekil 2.5.3.2 Windows XP’de Masaüstü Bileşenleri Adlı Derse Ait Görüntülü Ders Ve Test ... 51

Şekil 2.5.3.3 Veritabanında Kategoriler, Dersler ve Sorular Tabloları ... 52

Şekil 2.5.3.4 Derslerin Eklendiği Sayfa ... 53

Şekil 2.5.3.5 Derslere Ait Soruların Eklendiği Sayfa... 53

Şekil 2.6.1 Veri Toplama Araçlarının Site İçerisindeki Yapısı ... 54

Şekil 3.5.1 Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Dersin İşleniş Şekline İlişkin Hazırlanan İhtiyaç Analizi Anketinin 1. Sorusuna Verdikleri Cevapların Yüzde Dağılımları ... 60

(11)

xi Şekil 3.5.9 Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Dersin İşleniş Şekline İlişkin Hazırlanan İhtiyaç Analizi Anketinin 9. Sorusuna Verdikleri Cevapların Yüzde Dağılımları ... 63 Şekil 3.5.10 Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Dersin İşleniş Şekline İlişkin Hazırlanan İhtiyaç Analizi Anketinin 10. Sorusuna Verdikleri Cevapların Yüzde Dağılımları ... 63 Şekil 3.6.1 Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Dersin İşleniş Şekline İlişkin Hazırlanan İhtiyaç Analizi Anketinin 11. Sorusuna Verdikleri Cevapların Yüzde Dağılımları ... 64 Şekil 3.6.2 Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Dersin İşleniş Şekline İlişkin Hazırlanan İhtiyaç Analizi Anketinin 12. Sorusuna Verdikleri Cevapların Yüzde Dağılımları ... 64 Şekil 3.6.3 Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Dersin İşleniş Şekline İlişkin Hazırlanan İhtiyaç Analizi Anketinin 13. Sorusuna Verdikleri Cevapların Yüzde Dağılımları ... 65 Şekil 3.6.4 Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Dersin İşleniş Şekline İlişkin Hazırlanan İhtiyaç Analizi Anketinin 14. Sorusuna Verdikleri Cevapların Yüzde Dağılımları ... 65 Şekil 3.6.5 Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Dersin İşleniş Şekline İlişkin Hazırlanan İhtiyaç Analizi Anketinin 15. Sorusuna Verdikleri Cevapların Yüzde Dağılımları ... 65 Şekil 3.6.6 Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Dersin İşleniş Şekline İlişkin Hazırlanan İhtiyaç Analizi Anketinin 16. Sorusuna Verdikleri Cevapların Yüzde Dağılımları ... 66 Şekil 3.6.7 Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Dersin İşleniş Şekline İlişkin Hazırlanan İhtiyaç Analizi Anketinin 17. Sorusuna Verdikleri Cevapların Yüzde Dağılımları ... 66 Şekil 3.6.8 Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Dersin İşleniş Şekline İlişkin Hazırlanan İhtiyaç Analizi Anketinin 18. Sorusuna Verdikleri Cevapların Yüzde Dağılımları ... 66 Şekil 3.6.9 Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Dersin İşleniş Şekline İlişkin Hazırlanan İhtiyaç Analizi Anketinin 19. Sorusuna Verdikleri Cevapların Yüzde Dağılımları ... 67 Şekil 3.6.10 Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Dersin İşleniş Şekline İlişkin Hazırlanan İhtiyaç Analizi Anketinin 20. Sorusuna Verdikleri Cevapların Yüzde Dağılımları ... 67 Şekil 3.8.1 Deney Grubu Öğrencilerinin İnternet Tabanlı Öğretim Tasarımının Niteliği Anketi’nin 1. Sorusuna Verdikleri Yanıtların Yüzde Dağılımları ... 71 Şekil 3.8.2 Deney Grubu Öğrencilerinin İnternet Tabanlı Öğretim Tasarımının Niteliği Anketi’nin 2. Sorusuna Verdikleri Yanıtların Yüzde Dağılımları ... 71 Şekil 3.8.3 Deney Grubu Öğrencilerinin İnternet Tabanlı Öğretim Tasarımının Niteliği Anketi’nin 3. Sorusuna Verdikleri Yanıtların Yüzde Dağılımları ... 72 Şekil 3.8.4 Deney Grubu Öğrencilerinin İnternet Tabanlı Öğretim Tasarımının Niteliği Anketi’nin 4. Sorusuna Verdikleri Yanıtların Yüzde Dağılımları ... 72

(12)

xii Şekil 3.8.5 Deney Grubu Öğrencilerinin İnternet Tabanlı Öğretim Tasarımının Niteliği Anketi’nin 5. Sorusuna Verdikleri Yanıtların Yüzde Dağılımları ... 72 Şekil 3.8.6 Deney Grubu Öğrencilerinin İnternet Tabanlı Öğretim Tasarımının Niteliği Anketi’nin 6. Sorusuna Verdikleri Yanıtların Yüzde Dağılımları ... 73 Şekil 3.8.7 Deney Grubu Öğrencilerinin İnternet Tabanlı Öğretim Tasarımının Niteliği Anketi’nin 7. Sorusuna Verdikleri Yanıtların Yüzde Dağılımları ... 73 Şekil 3.8.8 Deney Grubu Öğrencilerinin İnternet Tabanlı Öğretim Tasarımının Niteliği Anketi’nin 8. Sorusuna Verdikleri Yanıtların Yüzde Dağılımları ... 73 Şekil 3.8.9 Deney Grubu Öğrencilerinin İnternet Tabanlı Öğretim Tasarımının Niteliği Anketi’nin 9. Sorusuna Verdikleri Yanıtların Yüzde Dağılımları ... 74 Şekil 3.8.10 Deney Grubu Öğrencilerinin İnternet Tabanlı Öğretim Tasarımının Niteliği

Anketi’nin 10. Sorusuna Verdikleri Yanıtların Yüzde Dağılımları ... 74 Şekil 3.8.11 Deney Grubu Öğrencilerinin İnternet Tabanlı Öğretim Tasarımının Niteliği

Anketi’nin 15. Sorusuna Verdikleri Yanıtların Yüzde Dağılımları ... 76

(13)

GİRİŞ

Teknoloji insan hayatının vazgeçilmez unsurlarından biridir. Teknoloji, insanların yaşayış şekillerini değiştirebilen bir olgudur. Günümüzde teknoloji denince akla ilk gelen ürün bilgisayardır. Bilgisayar temelli sistemler ile ilgili ilk çalışmalar II. Dünya Savaşı dönemine denk gelmektedir. Başlangıçta savunma sanayisi için yapılan bu çalışmalar, takip eden yıllardaki teknolojik gelişmeler ve maliyetlerin gün geçtikçe aşağıya çekilmesi ile kişisel kullanıcıların evlerine kadar giren kişisel bilgisayarların piyasaya sürülmesine zemin hazırlamıştır. Dünya üzerinde gün geçtikçe artan bilgisayar kullanıcısı sayısı, bilgisayarlar arası iletişimin gerekliliğini getirmiş ve bunun sonucunda bilgisayarlar arasında iletişim ve bilgi paylaşımı sağlayan internet ortaya çıkmıştır. Son yirmi yıl içerisinde insanların sosyal yaşantıları üzerinde en büyük etkiye sahip olan teknolojik gelişme, şüphesiz ki internettir.

