EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
MATEMATİK VE FEN BİLİMLERİ EĞİTİM ANABİLİM DALI FEN BİLGİSİ EĞİTİMİ BİLİM DALI
6.SINIF FEN BİLİMLERİ DERSİNDE ELEŞTİREL DÜŞÜNME İLE DESTEKLENEN ETKİNLİKLERİN UYGULANMASI: BİR EYLEM
ARAŞTIRMASI
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Seda BAŞOĞLU 0000-0003-0579-0198
BURSA – 2022
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
MATEMATİK VE FEN BİLİMLERİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI FEN BİLGİSİ EĞİTİMİ BİLİM DALI
6.SINIF FEN BİLİMLERİ DERSİNDE ELEŞTİREL DÜŞÜNME İLE DESTEKLENEN ETKİNLİKLERİN UYGULANMASI: BİR EYLEM
ARAŞTIRMASI
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Seda BAŞOĞLU 0000-0003-0579-0198
Danışman
Doç. Dr. Şirin İLKÖRÜCÜ
BURSA – 2022
i
Bu çalışmadaki tüm bilgilerin akademik ve etik kurallara uygun bir şekilde elde edildiğini beyan ederim.
Seda BAŞOĞLU 9/8/2022
ii
TEZ YAZIM KILAVUZU’NA UYGUNLUK ONAYI
“6.SINIF FEN BİLİMLERİ DERSİNDE ELEŞTİREL DÜŞÜNME İLE DESTEKLENEN ETKİNLİKLERİN UYGULANMASI: BİR EYLEM ARAŞTIRMASI” adlı Yüksek Lisans tezi, Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanmıştır.
Tezi Hazırlayan Danışman
Seda BAŞOĞLU Doç. Dr. Şirin İLKÖRÜCÜ
Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Anabilim Dalı Başkanı Prof. Dr. Rıdvan EZENTAŞ
iii
Tarih: 9.8.2022 6. sınıf Fen bilimleri dersinde eleştirel düşünme ile desteklenen etkinliklerin uygulanması: Bir eylem araştırması isimli tezin konusu 6. Sınıfta Fen Bilimleri dersinde eleştirel düşünme ile desteklenen etkinliklerin uygulanma sürecini ve bu sürecin öğrencilerdeki eleştirel düşünme bağlamında etkisini gözlemlemesi, öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinde ailelerinin etkisini betimlemesive uygulamaya katılan öğrencilerin görüşlerini alınmasıdır.
Yukarıdabaşlığıgösterilentezçalışmamın a)Kapaksayfası, b)Giriş, c)Anabölümler ve d)Sonuç,Tartışma ve Öneriler kısımlarından oluşan toplam 105 sayfalık kısmına ilişkin, 9.8.2022 tarihinde şahsım tarafından Turnitin adlı benzerlik tespit programından (Turnitin)*
aşağıda belirtilen filtrelemeler uygulanarak alınmış olan özgünlük raporuna göre, tezimin benzerlik oranı %19‘dur.
Uygulananfiltrelemeler:
1-Kaynakça hariç 2-Alıntılar hariç
3-5 kelimeden daha az örtüşme içeren metin kısımları hariç
Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Tez Çalışması Özgünlük raporu Alınması ve Kullanılması Uygulama Esasları’nı inceledim ve bu Uygulama esasları’nda belirtilen azami benzerlik oranlarına göre tez çalışmamın herhangi bir benzerlik içermediğini;
aksinin tespit edileceği muhtemel durumda doğabilecek her türlü hukuki sorumluluğu kabul ettiğimi ve yukarıda vermiş olduğum bilgilerin doğru olduğunu beyan ederim.
Gereğini saygılarımla arz ederim. 9.8.2022
Adı Soyadı: Seda Başoğlu
Öğrenci No: 801951010
Anabilim Dalı: Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimleri
Programı: Fen Bilgisi Eğitimi
Statüsü: Y.Lisans Doktora
Danışman Doç. Dr. Şirin İlkörücü
BURSA ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
MATEMATİK ve FEN BİLİMLERİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI BAŞKANLIĞI’NA
iv
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE,
Matematik ve Fen Bilimleri Ana Bilim Dalı’nda 801951010 numara ile kayıtlı Seda Başoğlu’nun hazırladığı “6. sınıf Fen bilimleri dersinde eleştirel düşünme ile desteklenen etkinliklerin uygulanması: Bir eylem araştırması” 6. Sınıfta Fen Bilimleri dersinde eleştirel düşünme ile desteklenen etkinliklerin uygulanma sürecini ve bu sürecin öğrencilerdeki eleştirel düşünme bağlamında etkisini gözlemlemesi, öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinde ailelerinin etkisini betimlemesi ve uygulamaya katılan öğrencilerin görüşlerini alınması konulu Yüksek Lisans çalışması ile ilgili tez savunma sınavı 19/08/2022 günü 14:00-15:00 saatleri arasında yapılmış, sorulan sorulara alınan cevaplar sonunda adayın tezinin(başarılı/başarısız) olduğuna(oybirliği/oy çokluğu) ile karar verilmiştir.
Sınav Komisyonu Başkanı Doç. Dr. Şirin İlkörücü
Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Matematik ve Fen Bilimleri Anabilimdalı
Üye Üye
Ayberk BOSTAN SARIOĞLAN Menekşe Seden TAPAN BROUTIN Balıkesir Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Matematik ve Fen Bilimleri Anabilimdalı Matematik ve Fen Bilimleri Anabilimdalı
v
Tezimin fikir aşamasından son gününe kadar desteğini, emeğini, sabrını esirgemeyen, tecrübelerinden ve bilgi birikiminden yararlandığım danışmanımsayın Doç. Dr. Şirin İLKÖRÜCÜ’ye en içten teşekkürlerimi sunuyorum.