Hayatın her alanını etkileyen teknoloji, eğitim alanında da geniş uygulama alanlarına sahiptir. Teknolojinin eğitim ve öğretim etkinliklerinde kullanılması konusunda birçok bilimsel çalışma mevcuttur. Diğer alanlarda olduğu gibi, teknolojinin eğitimde kullanılması denince akla ilk olarak bilgisayarlar veya bilgisayar temelli sistemler gelmektedir. Eğitim alanında kullanılabilecek teknoloji ürünleri sadece bilgisayar ile sınırlı değildir. Fakat sistematik veriler üzerinde işlemler yapabilme ve üzerinde çalışan yazılımlar ile çok geniş bir ölçekteki görevleri yerine getirebilme özelliğinden dolayı, bilgisayar temelli sistemler, eğitim ve öğretim etkinliklerinde geniş uygulama alanına sahip olmuştur. Bilgisayar temelli sistemlerin eğitim öğretim faaliyetleri içerisinde kullanılma şekli o dönemdeki teknolojik durum ile paralellik göstermiştir. İnternetten önceki dönemde, genellikle okulların bilgisayar laboratuarlarında çalıştırılmak üzere geliştirilen ve bir bilgisayar üzerinde kurulmak suretiyle çalışabilen, eğitim yazılımları kullanılmıştır. Bu tür sistemlerin internet tabanlı sistemlere göre dezavantajı, çalıştırılacağı her bilgisayar üzerinde kurulum yapılması zorunluluğudur. İnternetin ortaya çıkışı ile birlikte bilgisayar tabanlı hazırlanan materyaller daha çok internet ortamına aktarılmaya başlanmıştır. İnternet tabanlı sistemlerin en büyük avantajı, dünya üzerinde sınır tanımaksızın, bir materyalin, bilgisayar üzerinde yüklü tarayıcı sayesinde görülmesine olanak sağlamasıdır.

İnternet tabanlı sistemlerde hazırlanan materyal, her bir bilgisayara kurulmak yerine, sadece o materyali sunacak olan bir sunucu bilgisayar üzerine kurulur. Günümüzde her bilgisayarda da en az bir tarayıcı program yüklü olduğundan, bu içeriğe her yerden erişmek mümkündür.

(14)

2 Bilgisayar temelli sistemlerin ve internetin, eğitim öğretim etkinlikleri içerisinde kullanılması ile bir takım kavramlar ortaya çıkmıştır. Bunlar, bilgisayar temelli eğitim, bilgisayar destekli eğitim, internet tabanlı eğitim, internet destekli eğitim, e-öğrenme, çevrimiçi eğitim (Online Education) gibi kavramlardır ve bu kavramlar, bölümün ilerleyen kısımlarında detaylı olarak incelenecektir.

Bu çalışmada, eğitim fakültelerinde bilgisayar okur-yazarlığı ile ilgili eğitim-öğretim faaliyetlerinin daha etkin bir şekilde yürütülmesi amacıyla, internet tabanlı bir öğretim tasarımı gerçekleştirilmiş, uygulanmış, bu tasarımın kullanıldığı yöntem ile geleneksel yöntem arasındaki başarı ve tutum farkı üzerinde çalışılmıştır.

Bilgisayar ve internet dünyasındaki gelişmeler, ülkemizde eğitim programlarına da yansımıştır. Programlar konusunda yapılan çalışmalardan bir tanesi de Eğitim Fakülteleri’ndeki Yeniden Yapılanma Süreci’dir. Gelişen çağa ayak uydurmak ve teknolojik gelişmelerin gerisinde kalmamak amacıyla gerçekleştirilen bu çalışmalar hakkında biraz bilgi vermek, eğitim fakültelerinde bilgisayar destekli eğitimin yeri ve önemini açıklamak adına fayda sağlayacaktır.

1.1 Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılanma Süreci

Yükseköğretim Yürütme Kurulu’nun 04.11.1997 tarih ve 97.39.2761 sayılı kararı ile eğitim fakültelerinde yeniden yapılanma süreci başlatılmış ve bu çerçevede 1998-1999 eğitim- öğretim yılından itibaren yeniden düzenlenen öğretmen yetiştirme programları uygulamaya konulmuştur. Temel amacı ülkenin ihtiyaçlarına cevap verebilecek daha nitelikli öğretmenler yetiştirmek olan yeniden yapılanma çalışmalarında, eğitim fakültelerinin ilköğretime öğretmen yetiştiren programları, 1997-1998 eğitim-öğretim yılında başlanan sekiz yıllık zorunlu ilköğretim uygulamasının taleplerini karşılayacak biçimde şekillendirilmiştir (YÖK, 2007).

Yeniden yapılanma süreci çalışmaları sonunda, eğitim fakültelerindeki tüm bölümlerde iki saati teorik iki saati uygulamalı olmak üzere dört saatlik “Bilgisayar” dersi okutulmaya başlanmıştır. Öğrencilerin bu derste edindikleri bilgisayar okur-yazarlığı konusundaki bilgi ve becerilerinin, yine tüm bölümlerde okutulan “Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme” ve

“Özel Öğretim Yöntemleri” derslerinde kullanılması amaçlanmıştır.

Yukarıda sözü geçen yeniden yapılanma sürecinden sonraki sekiz yıllık süreç içerisinde, üniversiteler, Milli Eğitim Bakanlığı ve sivil toplum örgütlerince düzenlenen sempozyum, panel,

(15)

3 çalıştay, açıkoturum, konferans gibi akademik etkinliklerde, eğitim fakültelerinde uygulanan programların çağımızın gerektirdiği bilgi ve becerilere sahip öğretmenler yetiştirme konusundaki yeterliliği tartışılır olmuştur. Bu bağlamda program ile ilgili sorunları çözmeye yönelik bilimsel çalışmalar ortaya konmuştur. Yapılan bu çalışmalar sonucunda, programın aksayan yönlerinin giderilmesi amacıyla bir çalışma yapılması Yükseköğretim Kurulu’nca uygun bulunmuştur. Bunun sonucunda YÖK, üniversite yöneticileri ve Milli Eğitim Bakanlığı’ndan oluşan paydaşlar bir araya gelerek, programlar üzerindeki değişiklikler üzerinde çalışmış ve 21 Temmuz 2006 tarihli YÖK Genel Kurulu’nda, yeni programların uygulanması yönünde olur alınmıştır. Yeni programlarda Bilgisayar dersi tüm bölümlerde iki yarıyıla alınarak toplam sekiz saate çıkarılmıştır. Bu çalışmada geliştirilen internet tabanlı öğretim tasarımı, yukarıda adı geçen “Bilgisayar” dersinde uygulanmak üzere hazırlanmıştır.

Bilgi ve iletişim teknolojilerinin öğretmen eğitimindeki yeri ve önemini daha iyi anlamak amacıyla, öğretmenlik mesleğinin genel yeterliklerini ve bu yeterlikler içerisinde bilgi ve iletişim teknolojilerinin yerini incelemek faydalı olacaktır.

1.2 Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri İçerisinde Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin Yeri ve Önemi

Yukarıda değinildiği üzere, bilim ve teknoloji alanındaki hızlı gelişmeler eğitim ve öğretim etkinliklerinin her boyutundaki dinamik yapıyı da etkilemektedir. Bu yapı içerisinde yer alan ve belki de başrolü üstlenen öğretmenlerin, niteliklerinin sorgulanması ve geliştirilmesi kaçınılmazdır. Bu bağlamda Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü tarafından bir çalışma gerçekleştirilerek, öğretmenlerin mesleki yeterlikleri tanımlanmıştır (MEB, 2006). 2002 Eylül ayında başlanan bu çalışmada YÖK, MEB, Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü ve EARGED yer almış ve seçilen 5 ülkeye (İngiltere, ABD, Seyşel Adaları, Avustralya ve İrlanda) ait yeterlik dokümanları incelenerek konuya ilişkin kavram ve terimler üzerinde ortak bir anlayış oturtulmaya çalışılmıştır. Yapılan bu çalışma sonucunda öğretmenlik mesleği genel yeterlikleri, 6 ana yeterlik alanı, bunlara ilişkin 39 alt yeterlik ve 244 performans göstergesi şeklinde belirlenmiştir. Ana yeterlik alanları ve bu alanlar içerisinde bilgi ve iletişim teknolojilerine ilişkin performans göstergeleri aşağıda listelenmiştir.

(16)

4 A. Kişisel ve Mesleki Değerler - Mesleki Gelişim,

• Bilgi ve iletişim teknolojileri ile ilgili yasal ve ahlaki sorumlulukları bilir ve bunları öğrencilere kazandırır.

• Teknoloji okur-yazarıdır (teknoloji ile ilgili kavram ve uygulamaların bilgi ve becerisine sahiptir).

• Bilgi ve iletişim teknolojilerindeki gelişmeleri izler.

• Bilgi ve iletişim teknolojilerinden (çevrimiçi dergi, paket yazılımlar, e-posta vb.) bilgiyi paylaşma amacıyla yararlanır.

B- Öğrenciyi Tanıma,

• Bilgi ve iletişim teknolojilerini de kullanarak farklı deneyimlere, özelliklere ve yeteneklere sahip öğrencilere uygun öğrenme ortamı hazırlar.

C- Öğrenme ve Öğretme Süreci,

• Ders planında bilgi ve iletişim teknolojilerinin nasıl kullanılacağına yer verir.

• Materyal hazırlamada bilgisayar ve diğer teknolojik araçlardan yararlanır.

• Teknolojik ortamlardaki (veritabanları, çevrimiçin kaynaklar vb.) öğretme-öğrenme ile ilgili kaynaklara ulaşır, bunları doğruluk ve uygunları açısından değerlendirir.

• Teknoloji kaynaklarının etkili kullanımına model olur ve bunları öğretir.

D- Öğrenmeyi, Gelişimi İzleme ve Değerlendirme,

• Bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanarak verileri analiz eder.

• Bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanarak değerlendirme sonuçlarını veliler, okul yönetimi ve diğer eğitimcilerle paylaşır.

E- Okul-Aile ve Toplum İlişkileri, F- Program ve İçerik Bilgisi

Görüldüğü gibi bu 6 ana yeterlik alanı içerisinde yer alan performans göstergelerinde bilgi ve iletişim teknolojilerinin önemli bir yeri bulunmaktadır.

Eğitim fakültelerinde öğretmen adaylarına, bilgi ve iletişim teknolojileri hakkındaki kavram ve becerileri kazandırmayı hedefleyen bilgisayar dersinin içeriği bilgisayar okur- yazarlığını kapsamaktadır. Bu yüzden bu kısımda bilgisayar okur-yazarlığı kavramı anlatılacaktır.

(17)

5 1.3 Bilgisayar Okur-Yazarlığı Nedir?

Bilgisayar okur-yazarlığı, kısaca bilgisayarı ve teknolojiyi etkin bir şekilde kullanabilme şeklinde tanımlanabilir. Tanımı biraz daha açacak olursak, bilgisayar okur-yazarlığı kişinin rahatlıkla bilgisayarla ilgili programları ve uygulamaları kullanabilmesidir. Bilgisayar okur- yazarlığının önemli bileşenlerinden birisi de, bilgisayarların nasıl çalıştığı, verileri nasıl depoladığı ve veriler üzerinde nasıl işlem yaptığının bilinmesidir. Bilgisayar okur-yazarı bir kişi, bilgisayarı bilgiye erişmede bir araç olarak kullanabilir.

Akkoyunlu’ya (1996) göre bilgisayar okur-yazarlığı, bilgisayarların yapısı, bilgisayarların nerelerde kullanıldığı ve bilgisayarların günlük yaşamımızda ve toplumdaki etkileri hakkında bilgi sahibi olmaktır. Bilgisayar okur-yazarı bir öğrenci, bilgisayar sistemlerinin ne olduğunu anlamak, bilgisayar sözlüğündeki kelimeleri kullanmak, işi ile ilgili olarak bilgisayar kullanmak, bir programın ne olduğunun ve nasıl çalıştığının bilincinde olmak, bilgisayarın ticarette, endüstride ve diğer alanlardaki uygulamalarının farkında olmak, bilgi teknolojilerinin ve sosyal doğurgularının farkında olmak zorundadır.

Eğitim fakültelerindeki bilgisayar dersinin içeriği, bilişim teknolojileri, yazılım ve donanım ile ilgili temel kavramlar, işletim sistemleri, kelime işlemci programları, elektronik tablo ve hesap programları, veri sunumu, eğitimde internet kullanımı, bilişim teknolojilerinin sosyal yapı üzerindeki etkileri, bilişim sistemlerinin güvenliği ve etik ile ilgili kavramları kapsamaktadır.

1.4 Öğretim Tasarımı

Öğretim tasarımı kavramı, eğitim ve öğretim faaliyetleri içerisinde yer alan öğretmenlerin, alışkın olduğu bir takım süreçleri kapsamaktadır. Her öğretmen, yeni eğitim öğretim döneminin başında, o dönemin öğrencilerinin, dersle ilgili ön bilgiye sahip olup olmadığını, dersten beklentilerini, ne tür öğrenme stillerine sahip olduklarını anlamaya çalışır.

Dönemin başında edindiği bu bilgiler doğrultusunda, eğitim hedeflerini de düşünerek, öğretim etkinliklerini tasarlar. Öğretim esnasında öğrencilerin hedeflere ulaşım seviyesini kontrol eder ve öğretim sonunda genel bir değerlendirme yaparak programın aksayan yanlarını tespit etmeye çalışır. Tüm bu etkinliklerden edindiği bilgi ve tecrübelere dayanarak, sonraki uygulamalar için öğretim faaliyetlerini düzenlemeye çalışır. Her öğretmen için alışılagelmiş olan

(18)

6 bu öğretme ve öğrenmeye ilişkin sürece daha sistematik olarak bakılması, bu süreç içerisindeki bileşenlerin sınıflandırılması, öğretim tasarımı kavramını ortaya çıkarmıştır.

Öğretim tasarımı için alanyazında çeşitli tanımlamalar yapılmaktadır. Bunlardan bir tanesi öğretim tasarımını, eğitim ve öğretim programlarının geliştirilmesi için kullanılan sistemik ve sistematik bir süreç olarak tanımlar (Pershing & Lee, 2003). Diğeri öğretim tasarımını, öğretim etkinliklerini daha verimli hale getirmek için, öğretim deneyimlerinin ve ortamlarının oluşturulması teknolojisi şeklinde ifade eder (İşman, Çağlar, Dabaj, & Ersözlu, 2005). Bir diğerine göre ise öğretim, öğrenci ile öğretmen arasındaki iletişimdir ve bu iletişimin tasarlanması ve geliştirilmesine öğretim tasarımı denir (Dijkstra, 2004). Öğretim tasarımının teorik çerçevesi öğretimde kullanılan öğrenmeye ilişkin teoriler ve öğretime sistem yaklaşımı ile bakılması olmak üzere iki ana düşünce üzerine kurulmuştur (Wilson B. G., 2005).