Yüksek lisans ders dönemimdeki tüm öğretmenlerime ve tez konumu paylaştığımda motive edici konuşmaları ile destek olan Prof. Dr. Ahmet KILINÇ öğretmenime teşekkürlerimi sunuyorum.
Çalışmam boyunca bana destek olan güzel kalpli, canım öğrencilerime teşekkür ederim.
Hayatımın belki de en zor dönemine denk gelen Yüksek Lisans dönemim boyunca her an desteğini hissettiğim Arzu ASA’ya, her düştüğümde kalkmam için güç veren canım arkadaşım Esin DAYI’ya, desteklerini esirgemeyen annem Selma BÜLEGİN ve babam Mustafa BÜLEGİN’e teşekkür ederim.
Oyun saatlerimizinden çaldığım halde bana anlayış gösteren, moral kaynağım, umudum, canım oğlum Yekta BAŞOĞLU’na kucak dolusu teşekkür ediyorum.
Seda BAŞOĞLU
vi Yazar Adı ve Soyadı
Üniversite Anabilim Dalı Bilim Dalı Tezin Niteliği Sayfa Sayısı Mezuniyet Tarihi Tez Danışmanı
Seda BAŞOĞLU
Bursa Uludağ Üniversitesi
Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Ana Bilim Dalı Fen Bilgisi Eğitimi
Yüksek Lisans Tezi XVİ + 154
Doç. Dr. Şirin İlkörücü
6.SINIF FEN BİLİMLERİ DERSİNDE ELEŞTİREL DÜŞÜNME İLE DESTEKLENEN ETKİNLİKLERİN UYGULANMASI: BİR EYLEM ARAŞTIRMASI
Bu çalışmada, 6. Sınıfta Fen Bilimleri dersinde eleştirel düşünme ile desteklenen etkinliklerin uygulanma sürecini ve bu sürecinöğrencilerdeki eleştirel düşünme bağlamında etkisini gözlemlemek, öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinde ailelerinin etkisini betimlemek ve uygulamaya katılan öğrencilerin görüşlerini almak amaçlanmıştır. Araştırma 2020-2021 eğitim/öğretim yılı bahar dönemi süresince Bursa Osmangazi’de bulunan araştırmacını halen görev yapmakta olduğu bir devlet ortaokulunda Covid-19 Pandemi nedeniyle uzaktan eğitim aracılığıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu bu ortaokulda öğrenim gören dokuz öğrenci oluşturmuştur. Çalışma nitel araştırma deseniyle yürütülmüştür. Çalışma doğrultusunda beş alt problem belirlenmiştir. Çalışmanın verileri;
Eylem planlarının uygulanması sırasında alınan ses kayıtları, yarı yapılandırılmış ilk ve son görüşmelerin ses kayıtları, 29 öğrenciye uygulanan Öğrenci Tanıma Formu, yarı yapılandırılmış öğrenci günlükleri ve araştırmacı günlüklerinden elde edilmiştir. Elde edilen veriler içerik analiz ve betimsel analiz ile değerlendirilmiş, araştırmada eylem araştırması deseni kullanılmıştır.
Araştırma sonuçlarına göre, birinci alt probleme yönelik 6. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme bağlamında ön bilgi ve durumlarına göre eleştirel düşünme becerilerinin
vii
probleme yönelik, eleştirel düşünme ile desteklenen eylem planlarının öğrencilerin eleştirel düşünmeye karşı olumlu tutum geliştirmelerinde ve eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesinde etkili olduğu görülmüştür. Dördüncü alt probleme yönelik, her öğrencinin uygulama öncesindeki durumlarına göre eleştirel düşünme becerilerinde gelişim gözlenmiştir.
Beşinci alt probleme yönelik, bazı öğrencilerin bazı çalışmaları zor bulmalarına rağmen genel olarak keyif aldıkları, ilginç ve faydalı buldukları; çalışma ile ilgili olumlu yaklaşımda bulundukları görülmüştür.
Anahtar Kelimeler: eleştirel düşünme, eylem araştırması, Fen Bilimleri, uzaktan eğitim.
viii Author
University
Main Department Branch
Kind of Thesis Number of Page Graduate Date Thesis supervisor
Seda BAŞOĞLU
Bursa Uludag University
Mathematics and Science Education Science Education
Master’s Thesis XVİ + 154
Doç. Dr. Şirin İlkörücü
IMPLEMENTATION OF ACTIVITIES SUPPORTED BY CRITICAL THINKING IN THE 6TH GRADE SCIENCE LESSON: AN ACTION RESEARCH
In this study, it was aimed to observe the implementation process of activities supported by critical thinking in the 6th grade Science course and the effect of this process in the context of critical thinking on students, to describe the effect of their families on students' critical thinking skills, and to get the opinions of the students participating in the practice. The research was carried out through distance education due to the Covid-19 Pandemic in a state secondary school where the researcher is still working in Bursa Osmangazi during the spring semester of the 2020-2021 academic year. The study group of the research consisted of 9 students studying in this secondary school. The study was carried out with a qualitative research design. Five sub-problems were determined in line with the study. The data of the study; Audio recordings taken during the implementation of the action plans, audio recordings of semi-structured first and last interviews, Student Identification Form applied to 29 students, semi-structured student diaries and researcher diaries were obtained. The data obtained were evaluated with content analysis and descriptive analysis, and the action research design was used in the research.
According to the results of the research, it was seen that the 6th grade students' critical thinking skills should be developed according to their prior knowledge and status in the
ix
critical thinking skills. Action plans for the third sub-problem, supported by critical thinking, were found to be effective in developing positive attitudes towards critical thinking and improving critical thinking skills. For the fourth sub-problem, improvement was observed in the critical thinking skills of each student, according to their situation before the application.
For the fifth sub-problem, although some students found some studies difficult, they generally enjoyed, found it interesting and useful; It was seen that they had a positive approach to the study.
Keywords: critical thinking, action research, science, 6th grade, middle school, distance learning.
x
BİLİMSEL ETİĞE UYGUNLUK ... .... i
YÖNERGEYE UYGUNLUK ONAYI ... ... ii
BENZERLİK YAZILIM RAPORU... .. iii
JÜRİ ONAY ... .. iv
ÖN SÖZ ... ... v
ÖZET ... .. vi
ABSTRACT ... viii
İÇİNDEKİLER ... ... x
TABLOLAR LİSTESİ ... xiv
ŞEKİLLER LİSTESİ ... . xv
KISALTMALAR LİSTESİ ... xvi
1. BÖLÜM GİRİŞ 1.1. Problem Durumu ... 1
1.2. Araştırmanın Amacı ... 5
1.2.1. Problem Cümlesi ... 5
1.2.2. Araştırma Soruları ... 5
1.3. Araştırmanın Önemi ... 5
1.4. Araştırmanın Varsayımları ... 9
1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 9
1.6. Tanımlar ... 10
2. BÖLÜM KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. Düşünme ve Eleştirel Düşünme Kavramı ... 11
2.2. Eleştirel Düşünme İçin Ön Koşul Yapılar ... 14
2.3. Eleştirel Düşünme Becerileri ... 15
2.4. Eleştirel Düşünmeyi Etkileyen Faktörler ... 16
2.5. Eleştirel Düşünmenin Önündeki Engeller ... 17
2.6. Eleştirel Düşünmenin Eğitimdeki Yeri ve Önemi ... 18
2.7. Fen Bilimleri Eğitiminde Eleştirel Düşünmenin Yeri ve Önemi ... 21
xi 3. BÖLÜM
YÖNTEM
3.1. Araştırmanın Modeli ... 29
3.2. Araştırmanın Çalışma Grubu ... 32
3.3. Eylem Araştırmasının Planlanması ... 32
3.3.1.Konunun/ Problemin Betimlenmesi ve Sınırlandırılması... 32
3.3.2. Uygulama Okulu/Sınıfı ve Katılımcıların Kararlaştırılması ... 33
3.3.3. Bilgi Toplanması ... 37
3.3.4. Eylem Planlarının Hazırlanması ... 38
3.3.4.1. Fen Bilimleri Dersine Ait Kazanımların Seçilmesi ... 39
3.3.4.2. Eleştirel Düşünen Bireylerin Bilmesi Gereken Kavramların Belirlenmesi ... 40
3.3.4.3. Fen Bilimleri Öğretim Programına Göre Eleştirel Düşünme Becerileri Belirlenerek Temaların Oluşturulması ... 41
3.3.4.4. Dersin Uygulanma Sürecinde Öğrencilerin Dikkatini Çekecek Etkinlik, Video, Olayların,, Belirlenen Davranışların Gerçekleştirilmesi İçin Yöntem/Metodun, Gerekli Araç/Gereçlerin Belirlenmesi ... 43
3.3.4.5. Hazırlanan Eylem Planlarının Uzman Görüşüne Sunulması... 44
3.4. Araştırmanın Eylem Planlarının ve Diğer Veri Toplama Araçlarının Uygulanması ... 44
3.5. Veri Toplama Araçları ... 51
3.5.1. Öğrenci Tanıma Formu ... 52
3.5.2. Yarı Yapılandırılmış Görüşmeler ... 52
3.5.3. Ses Kayıtları ... 53
3.5.4. Yarı Yapılandırılmış Öğrenci Günlükleri ... 53
3.5.5. Araştırmacı Günlüğü ... 54
3.6. Verilerin Analizi ... 54
4. BÖLÜM BULGULAR VE YORUM 4.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 56
xii
4.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 60 4.2.1. Öğrencilerin ve Ailelerin Haberleri Takip Etme Tercihleri ... 60 4.2.2. Öğrencilerin ve Ailelerin Televizyondaki Yeni Bir Habere Tepkileri ... 61 4.2.3. Öğrencilerin ve Ailelerinin İnternet veya Sosyal Medyadaki Yeni Bir Bilgiye Tepkileri ... 63
4.2.4. Öğrencilerin ve Ailelerinin Yakın Çevresinden Duyduğu Yeni Bir Bilgiye Tepkileri ... 64 4.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 66
4.3.1. Birinci Eylem Planı Sürecinde Öğrencilerin Eleştirel Düşünme Bağlamında Değerlendirilmesi ... 66
4.3.2. İkinci Eylem Planı Sürecinde Öğrencilerin Eleştirel Düşünme Bağlamında Değerlendirilmesi ... 68
4.3.3. Üçüncü Eylem Planı Sürecinde Öğrencilerin Eleştirel Düşünme Bağlamında Değerlendirilmesi ... 71
4.3.4. Dördüncü Eylem Planı Sürecinde Öğrencilerin Eleştirel Düşünme Bağlamında Değerlendirilmesi ... 73