Bu tanımlamalar sınıflandırılmaya çalışılırsa öğretim tasarımı, çeşitli bakış açılarına göre açıklamak mümkündür. Bir süreç olarak öğretim tasarımı, daha etkin öğrenme sağlamak amacıyla, öğretim teorilerini temel alarak, öğretim ihtiyaçlarının ve niteliklerinin sistematik olarak geliştirilmesidir. Öğretim tasarımı, öğrenme ihtiyaçlarının ve hedeflerinin analiz edilmesi ve bu ihtiyaçlara cevap verecek sistemin geliştirilmesi sürecidir. Bu süreç, öğretim materyallerinin ve aktivitelerinin geliştirilmesini ve değerlendirilmesini kapsar. Bir disiplin olarak öğretim tasarımı, öğretim stratejileri ile ilgili teori ve araştırmaları içeren bir alandır ve bu stratejilerin geliştirilmesi sürecidir. Bir bilim dalı olarak öğretim tasarımı, herhangi bir alandaki değişik karmaşıklık düzeyindeki bir konunun büyük veya küçük bir kısmı ile ilgili niteliklerin detaylandırılması için yapılan geliştirme, uygulama, değerlendirme ve düzenleme çalışmalarıdır.

Öğretim tasarımı kavramı, eğitim kuramları üzerine kurulmuştur ve kavram olarak ortaya çıkması çok eskilere dayanmamaktadır. Öğretimde programlamanın içerisinde bir uygulama alanı gibidir ve özellikle bilgisayar teknolojilerinin gelişmesinden sonra yaygın olarak kullanılmaya başlanmıştır. Bu özelliklerinden dolayı bilimsel kaynaklarda çok net olarak sınıflandırılmış modellere rastlamak mümkün değildir. Bu yüzden bu kısımda sık kullanılan birkaç öğretim tasarım modeli kısaca açıklanacak, bu modellerden sadece Dick & Carey modeli, araştırmada dersin tasarımında kullanılan model olması nedeni ile daha detaylı olarak ele alınacaktır.

(19)

7 1.4.1 ADDIE öğretim tasarımı modeli

ADDIE modeli 5 adımdan oluşan bir öğretim tasarım modelidir. Bu 5 adım analiz, tasarım, geliştirme, uygulama ve değerlendirmedir. Her adım bir sonraki adım için bir takım çıktılara sahiptir ve bu model üzerine kurulmuş birçok tasarım modeli mevcuttur.

Analiz adımında tasarımcı, öğrenme problemini, amaç ve hedefleri, öğrencilerin ihtiyaçlarını, hazırbulunuşluk düzeylerini, ders materyallerinin dağıtım problemlerini ve projenin süresini belirler. Tasarım adımında öğrenme amaçları belirlenir, tasarımın prototipleri oluşturulur, grafik tasarım yapılır, kullanıcı arayüzüne karar verilir ve içerik tayin edilir.

Geliştirme sürecinde, öğretim etkinliklerinde kullanılacak olan materyaller, tasarımda belirlenen ilkelere göre geliştirilir. Uygulama aşamasında geliştirilen materyaller öğrencilere dağıtılır ve öğretim etkinlikleri uygulanır. Uygulama sonrasında materyallerin etkinliği değerlendirilir. Değerlendirme aşaması biçimlendirici ve geliştirici değerlendirme olarak iki alt aşamadan oluşur. Biçimlendirici değerlendirme ADDIE tasarım modelinin her aşamasında yer alır. Geliştirici değerlendirmede öğrenciden, uygulanan tasarım modeli ile ilgili geribildirimler alınır. Gerekli düzenlemeler bu aşamada yapılır (Learning Theories Knowledgebase, 2007;

McGriff, 2000).

1.4.2 ARCS öğretim tasarımı modeli (John Keller)

John Keller, öğrenmede motivasyonun önemi üzerinde durarak 4 adımdan oluşan bir öğretim tasarım modeli geliştirmiştir. Bu adımlar ilgi, anlamlılık, özgüven ve tatmindir. Keller’in modeline göre tasarımın ilk ve en önemli adımı öğrencilerin ilgisini çekmektir. Tasarım içerisinde kullanılan materyaller öğrenci için anlamlı seçilmelidir. Öğrenci “Bu eğitimin içerisinde benim için ne var?” sorusuna cevap bulabilmelidir. Öğrenmenin gerçekleşebilmesi için gerekli olan kavramlardan bir tanesi de özgüvendir. Öğrenciler öğretimin hedeflerine ulaşabileceklerini düşünmelidir. Bilgisayar tabanlı öğretim tasarımlarında öğrencinin ilgili etkinliği ne kadar sürede bitirebileceği kendisine bildirilmeli ve öğrenci ara sıra performans testlerine tabi tutulmalıdır. Son olarak öğrenci öğretim faaliyetinin sonunda ödüllendirilmelidir.

Öğrenci başardıklarından dolayı tatmin olmalıdır (Kruse, 2007; Learning Theories Knowledgebase, 2007).

(20)

8 1.4.3 Knirk and Gustafson öğretim tasarım modeli (1986)

Bu öğretim tasarım modelinde, problemin belirlenmesi, tasarım ve geliştirme olmak üzere 3 aşama yer alır. Problemin belirlenmesi aşamasında problem tanımlanır ve öğretimin kazanımları belirlenir. Tasarım aşamasında hedeflerin geliştirilmesi ve stratejilerin belirlenmesi sağlanır. Geliştirme sürecinde ise öğretim materyalleri geliştirilir. Bu öğretim tasarım modeli uygulanması kolay bir modeldir. Bu yüzden basit konuların veya ünitelerin öğretiminde kullanılabilir. Modelin zayıf yanı, değerlendirme ve düzenlemeye sürecin en sonunda yer vermesidir (İşman, Çağlar, Dabaj, & Ersözlu, 2005).

1.4.4 Hannafin ve Peck öğretim tasarım modeli (1987)

Bu öğretim tasarım modelinde 3 aşama bulunur. İlk aşamada ihtiyaç analizi yapılır. Bu aşamayı tasarım aşaması takip eder. Son aşamada ise öğretim materyalleri geliştirilip uygulanır.

Bu tasarım modelinde her aşamada değerlendirme ve düzenleme yapılır. Basit ama her aşamada değerlendirme ve düzenlemeye yer vermesinden dolayı etkili bir öğretim tasarım modelidir (Kennedy, Petrovic, & Keppell, 1998).

1.4.5 Tripp ve Bichelmeyer’in Rapid Prototyping öğretim tasarımı modeli (1990)

Bu öğretim tasarım modelinde 4 farklı süreç bulunmaktadır. Bu süreçlerden ilki ihtiyaç analizi, ikincisi prototipin oluşturulması, üçüncüsü prototipin uygulanması ve gereken düzenlemelerin yapılması ve dördüncüsü sistemin son halinin oluşturulmasıdır. Bu modelin güçlü yanı öğretmenin uzmanlığına güvenmesi ve süreçleri tamamen öğretmene bırakmasıdır (Hoffman & Leys, 1996; Wilson, Jonassen, & Cole, 1993).

1.4.6 Kemp öğretim tasarımı modeli (1994)

Bu öğretim tasarım modelinde 9 farklı bileşen bulunmaktadır ve bu model sürekli uygulama ve değerlendirme modelinden türemiştir. Dolayısıyla bu model sürekli tasarım ve geliştirme çevrimi üzerine kurulmuştur (Akbulut, 2007; Taylor, 2004). Modelin bileşenleri şunlardır:

1- Öğretim problemlerinin belirlenmesi ve öğretim tasarımının hedeflerinin tanımlanması,

2- Planlama sürecinde dikkat edilmesi gereken öğrencilerin karakteristik özelliklerinin tanınması,

(21)

9 3- Konu içeriğinin belirlenmesi ve amaç ve hedefler doğrultusunda görev bileşenlerinin analiz edilmesi,

4- Öğrenci için öğrenme amaçlarının belirlenmesi

5- Öğrenci kazanımlarının belirlenmesi, her bir öğretim birimindeki içeriğin mantıksal öğrenme için ardışık olarak sıralanması,

6- Öğrencilerin hedeflere ulaşabilmesi için öğretim stratejilerinin geliştirilmesi, 7- Öğretim mesajının planlanması ve dağıtımı,

8- Hedeflerin değerlendirilmesi için bir değerlendirme aracının geliştirilmesi, 9-Öğretimi ve öğrenme etkinliklerini destekleyecek kaynakların seçilmesi.

1.4.7 Dick ve Carey öğretim tasarımı modeli (1996)

Dick ve Carey öğretim tasarım modelinde, öğretim tasarımına sistem yaklaşımı kullanılır. Bu model öğretim amaçlarının tanımlanmasından başlayıp, öz değerlendirme ile biten 10 aşamadan oluşur ve bu modelde sözü geçen her aşama, döngüsel olarak incelenip yeniden düzenleme üzerine kuruludur (Dick, Carey, & Carey, 2005; Clark, 2004; McGriff, 2001).

Bu aşamalar şunlardır:

1- Öğretim amaçlarının tanımlanması – Öğrencilerin öğretim etkinlikleri sonucunda yapabilecekleri bu aşamada tanımlanır.

2- Öğretimsel analiz - Öğrencilerin ilgili amaca ulaştığında göstereceği davranışlar tanımlanır ve giriş davranışları belirlenir.

3- Öğrencilerin özelliklerinin ve şartların tanımlanması - Hangi şartlarda öğrenmenin gerçekleşeceği ve bu bilgilerin hangi şartlarda kullanılacağı belirtilir.

4- Kazanımların belirlenmesi – Bu aşamada genel amaçlar ve hedefler doğrultusunda hedef davranışlar belirlenir. Öğrencilerin hangi hedef davranışları kazanacağı, bu hedef davranışları hangi şartlarda sergileyeceği ve başarının ölçütü belirtilir.

5- Değerlendirme araçlarının geliştirilmesi – Amaçlar ve hedefler doğrultusunda öğrenmenin gerçekleşme oranını anlamak veya yeni konu için öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyini görmek amacıyla bir takım ölçüm araçlarının geliştirilmesi bu aşamada yapılır.

6- Öğretim stratejilerinin geliştirilmesi – Hedeflere ulaşmayı sağlayacak öğrenme etkinliklerinin belirlenmesi, verinin sunulması ve test edilmesine ilişkin stratejiler bu aşamada belirlenir.

7- Öğretim materyallerinin geliştirilmesi ve seçimi – Öğretim sürecinde kullanılacak olan materyallerden hazır olanlar seçilir, gerekirse yeni materyaller geliştirilir.

(22)

10 8- Biçimlendirmeye yönelik değerlendirmenin geliştirilmesi – Öğretim materyallerinin öğrenciler tarafından değerlendirilmesi ve gereken düzenlemelerin yapılması bu aşamada gerçekleştirilir.

9- Öğretimin yeniden düzenlenmesi – Elde edilen değerlendirme bilgileri doğrultusunda tüm aşamalar gözden geçirilerek gereken düzenlemenin yapılması bu aşamada gerçekleştirilir.

10- Toplamsal değerlendirmenin geliştirilmesi – Geliştirilen ve uygulanan öğretim tasarımının etkinliği, tarafsız bir bakış açısıyla bu aşamada değerlendirilir.

Şekil 1.4.7’de Dick ve Carey öğretim tasarım modelinin şekilsel gösterimi görülmektedir.

Şekil 1.4.7 Dick ve Carey Öğretim Tasarım Modeli

Bu kısımda açıklanan öğretim tasarım modelleri dışında da bir takım modeller mevcuttur. Fakat öğretim tasarımı kavramı, özellikle bilgisayar teknolojilerinin gelişmesinden sonraki süreçte önem kazandığı ve uygulamaların daha çok bu gelişmeden sonra gerçekleştirilmesi nedeni ile, bilimsel kaynaklarda tasarım modellerinin net bir sınıflandırmasına ulaşmak mümkün değildir. Bu nedenle bu kısımda açıklanan tasarım modelleri yakın tarihimizden ve yaygın olarak kullanılan modeller içerisinden seçilmiştir.

Bu çalışmada geliştirilen öğretim tasarımı, Dick ve Carey öğretim tasarım modeli kullanılarak hazırlanmıştır. Bu modelin seçilmesinin sebebi, diğer tasarım modellerinde

Öğretim amaçlarını

tanımla

Hedef davranışları

yaz

Değerlendirme araçlarını

geliştir

Öğretim stratejisini

geliştir

Öğretim materyallerini

geliştir

Biçimlendirici değerlendirme

geliştir Öğretim

analizini oluştur

Giriş davranışlarını

belirle

Toplamsal değerlendirme

geliştir Öğretimi

yeniden düzenle

(23)

11 üzerinde durulan önemli süreçlerin, bu model içerisinde detaylı olarak sınıflandırılması ve bu süreçlerin her birinde, tasarımcı tarafından yapılması gereken işlemlerin detaylı olarak tanımlanması, ayrıca tasarım sürecine sistem yaklaşımı ile bakılmasından dolayı her aşamada değerlendirmenin ve yeniden düzenlemenin yapılıyor olmasıdır. Bu faktörlerin her biri bilgisayar destekli öğretim ile yürütülecek olan bir ders için önemlidir.

1.5 Uzaktan Eğitim

Günümüzde uzaktan eğitim uygulamalarına bakıldığında, genellikle internet tabanlı öğretim sistemleri ile karşılaşılmaktadır. Fakat uzaktan eğitim kavramı internetin ortaya çıkışından çok eski dönemlere kadar uzanmaktadır. Uzaktan eğitim, öğretmen ile öğrencilerin zaman ve konum olarak ayrıldığı bir eğitim sistemidir (Buford, 2005). Uzaktan eğitim, öğretimden farklı bir yerde meydana gelen planlı bir öğrenme şeklidir. Bundan dolayı özel bir öğretim tasarımına, özel bir öğretim tekniğine, genellikle elektronik tabanlı olmak üzere farklı bir haberleşme yöntemine ve farklı bir yönetimsel faaliyete ihtiyaç duyar (Moore & Kearsley, 1995).

Uzaktan eğitim ile ilgili tanımlamaların ortak yanı, öğrenme faaliyetleri esnasında öğrencilerin bir arada bulunmamasıdır. Bu durumda iki yönlü iletişim sağlayacak bir haberleşme ortamına ihtiyaç var demektir. Bu haberleşme teknolojileri içerisinde, posta, telefon, fax, televizyon, etkileşimli video kaset, bilgisayar ve internet gibi teknolojiler yer almıştır. Williams, Paprock, & Covington (1999), uzaktan eğitimde kullanılan teknolojinin önemini vurgulamış, uzaktan eğitimin tarihsel gelişimi içerisinde kullanılan teknolojileri Şekil 1.5 ile açıklamışlardır.