4.3.5. Beşinci Eylem Planı Sürecinde Öğrencilerin Eleştirel Düşünme Bağlamında Değerlendirilmesi ... 76
4.3.6. Altıncı Eylem Planı Sürecinde Öğrencilerin Eleştirel Düşünme Bağlamında Değerlendirilmesi ... 78 4.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 81
4.4.1. Öğrenci Ö1’in Uygulama Sonunda Eleştirel Düşünme Bağlamında
Değerlendirilmesi ... 81 4.4.2. Öğrenci Ö2’nin Uygulama Sonunda Eleştirel Düşünme Bağlamında
Değerlendirilmesi ... 82 4.4.3. Öğrenci Ö3’ün Uygulama Sonunda Eleştirel Düşünme Bağlamında
Değerlendirilmesi ... 83 4.4.4. Öğrenci Ö4’ün Uygulama Sonunda Eleştirel Düşünme Bağlamında
Değerlendirilmesi ... 84 4.4.5. Öğrenci Ö5’in Uygulama Sonunda Eleştirel Düşünme Bağlamında
Değerlendirilmesi ... 85
xiii
4.4.7. Öğrenci Ö7’nin Uygulama Sonunda Eleştirel Düşünme Bağlamında
Değerlendirilmesi ... 88
4.4.8. Öğrenci Ö8’in Uygulama Sonunda Eleştirel Düşünme Bağlamında Değerlendirilmesi ... 89
4.4.9. Öğrenci Ö9’un Uygulama Sonunda Eleştirel Düşünme Bağlamında Değerlendirilmesi ... 90
4.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 92
5. BÖLÜM SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER 5.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Sonuç ve Tartışmalar ... . 94
5.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Sonuç ve Tartışmalar ... . 96
5.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Sonuç ve Tartışmalar... . 97
5.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Sonuç ve Tartışmalar ... 100
5.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Sonuç ve Tartışmalar ... 103
5.6. Öneriler ... 104
KAYNAKÇA ... 106
EKLER ... 119
ÖZGEÇMİŞ ... 154
xiv
Tablo Sayfa
1……
2……
3……
4……
5……
6……
7……
8……
9……
10…..
11…..
12…..
13…..
14…..
15…..
16…..
17…..
18…..
19…..
20…..
21…..
22…..
23…..
24…..
25…..
26…..
27…..
2016-2021 yılları arasında “eleştirel düşünme”+“fen” etiketi ile bulunantezlerin
modellerinegöre dağılımı...
Öğrencilerin Demografik Özellikleri...
Öğrencilerin Eleştirel Düşünme İle İlgili Kavram Bilgisi...
Birbirimizi Daha İyi Anlamak İçin Neler Yapmalıyız?...
Araştırmada Uygulanan Çalışmaların ve Eylem Planlarının Haftalık Dağılımı...
Öğrencilerin Eleştirel Düşünme Bağlamında Ön Bilgileri...
Öğrencilerin Eleştirel Düşünme Durumları...
Öğrencilerin ve Ailelerinin Haberleri Takip Etme Tercihleri...
Öğrencilerin ve Ailelerin Televizyondaki Yeni Bir Habere Tepkileri...,..
Öğrencilerin ve Ailelerinin İnternet veya Sosyal Medyadaki Yeni Bir Bilgiye Tepkileri...
Öğrencilerin ve Ailelerinin Yakın Çevresinden Duyduğu Yeni Bir Bilgiye Tepkileri…………
Birinci Eylem Planındaki Öğrenci Cevaplarının Eleştirel Düşünme Becerileri Bazında Değerlendirilmesi...
İkinci Eylem Planındaki Öğrenci Cevaplarının Eleştirel Düşünme Becerileri Bazında
Değerlendirilmesi………...
Üçüncü Eylem Planındaki Öğrenci Cevaplarının Eleştirel Düşünme Becerileri Bazında Değerlendirilmesi...
Dördüncü Eylem Planındaki Öğrenci Cevaplarının Eleştirel Düşünme Becerileri Bazında Değerlendirilmesi...
Beşinci Eylem Planındaki Öğrenci Cevaplarının Eleştirel Düşünme Becerileri Bazında Değerlendirilmesi...
Altıncı Eylem Planındaki Öğrenci Cevaplarının Eleştirel Düşünme Becerileri Bazında Değerlendirilmesi...
Öğrenci Ö1’in Eleştirel Düşünme Bağlamında Değerlendirilmesi...
Öğrenci Ö2’nin Eleştirel Düşünme Bağlamında Değerlendirilmesi...
Öğrenci Ö3’ün Eleştirel Düşünme Bağlamında Değerlendirilmesi...
Öğrenci Ö4’ün Eleştirel Düşünme Bağlamında Değerlendirilmesi...
Öğrenci Ö5’in Eleştirel Düşünme Bağlamında Değerlendirilmesi...
Öğrenci Ö6’nın Eleştirel Düşünme Bağlamında Değerlendirilmesi...
Öğrenci Ö7’nin Eleştirel Düşünme Bağlamında Değerlendirilmesi………...
Öğrenci Ö8’in Eleştirel Düşünme Bağlamında Değerlendirilmesi...
Öğrenci Ö9’un Eleştirel Düşünme Bağlamında Değerlendirilmesi...
Tablo 27 Öğrencilerin Eylem Planlarına İlişkin Görüşleri...
7 35 38 44 46 56 58 60 62 63 65 66 69 71 74 76 79 81 82 83 84 86 87 88 89 91 92
xv
Şekil Sayfa
1……
2……
3……
4……
5……
Düşüncenin Öğeleri (Paul ve Elder, 2020 s.104)...