Şekil 1.5 Uzaktan Eğitimin Tarihsel Gelişimi

Seviye 3 (1990- 21. Yüzyıl) Yüksek Etkileşim

Hibrit Ağlar Sanal Sınıflar

Dijital TV, çok görevli sistem yazılımı, TV ağ işbirliği, CD-ROM, Lazer Disk,Multi-media, İnternet, Web, Çevrimiçi görüntü

Seviye 2 (1960- ) Pasif veya kısmen aktif

Çift yönlü etkileşimli ses ve görüntü, PC tabanlı eğitim, e- mail, PC tabanlı konferans sistemleri, bilgisayar temelli öğretim, uydu görüntü sistemleri, ses sistemleri

Seviye 1 (1880- ) Pasif

Ses, videoteyp, radyo

(24)

12 Uzaktan eğitim, kullanılan haberleşme ortamına göre eşzamanlı veya eşzamanlı olmayan olmak üzere ikiye ayrılır. Senkron sistemlerde öğrenciler ve öğretmen eğitim ve öğretim faaliyetlerine eş zamanlı olarak katılırlar ve öğretim faaliyetleri gerçek zamanlı olacak şekilde yürütülür.

Video konferans, canlı sohbet gibi uygulamalar eşzamanlı uzaktan eğitime örnek olarak verilebilir. Asenkron sistemlerde ise öğrenci ve öğretmenler öğretim materyallerine zaman gecikmeli veya zaman farklı olacak şekilde erişirler.

Uzaktan eğitimin sağladığı avantajlardan bazıları şunlardır:

• Herhangi bir sebepten dolayı eğitim alma fırsatı bulamayan büyük bir kitle için eğitim fırsatı sunar.

• Kısa sürede daha fazla kişinin eğitim alabilmesine olanak sağlar.

• Daha düşük maliyetli bir eğitimdir.

• Mevcut bir eğitimin kalitesini arttırmak amacıyla kullanılabilir.

• K-12 ve yüksek öğretim için uygulanabilir.

Uzaktan eğitim ile ilgili tanımlamalara bakıldığında, taraflar arasındaki haberleşme ortamı ile ilgili herhangi bir kısıtlama getirilmediğinden dolayı, uzaktan eğitim geniş kapsamlı bir kavramdır. Fakat günümüzdeki uzaktan eğitim faaliyetleri incelendiğinde, internet tabanlı sistemlerin, haberleşme ortamı olarak yoğun bir biçimde kullanıldığı görülmektedir. Konu ile ilgili Williams ve diğerleri şunları söylemektedirler.

“Günümüzde uzaktan eğitim ortamları; teknoloji ile birlikte gelişmekte, yerel ağ (LAN), geniş alan ağları (WAN), internetin tüm avantajlarını kullanarak, içeriğinde canlı, iki yönlü etkileşimli ses, görüntü barındırabilen, senkron veya asenkron olarak çalışabilen, öğretimin tek bir web sayfası üzerinden diğer sayfalardan da erişilebilecek şekilde tasarlandığı sanal sınıflara doğru taşınmaktadır.” (Williams, Paprock, & Covington, 1999: 4)

Uzaktan eğitimin internet teknolojileri üzerinden yapılması ile ilgili birçok kavram ortaya çıkmıştır. Bunlar; e-öğrenme (e-learning), web tabanlı öğrenme (Web-based learning), web tabanlı öğretim (Web-based instruction), internet tabanlı eğitim (Internet-based training), dağıtık öğrenme (Distributed learning), çevrimiçi öğrenme (Online learning), mobil öğrenme (Mobile learning) gibi kavramlardır. Bu kavramların tümü birbirinden kesin çizgilerle ayrılan kavramlar değildirler. Hatta birçoğu zaman zaman birbiri yerine kullanılabilmektedir. Bu kısımda sözü geçen kavramlardan daha sık kullanılan ve bu çalışma kapsamı ile daha yakından ilişkisi bulunan kavramlar açıklanacaktır.

(25)

13 1.5.1 E-Öğrenme

E-öğrenme birçok benzer kavramda olduğu gibi elektronik öğrenmenin kısaltılmış şeklidir. E-öğrenme kavramı çok eski bir kavram olmadığından ve hala bu kavram üzerinde tanımlama çalışmaları devam ettiğinden dolayı e-öğrenme ile ilgili alanyazında birçok tanımlama mevcuttur. Chen, Wu, & Yang’a (2006) göre e-öğrenme eğitim ve öğretimin, bilgi ve iletişim teknolojileri aracılığıyla, elektronik ortamda sunulmasıdır ve e-öğrenme daha ayırt edici, tümleşik ve açık öğrenme deneyimleri sunar. Thurab ve Nkhosi’ye (2003; Akt. Bose, 2003) göre e-öğrenme, bilgi ve iletişim teknolojilerinin, öğrenci merkezli, aktif, açık ve yaşam boyu öğrenme süreçlerini geliştirmek için uygun bir şekilde düzenlenmesidir. Khan (2005: 3) konu ile ilgili kitabında e-öğrenmenin açık, esnek ve dağıtık bir öğrenme ortamı olduğunu belirtmiş ve şu detaylı tanımlamayı vermiştir:

“E-öğrenme; açık, esnek ve dağıtık bir öğrenme ortamı sağlamak amacıyla, farklı dijital teknoloji kaynaklarının, diğer öğretim materyalleri ile birlikte kullanılması sayesinde, herkese, her yerde ve her zaman iyi tasarlanmış, öğrenci merkezli, etkileşimli ve kolaylaştırılmış öğrenme ortamının ulaştırılmasına yönelik, yenilikçi bir bakış açısı olarak görülebilir.”

E-öğrenme internet, ağ veya sadece CD kullanarak gerçekleştirilen eğitimdir. E- öğrenme, içeriğin ve öğretim metodlarının bilgisayar kullanarak dağıtılmasıdır. Bireysel veya organizasyonel amaçlara ilişkin bilgi ve becerilerin oluşturulması amacıyla tasarlanır. E- öğrenme aynı zamanda işitsel-görsel, etkileşimli, senkron veya asenkron eğitim ve öğretim aktiviteleri terimleri ile de anılır. Kısaca e-öğrenme öğretimin bilgisayar kullanılarak (İnternet, ağ veya CD ortamında) gerçekleştirilmesi şeklinde açıklanabilir (Clark ve Mayer, 2003; Akt.

Akkoyunlu & Yılmaz Soylu, 2006).

Khan (2005)’ a göre e-öğrenme ortamlarının özellikleri şunlardır:

• Kullanım kolaylığı

• Etkileşim

• Çok uzmanlı bir yapı

• İşbirlikçi öğrenme

• Gerçekçilik (Authenticity)

• Öğrenci merkezli

(26)

14 Yukarıdaki bilgiler ışığında e-öğrenmenin, genel anlamda eğitim-öğretim faaliyetlerinin teknoloji ürünleri kullanılarak gerçekleştirilmesi şeklinde tanımlandığı, günümüzdeki uygulamalara bakıldığında ise kullanılan teknolojik ürünlerin bilgisayar tabanlı olduğu görülmektedir. İzleyen bölümde bir e-eğitim türü olan internet tabanlı eğitim kavramı açıklanacaktır.

1.5.2 İnternet tabanlı eğitim

Mevcut e-öğrenme şekilleri içerisinde en yaygın olarak kullanılan internet tabanlı eğitim için çeşitli kaynaklarda web tabanlı eğitim kavramı da kullanılmaktadır. Web, internet üzerinde çalışan ve içerisinde bilgiler bulunan sayfaları barındıran bir servistir. İnternet üzerindeki tüm bilgiler bu servis aracılığıyla sunulduğundan bu iki kavram birbiri yerine kullanılmaktadır. Horton’a (2002; Akt Akkoyunlu & Yılmaz Soylu, 2006) göre web tabanlı eğitim, web üzerinden dağıtılan öğretim materyalleri ile ilişkilidir ve internet, intranet, çevrimiçi tartışma grupları gibi web tabanlı teknolojiler aracılığıyla öğretim içeriğinin dağıtılması şeklinde tanımlanabilir.

İnternet bize “Her zaman her yerden her internet kullanıcısı bilgiye erişebilir” şeklinde özetlenebilecek büyük bir imkan sunmaktadır. İnternetin bu özelliği üniversiteler için de herkese eğitim sunabilmek adına büyük bir şans yaratabilecek niteliktedir. Geleneksel yüz yüze eğitimin “Aynı zaman, aynı ortam ve sınırlı sayıda öğrenci” sunan yapısı, internet sayesinde

“Herhangi bir zaman, herhangi bir yer, çok sayıda öğrenci” özelliklerine sahip bir yapıya dönüşebilir (Aggarwal & Belto, 2002). Şüphesiz ki teknoloji öğrenmeyi sağlayamaz, ancak bir araç niteliğindedir. Fakat bu aracın ne şekilde kullanılacağı çok önemlidir. Bu yüzden üniversiteler, geleneksel yüz yüze eğitim ortamlarının sunmuş olduğu özellikleri veya daha fazlasını sunabilmek için, web tabanlı eğitimin ne şekilde organize edilmesi gerektiği üzerinde çalışmalar yapmışlardır. Bu alanda yapılan çalışmalar, bu çalışmanın “İlgili Araştırmalar”

kısmında sunulmaktadır.

Geleneksel yüz yüze eğitim ile karşılaştırıldığında, web tabanlı eğitim öğrenciye birçok avantajlar sunar. Eğitim esnasında ne kadar süre eğitim alacağına öğrenci kendisi karar verir.

Öğrenme hızı, konuların önem derecesi de tamamen öğrencinin kontrolündedir. Web tabanlı eğitim öğrenci merkezli olduğu için materyaller de öğrencilerin niteliklerine göre hazırlanabilir.

Web tabanlı öğretim sistemi öğrenciye kendi öğrenme stilini, öğreneceği konu içeriğini,

(27)

15 amaçlarını, mevcut bilgi düzeyini ve bireysel özelliklerini tanıma şansı verir. Böylelikle farklı öğrenme stillerine göre eğitim ve öğretim faaliyetlerinin düzenlenmesine olanak sağlar. Web tabanlı eğitim öğrenciye kendi öğrenme sürecini düzenleme imkanı sağladığından, öğrenci öğrenme ile ilgili kendi sorumluluğunu üzerine alır. Web tabanlı eğitim sistemlerinin sunduğu e-posta, canlı sohbet, tartışma forumları gibi özellikler, öğrencilerin eğitim-öğretim ile ilgili karşılaştıkları problemleri işbirliği yaparak çözmelerini sağlar (Yücel, 2006).

Khan (2005)’a göre web tabanlı e-öğrenme ortamlarının bileşenlerini 7 kategoride toplamak mümkündür ve anlamlı öğrenmeyi sağlamak için öğretim tasarımının bu sistem içerisine uygun bir şekilde adapte edilmesi gerektiğinden dolayı bu kategorilerden en önemlisi öğretim tasarımıdır. Bu kategoriler şunlardır:

1- Öğretim Tasarımı

• Öğrenme ve öğretim kuramları

• Öğretim stratejileri ve teknikleri 2- Çoklu ortam materyalleri

• Metin ve grafikler

• Ses yayını

• Görüntü yayını

• Bağlantı köprüleri 3- İnternet Araçları

• Haberleşme araçları

o Eşzamansız (E-posta, haber grupları …)

o Eşzamanlı (Metin tabanlı sohbet, sesli görüntülü sohbet)

• Uzaktan erişim araçları (Uzaktan sisteme giriş yapıp dosyalara erişmek)

• İnternet gezinti araçları

• Arama araçları

• Diğer araçlar

4- Bilgisayarlar ve veri depolama birimleri

• Üzerinde grafik arayüzlü bir işletim sistemi yüklü bilgisayarlar veya mobil cihazlar

• Sabit diskler, CD ROM, DVD vb.

5- İnternet bağlantısı ve servis sağlayıcılar

(28)

16

• Modem

• Çevirmeli ağ

• Kablosuz mobil cihazlar

• İnternet servis sağlayıcılar 6- Yazarlık ve sistem yönetim yazılımları

• Yazılım geliştirme araçları

• Öğretim Yönetim Sistemleri (LMS), Öğretim İçerik Yönetim Sistemleri (LCMS)

• Yazarlık dilleri

• ERP (Enterprice Resource Planning) yazılımı

• Birlikte çalışabilirlik, erişilebilirlik ve tekrar kullanılabilirlik ile ilgili standartlar 7- Sunucu ve ilgili uygulamalar

• Sunucu

• Dinamik web sitesi geliştirme yazılımları

• Kablosuz cihazlar için uygunlaştırıcı

Alanyazında web tabanlı eğitimin etkinliği konusunda yapılan birçok çalışma mevcuttur. Bu çalışmaların bir kısmı web tabanlı eğitimin geleneksel yüz yüze eğitime göre daha etkin olduğu yönünde, bir kısmı ise aralarında anlamlı bir fark olmadığı yönündedir. Her iki yönteme göre eğitimin de birbirlerine göre avantajlı ve dezavantajlı yanları bulunmaktadır. Bu konudaki görüş ayrılığı her iki eğitim yönteminin de birlikte kullanıldığı alanyazındaki bazı çalışmalarda harmanlanmış öğretim veya hibrid öğretim kavramları ile isimlendirilen bir yöntemin ortaya çıkmasına neden olmuştur. Ortaya çıkan yöntem için adı geçen kavramlar henüz çok yaygın olarak kullanılmadığından, bu yöntem sıradaki internet destekli eğitim başlığı altında incelenecektir.

1.5.3 İnternet destekli eğitim

İnternet destekli eğitim, gerçekleştirilen eğitim-öğretim faaliyetlerinin internet kaynakları ile desteklenmesi anlamında kullanılmaktadır. Günümüzdeki uygulamalara bakıldığında, Türkçe karşılığı olarak karma öğrenme, karma yöntemle eğitim veya harmanlanmış öğrenme şeklinde kullanılan İngilizce “Blended Learning” kavramı bu başlık altında incelenebilecek olan bir kavramdır. Clark ve Myer (2003)’e göre harmanlanmış eğitim için kesin bir tanımlama yoktur, bu tanımlama kişiden kişiye göre değişebilir. Harmanlanmış

(29)

17 öğretim yöntemiyle eğitim geleneksel eğitim ile uzaktan eğitimin farklı modellerinin bir arada kullanılması ile gerçekleştirilen ve içerisinde teknolojinin tüm türlerini barındıran eğitimdir. Bir başka deyişle, geleneksel sınıf içi öğretim ile e-öğrenmenin uygun bir şekilde harmanlanması şeklinde tanımlanabilir (Aktaran Akkoyunlu & Yılmaz Soylu, 2006). Boyle, Kolosh, L’Allier ve Lambreht’e (2003; Akt. Ward, 2006) göre harmanlanmış yöntemle öğretim, sınıf içerisindeki farklı öğrenme stillerini desteklemenin doğal bir yoludur. “Harmanlanmış” terimi işbirlikli öğrenme yazılımları, web tabanlı kurslar, çoklu ortam materyalleri, çevrimiçi tartışma gibi farklı yöntemlerin anlamlı öğrenme ortamları oluşturabilmek için birarada kullanılması anlamına gelmektedir.