Eleştirel Düşünme Becerileri (Doğanay ve Ünal, 2006 s.215)……….
Yaratıcı Problem Çözme İçin Düşünme Çerçevesi (Johnson, 2019)………....
Eylem Araştırması Sarmalı (Stringer, 2004 s.12)……….
Eylem Planlarının Oluşturulma Süreci……….
11 16 30 30 43
xvi DSK :Ders sürecindeki ses kayıtları
GSK :Yarı yapılandırılmış görüşmelerdeki ses kayıtları
IEA :Uluslararası Eğitim Başarılarını Değerlendirme Kuruluşu , ISTEC :International Science and Technology Conference
MEB :Milli Eğitim Bakanlığı
OECD :Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü P4C (Philosophy for Children): Çocuklar İçin Felsefe PISA :Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı TDK :Türk Dil Kurumu
TIMMS :Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması WHO :World Health Organization
1. BÖLÜM GİRİŞ
Bu bölümde problem durumu, araştırma soruları, araştırmanın amacı, araştırmanın önemi açıklanmış, varsayımlar, araştırmanın sınırlılıkları ve tanımlardan bahsedilmiştir.
1.1. Problem Durumu
Çağımızda yaşanan hızlı bilgi artışı ve teknolojideki gelişmeler gelecek nesillerden beklentileri de değiştirmektedir. 21. yüzyıl bireylerinden; bilgi gereksinimini fark etme, bilginin yerini belirleme, bilgiye ulaşma, arama stratejilerini oluşturma, bilgiyi analiz etme, yorumlama, değerlendirme gibi yaşam boyu öğrenme becerilerine sahip olması beklenmektedir.
Bilgi miktarındaki hızlı artış ve bilgiye erişimin kolaylığı, ilk kez 1974 yılında Paul Zurkowski tarafından kullanılan bilgi okuryazarlığı tanımını gündeme getirmektedir. 1998 yılında AASL (American Asociation of School Librarians) ve AECT (Association for Educational Communication and Technology) tarafından ilk ve ortaöğretim öğrencilerine yönelik olarak, “Öğrenciler için Bilgi Okuryazarlığı Standartları” (Information LiteracyStandardsforStudent Learning) yayınlanmıştır. Bu standartlara göre bilgi okuryazarı olan bireyler; bilgiye ihtiyaç duyduğunda bunu hissetmeli, ihtiyaç duyduğu bilgiye ulaşmalı, eldeettiği bilgiyi değerlendirmeli ve etkin kullanmalıdır. ISTE (International Society for Technology in Education) tarafından da bilginin sorgulanması ve özümsenmesi öğrenci yeterlikleri olarak ifade edilmektedir (ISTEC, 2016). Bilgi okuryazarlığı standartlarına göre öğrenci bilgiye ihtiyacı olduğunu hissetmeli, bilgiye ulaşabilme yollarını bilmeli, bilginin güvenirliğini sorgulayabilmelidir. Buna göre 21. yüzyıl eğitiminin hedefi bilgi okuryazarı bireyler yetiştirmektir. 21. yüzyıl becerilerinin bireyin ve toplumun hayatındaki önemi özellikle Covid-19 Pandemi döneminde daha fazla fark edilmiştir.
Aralık 2019 tarihinde Çin’de ilk Covid-19 tanısının konulmasının ardından 11 Mart 2020 tarihinde Dünya Sağlık Örgütü tarafından pandemi ilan edilmiştir (WHO, 2020). İlk tanının konulmasıyla başlayıp artarak devam eden yalan bilgilerin üretilmesi ve sorgulanmadan paylaşılması salgın döneminin dikkat çeken konularından biri olmuştur. İnternet kullanımı aracılığı ile kullanıcı odaklı içeriğin yükselişi, doğru olmayan bilgilerin yaygınlaşması için bir ortam sağlamıştır. Sosyal medyayla birlikte iletişim sürecindeki her bireyin haber kaynağı haline dönüşmesi, karşılaşılan her bilginin çabuk yayılmasına sebep olmaktadır. Bu durum ise yanlış bilgilendirme ve yalan haberlerin önünü açmıştır (Aydın, 2020). Kriz anlarında artan bilgi kirliliği Covid-19 pandemi sürecinde de fazlasıyla etkin olmuştur. Birçok ülkeyi etkisi altına alan virüs sebebiyle yaşanan panik sürecinde, yalan haberlere maruz kalan ülkelerin başında Türkiye gelmiştir. İnternet haberlerinin doğrulanmadan kabul edilmesi önemli
derecedeki dezenformasyonu da beraberinde getirmiştir. Yalan haberler sadece psikolojik değil fiziksel bazı sıkıntılar doğurup ciddi mağduriyetler yaşatmıştır (Bozkurt, 2021). Bu durum doğru medya okuryazarlığını da kapsayan bilgi okuryazarlığının önemini bir kez daha göstermektedir.
Covid-19 pandemi dönemi, eğitimin yeniden gözden geçirilebilmesi, temel felsefesinden uzaklaşmış ve birçok yönden geçerliliği tartışılan yöntemlerin güncellenebilmesi için bir fırsat olarak görülebilir (Sarı ve Nayır, 2020). Eğitimin temel felsefesi doğrultusunda;
bu çağda yetişen tüm öğrenciler öğrenmeyi öğrenebilmeli, hızla değişen bilgilere çeşitli kaynaklardan ulaşabilmeli, bu bilgileri değerlendirip ve kullanabilmelidir. Bireylerin daha kaliteli bir yaşam ve kaliteli bir toplum oluşturabilmeleri için üst düzey düşünme becerilerinin farkına varmaları, bunları yaşamlarında kullanabilmeleri gerekmektedir. Düşünme becerilerine ilişkin eğitim çalışmalarında eleştirel düşünme önem kazandığı, eğitim ortamları içinde eleştirel düşünmeye yer verilmesi gerektiği üstünde durulduğu fark edilmektedir. Eleştirel düşünme bilgiyi sorgulama, bilginin altında yatan nedenleri bulma ve birçok bakış açısını değerlendirme açısından önemli görülmektedir (Tok, 2008). Eleştirel düşünen bireyin düşüncelerinde tutarlı olması, gerçeği ararken güvenilir olan ve olmayan bilgileri ayırt edebilmesi, yeterli kanıtlar ile yargıda bulunması, öğrenmesinin bağımsız bir şekilde gerçekleşmesi, araştırma ve gözlemler sonucu elde ettiği verileri yorumlarken aradaki ilişkileri algılayabilmesi, ön yargılardan uzak karar verebilmesi, öznel düşünceyi fazla öne çıkarmadan değerlendirme yapabilmesi ve açık fikirli olması beklenmektedir (Cüceloğlu, 2008; Ennis, 2015; Paul ve Elder, 2020; Ruggiero, 2016). Bu nedenle eleştirel düşüncede öğretim son derece önemlidir. Çünkü bireylerin karşılaştıkları bilgileri daha karmaşık bir şekilde anlamalarını sağlar ve gerçek dünyadaki uygulamalarda iyi karar vermeyi ve problem çözmeyi teşvik eder. Her yıl yeni bilgilerin yaratılmasında sürekli bir artış olarak düşünülebilecek nedenlerden ötürü bireylerin daha uyumlu ve esnek olmalarına yardımcı olmak için her zamankinden daha fazla eleştirel düşünme becerisine ihtiyaç duyulmakta ve bireyler bu hızla artan bilgilerle daha iyi başa çıkabilmektedir (Bensley ve Spero, 2014).
Günümüz eğitim anlayışında bireylerin hazır olan bilgiyi koşulsuz olarak kabul etmeleri yerine, bilgiye bir çaba sonucunda ve bazı yöntemlerle ulaşan ve bilgiyi üretebilen bireylerin yetiştirilmesi amaçlanmaktadır. Bu nedenle de eleştirel düşünme becerilerinin eğitim programlarında yer aldığı görülmektedir. Çağın şartlarına uygun nitelikli eğitim, standart yöntemler yerine yenilikçi ve üst düzey düşünme tarzlarının kullanıldığı yöntemleri gerektirmektedir. Öğrenme sürecinde öğrencilerin performanslarını tam olarak ortaya koyabilmelerinde önemli bir etmenin de onların düşünme becerilerinin gelişmişlik düzeyiyle
ilişkili olduğu görülmektedir. Bu bağlamda, öğrencilere bilimsel, yaratıcı, demokratik, çok boyutlu ve eleştirel bir şekilde düşünebilme becerilerini kazandırmak tüm eğitimcilerin en önemli görevi olarak kabul edilmektedir (Ersoy ve Başer, 2011).
Eleştirel düşünmenin birçok tanımı yapılmıştır. Ennis (2015) eleştirel düşünmeyi;
inanmak ve uygulamak üzerine odaklanan yansıtıcı ve mantıklı bir düşünme olarak tanımlarken, Paul ve Elder (2020) kişinin herhangi bir konu, içerik veya problem hakkındaki düşünmesinin kalitesini analiz ederek, değerlendirerek ve yeniden düzenleyerek geliştirdiği düşünme biçimi olarak tanımlamaktadır. Eleştirel düşünme; okunan, bulunan ya da söylenen bilgiler hakkında mutlak bir sonuca varmak yerine, alternatif açıklamalar olabileceğini de göz önünde bulundurmaktır (Vural ve Kutlu, 2004). Eleştirel düşünme özü değerlendirmedir.
Eleştirel düşünme bu nedenle iddia ve argümanları test ettiğimiz ve hangilerinin değerli hangilerinin değersiz olduğuna karar verdiğimiz bir süreç olarak tanımlanabilir (Ruggiero, 2016).
Uzmanlar, eleştirel düşünmenin yorumlama, analiz, değerlendirme, çıkarım, açıklama ve öz düzenleme bilişsel becerilerini kapsadığını belirtmişlerdir. Bu altı becerinin her biri eleştirel düşünmenin merkezinde, özündedir (Facione, 1990). Eleştirel düşünmenin kapsadığı beceriler ışığında, eleştirel düşünebilen bireylerin sahip olması gerektiği belirtilen bazı özellikler mevcuttur. Ruggiero’a(2016) göre eleştirel düşünürler: çelişkili durumlardan ve sorunlardan heyecan duyarlar, karmaşıklıklar karşısında sabrını koruyarak anlamaya gayret gösterir, yargılarını kişisel tercihlerine göre değil kanıtlara dayandırır, kanıt yetersizliğinde yargılarını geciktirebilir, yargısının hatalı olduğunu gördüğünde yargılarını yeniden gözden geçirir, farklı fikirlere karşı anlayışlı, dinleme isteklidir, aşırı görüşlerden sakınır, duygularının kontrolünde değildir, sakin kalarak eylemlerinden önce düşünebilir.