Bersin’e (2003) göre harmanlanmış öğretim yöntemi, e-öğrenmenin evrim geçirmiş halidir ve içerisinde farklı yöntem ve öğretim materyallerini (Geleneksel yüz yüze öğretim, web tabanlı öğretim, sesli-görüntülü çoklu ortam materyalleri, CD, kitap vb.) bütünleşik olarak barındıran, böylece etkin bir öğrenme ortamı sunan bir yöntemdir. Bu özelliklerinden dolayı harmanlanmış öğretim yöntemi, bir öğretim problemini çözmenin en etkin ve en ucuz yolu olarak düşünülebilir ve günümüzdeki başarılı e-öğrenme ortamları zaten bu yöntemi kullanmaktadır ve bu kullanımın daha da yaygınlaşacağı bir gerçektir.

Harmanlanmış öğretimin yönteminin uygulanma amacı basittir. Bu yöntem öğretmenin, sınıf içerisindeki ihtiyaçlara göre en uygun öğrenme şartlarını yaratmak amacıyla, en uygun öğretim yöntem ve stratejilerini seçmesine olanak sağlar. Birçok farklı öğretim yöntem ve tekniğinin en avantajlı olan yanları alınıp güçlü bir öğrenme ortamı oluşturulduğundan, bu yöntem ile homojen olmayan sınıflar için de anlamlı öğrenme ortamları oluşturmak mümkün hale gelmektedir.

1.6 Problem

Günümüzde çok hızlı bir şekilde gelişen teknoloji, bu gelişmeye paralel olarak değişen sosyal yapıyı ortaya çıkarmaktadır. Yaşamın her alanını etkileyen bu hızlı değişim, eğitim ortamlarında da büyük değişikliklere yol açmaktadır. Eğitim sistemi, yapısı gereği bu hızlı değişime bire bir uyum sağlayabilecek nitelikte değildir. Çünkü bir eğitim sisteminin temel taşlarından biri olan öğretmenler, 4 yıllık bir lisans eğitiminden sonra göreve başlamakta ve uzun yıllar eğitim sisteminin içerisinde yer almaktadır. Bir öğretmenin görevde kalma süresi, bahsedilen teknolojik gelişme hızının yanında çok uzun bir süre olmaktadır. Bu problemin

(30)

18 çözülebilmesi için yapılması gereken, öğretmen yetiştirme süreçlerini çok dinamik tutup, gelişen teknolojiye ayak uydurulmasını sağlamak ve ayrıca öğretmenlerin hizmet içi eğitimlerine gereken önemi vermektir. Bu konularda görev, öğretmen yetiştirmede taraf olan üniversiteler, YÖK ve Milli Eğitim Bakanlığı gibi kurumlara düşmektedir. İlk bölümde “Eğitim Fakültelerindeki Yeniden Yapılanma Süreci” ve “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterliklerini Belirleme” konularına ilişkin anlatılan çalışmalar bu sebep ile gerçekleştirilen çalışmalardır.

Öte yandan bilgisayar kullanımı veya bilgisayarın eğitim-öğretim faaliyetlerinde kullanımı ile ilgili yapılan çalışmalar incelendiğinde, başta üniversiteler olmak üzere, Milli Eğitim’de görev yapan öğretmenlerin de bu konuda birçok eksiğinin bulunduğu görülmektedir.

Baltacı Göktalay (2006)’a göre Türkiye’deki üniversitelerdeki öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu, öğretim etkinliklerinde çevrimiçi teknolojileri kullanma konusunda yeterli bilgiye sahip değildir. Kurbanoğlu & Akkoyunlu (2002)’ya göre öğetmen adayları hem bilgisayar, hem de bilgi okuryazarlığı alanlarında daha fazla bilgiye ihtiyaç duymaktadır. Çağıltay, Çakıroğlu, Çağıltay, & Çakıroğlu (2001)’na göre Türkiye’deki okullarda teknoloji kullanımı çok yaygın değildir. Bu konuda öğretmen eğitimi en büyük problem olarak karşımıza çıkmaktadır.

Öğretmenler öğretim etkinliklerinde bilgisayar kullanımı ile ile ilgili olumlu düşüncelere sahiptirler fakat kendilerini bu konuda yeterli görmemektedirler. Sadık (2007), Mısır’da birçok üniversitede yaptığı araştırmada, üniversitelerin çeşitli fakültelerinden katılımcıların çoğunun e-öğrenme konusunda kendisini yetersiz gördüğünü belirtmiştir. Tüm bu çalışmalar göz önüne alındığında, eğitim fakültelerinde yetiştirilen öğretmen adaylarının bilgisayar okur-yazarlığı konusunda bilgi ve beceriler edinmesini amaçlayan bilgisayar dersinin etkin bir şekilde yürütülmesi gerekliliği ortaya çıkmaktadır.

Bu çalışmada bilgisayar dersinin daha etkin bir şekilde yürütülebilmesi amacı ile, internet tabanlı bir öğretim tasarımı gerçekleştirilmiş ve aşağıda belirtilen sorulara yanıt aranmıştır:

1- Bilgisayar dersi için hazırlanan ve öğretim faaliyetlerini destekleme amacıyla kullanılan web sitesi, öğrencilerin ders içeriğindeki kavram ve becerileri daha etkin öğrenmelerine katkı sağlamakta mıdır? Bu bağlamda deney grubu ile kontrol grubunun bu dersteki başarı düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

(31)

19 2- Adı geçen web sitesinin öğrencilerin bilgisayara karşı olumlu tutum geliştirmelerine katkısı var mıdır? Bu bağlamda deney grubu ile kontrol grubunun öğretimin sonunda bilgisayara karşı tutumları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

1.7 Araştırmanın Amacı

Araştırmanın amacı, eğitim fakültelerindeki öğrencilerin bilgisayar dersi içeriğinde yer alan bilgisayar okur-yazarlığına ilişkin kavram ve becerileri etkin bir şekilde öğrenmelerini sağlamak için, internet tabanlı bir öğretim tasarımı gerçekleştirip, öğretim faaliyetlerinde kullanılacak olan yardımcı materyalleri barındıran bir web sitesi geliştirmek, geliştirilen bu sistemin uygulamasını yapmak ve tasarımın öğrencilerin derse ilişkin başarı ve tutumları üzerindeki etkisini araştırmaktır. Bu bağlamda gerçekleştirilen çalışma ile aşağıda belirtilen alt problemlere de cevap aranmıştır.

1.8 Alt Problemler

1- Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin derse hazırbulunuşluk düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

2- Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin öğretimden önce bilgisayara karşı tutumları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

3- Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin dersin işleniş şekli (Kullanılan öğretim yöntemi, yardımcı materyaller ve öğrenme ortamı) ile ilgili beklentileri nelerdir?

4- Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin dersin içeriği ile ilgili beklentileri nelerdir?

5- Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin öğrenme stilleri arasında fark var mıdır?

6- Deney grubundaki öğrenciler, ders için geliştirilen web sitesini içerik ve işlevsellik açısından yeterli görmekte midir?

1.9 Araştırmanın Önemi

Gelişen teknoloji doğrultusunda geliştirilmeye çalışılan eğitim sistemimiz içinde, bilgisayar okur-yazarlığı ile ilgili bilgi ve becerileri kapsayan bilgisayar dersinin önemi gün geçtikçe artmaktadır. Giriş kısmında anlatılan “Eğitim Fakültelerindeki Yeniden Yapılanma Süreci” ve “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterliklerini Belirleme” konularında yapılan çalışmalar bunun önemini destekleyici niteliktedir. Tüm bu faktörler düşünüldüğünde bu çalışmada elde edilen bulgular, Türkiye’deki diğer üniversitelerde bulunan eğitim fakülteleri için, bu