Belirtilen tüm bu beceriler doğrultusunda iyi eleştirel düşünürlerin; iyi düşünülmüş sorular sorma, olayların ortaya çıkış sebeplerini bulma, kaynaklara ulaşma, açık fikirli olma eğiliminde oldukları belirtilmektedir (Ersoy ve Başer, 2011). Amerikan Ulusal Lise Eğitim Birliği (National Postsecondary Education Cooperative-NPEC) uzmanları tarafından eleştirel düşünme kapsamında belirlenen; bilgi kaynağının güvenilirliğini, doğruluğunu ve inandırıcılığını değerlendirme, bir ifadeyi desteklemek için kanıt olarak kullanılan istatistiksel bilgiyi değerlendirme, bir ifadenin duyuma dayanıp dayanmadığını belirleme; kişilerdeki önyargıları, sınırlılıkları ve çelişmeleri değerlendirme becerileri (Yılmaz, 2019) eleştirel düşünmede bilgi kaynağının sorgulanmasının önemine vurgu yapmaktadır. Kendine yönelen her bilgiyi ve mesajı olduğu gibi sorgulamaksızın alan ve doğru kabul eden, mesajın kaynağını
ve amacını, mesajın içeriğini ve amacını belirlemek için birtakım yöntemler geliştiremeyen bireylerin her türlü tehlikenin hedefi olacağını vurgulamaktadır (Söylemez, 2016).
Eğitimde akılcı düşünme, duyguların kontrolü, akranlar ve diğerleriyle etkili iletişim yeteneklerini geliştirmek amacıyla öğrencileri desteklemesi ve cesaretlendirmesi, onlara sınavları nasıl geçeceklerini öğretmesinden daha ahlaki ve daha önemlidir (Demir, 2006).
Eleştirel düşünme, eğitimin en merkezi amaçlarından ve en değerli sonuçlarından biridir.
Eleştirel düşünme becerisinin, öğrencilerin kendilerini rahat hissedecekleri, birbirlerine düşüncelerini aktarabilecekleri ve bu düşünceleri değerlendirebilecekleri sınıf ortamlarında akranlarının bakış açılarını anlamlandırmalarına yönelik öğrenme-öğretme etkinlikleri yoluyla geliştirilebileceği belirtilmektedir. Bundan dolayı öğrencilerin eleştirel düşünme becerisi kazanmaları ve bu becerilerini sadece okulda değil okul dışında da yaşam boyu kullanmaları oldukça önemlidir (Bakırcı ve Çepni, 2016). Yapılan araştırmalarda da öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri ile bu becerileri geliştirmek için uygulanan öğretim programı arasında anlamlı bir ilişki olduğu belirtilmekte (Akınoğlu, 2001; Budi, Sunarno ve Sugiyarto, 2018;
Bulut, 2016; Han, 2020; Kaçar, 2020; Palavan, 2012; Tokyürek, 2001) ve eleştirel düşünme becerilerinin formal eğitim kapsamında kullanılmasının önemine vurgu yapıldığı görülmektedir (Akınoğlu, 2003; Bakırcı ve Çepni, 2016; Ennis, 1993; Halpern ve Marin, 2011; Hudgins ve Edelman, 1986; Lins, 1993; Semerci, 2003; Şahinel, 2001). Eğitim sistemimizde temel amaç, öğrencilerimize mevcut bilgileri aktarmaktan çok bilgiye ulaşma becerilerini kazandırmak olmalıdır. Bu ise, üst düzey zihinsel süreç becerileriyle olur. Başka bir deyişle ezberden çok kavrayarak öğrenme, karşılaşılan yeni durumlarla ilgili problemleri çözebilme ve bilimsel yöntem süreç becerilerini gerektirir. Hedefinde bu özelliklerin öğrencilere kazandırılması olan derslerin başında fen dersleri gelir. 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanununda yer alan Türk Milli Eğitiminin Genel Amaçları ve Temel İlkeleri’ne dayanarak 2018 yılında güncellenen ve kullanılmaya devam edilen Fen Bilimleri Öğretim Programı’nda alana özgü beceriler:
a. Bilimsel Süreç Becerileri b. Yaşam Becerileri
• Analitik düşünme
• Karar verme
• Yaratıcı düşünme
• Girişimcilik
• İletişim
• Takım çalışması
c. Mühendislik ve Tasarım Becerileri
• Yenilikçi (inovatif) düşünme olarak belirtilmiştir (MEB, 2018 s.9).
Belirlenen hedefler ve yapılan çalışmalar göz önüne alındığında fen bilimleri derslerinde eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesine yönelik çalışmaların yapılması gerektiği anlaşılmaktadır.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu çalışmanın genel amacı fen bilimleri dersinde uygulanabilecek eleştirel düşünme ile desteklenen eylem planlarının öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerine olan etkisini araştırmaktır.
1.2.1. Problem Cümlesi: Fen bilimleri dersinde eleştirel düşünme ile desteklenen eylem planlarının 6. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme becerilerine etkisi nasıldır?
1.2.2. Araştırma Soruları: Bu araştırmada aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1. 6.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme bağlamında ön bilgi ve durumları nasıldır?
2. Öğrencilerin eleştirel düşünmelerinde, çevresel faktörlerden ailenin etkisi var mıdır?
3. Eleştirel düşünme ile destekleklenen eylem planlarının, 6. Sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme becerilerine etkisi var mıdır?
4. Eleştirel düşünme ile desteklenen eylem planı uygulamalarının, uygulamaya katılan her bir öğrencinin ön bilgilerine ve durumlarına etkisi var mıdır?
5. 6.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme ile desteklenen eylem planlarına ilişkin görüşleri nasıldır?
1.3.Araştırmanın Önemi
Ülkemizde uygulanan ulusal projelerin, merkezi ve uluslararası sınavlardaki fen başarı durumları incelendiğinde, Fen eğitiminde eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesine yönelik bir ihtiyacın olduğu açıkça görülmektedir.
Millî Eğitim Bakanlığı tarafından 2017-2018 eğitim öğretim yılı LGS (Liselere Geçiş Sistemi) uygulanmaya başlanmıştır. Taşkın, Aksoy ve Daşdemir (2019) tarafından LGS fen bilimleri sorularının yenilenmiş Bloom taksonomisine göre değerlendirilmesinin yapıldığı araştırmada; 2019 LGS fen bilimleri sorularının %85’inin alt düzey bilişsel basamakları (hatırlama, anlama ve uygulama) ölçen sorulardan oluştuğu tespit edilmiştir. LGS’ de yer alan soruların çoğunluğunun bilişsel süreç boyutunun alt basamaklarından oluşmasına rağmen sonuç raporlarına göre, 20 soru bulunan Fen Bilimlerinde öğrencilerin doğru cevap sayısı ortalamasının 9,97 olduğu görülmektedir (MEB, 2019). Benzer şekilde 2020 LGS fen doğru
cevap sayısı ortalaması 10,21 (MEB, 2020), 2021 LGS Fen doğru cevap sayısı ortalamasının 8,04 olduğu görülmektedir (MEB, 2021)
Millî Eğitim Bakanlığı’nın 2019 yılında ilk uygulamasını gerçekleştirdiği Türkçe- Matematik-Fen Bilimleri Öğrenci Başarı İzleme Araştırması (TMF-ÖBA), öğrencilerin 4., 7.
ve 10. Sınıf düzeylerinde Türkçe, matematik ve fen bilimleri derslerinde kazanmış oldukları bilgi ve becerilerini izlemek amacıyla yapılmaktadır. Araştırmanın sadece 4.sınıf seviyesine ait bulgularının olduğu rapor yine 2019’da yayınlanmıştır. 2018-2019 eğitim öğretim yılında Türkiye’de 4. sınıfta eğitim alan toplam 1.164.903 öğrenciden 111.742’si fen bilimleri alt testine katılmıştır. Fen bilimleri alt testindeki 15 soru bilme, uygulama ve akıl yürütme bilişsel düzeylerinde gruplanmıştır. Fen bilimleri testindeki soruların doğru yanıt oranı ortalaması bilme düzeyinde %64,90; uygulama düzeyinde %70,22 ve akıl yürütme düzeyinde ise %61,40 olarak hesaplanmıştır. Metinde açıkça ifade edilmeyen fikirleri bulma, bilgi, düşünce ve deneyimleri kullanma becerilerine dayalı anlama düzeyindeki Türkçe, matematik ve fen sorularının ortalama doğru cevaplanma oranının %59,97 olduğu belirlenmiştir (MEB, 2019).
Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA), Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü (OECD) tarafından geliştirilen ve uluslararası ölçekte uygulanan bir izleme çalışmasıdır. Türkiye, PISA uygulamalarına 2003 yılından bu yana katılmaktadır. PISA’da zorunlu eğitimin sonunda örgün eğitime devam eden 15 yaş grubundaki öğrencilerin;
matematik okuryazarlığı, fen okuryazarlığı ve okuma becerileri konu alanlarının dışında, öğrencilerin motivasyonları, kendileri hakkındaki görüşleri, öğrenme biçimleri, okul ortamları ve aileleri ile ilgili veriler toplanmaktadır. PISA araştırmasında kullanılan “okuryazarlık”
kavramı, öğrencinin bilgi ve potansiyelini geliştirip, topluma daha etkili bir şekilde katılmasını ve katkıda bulunmasını sağlamak için yazılı kaynakları bulma, kullanma, kabul etme ve değerlendirmesi olarak tanımlanmaktadır. PISA 2018 Türkiye raporuna göre; okuma becerileri alanında Türkiye gösterdiği performans ile 79 ülke arasında 40. sırada, 37 OECD ülkesi arasında ise 31. sırada, fen okuryazarlığında ise 79 ülke arasında 39. sırada, 37 OECD ülkesi arasında ise 30. sırada yer almıştır (MEB, 2019).
Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması (TIMSS), Uluslararası Eğitim Başarılarını Değerlendirme Kuruluşu (IEA) tarafından dört yıllık periyotlarda gerçekleştirilen bir başarı izleme araştırmasıdır. TIMSS 2019 fen bilimleri alanında değerlendirilen bilişsel süreçler; bilme, uygulama ve akıl yürütme olarak üç bilişsel alanda gruplanmaktadır. TIMSS 2019 Türkiye Ön Raporu’na göre, Türkiye sekizinci sınıf fen değerlendirmesinde39 ülke arasında 15. sırada yer almıştır (MEB, 2019).
PISA ve TIMSS gibi uluslararası sınavlarda analitik ve eleştirel düşünme becerileri çok büyük öneme sahiptir. Yılmaz’a göre (2019), Türkiye’nin bu uygulamalarda başarılı olamamasından; öğrencilerin verilen bilgiyi ezberlemesi, okullardaki öğretimin daha çok bilgi ve kavrama düzeyinde kaldığı, sorgulamaya, eleştirmeye, araştırmaya, incelemeye dayanmayan bir eğitim sistemi olduğu gibi bazı sonuçlar çıkarılabileceğini belirtmiştir. Bu nedenle özellikle Fen Bilimleri derslerinde öğrencilerin ezbere eğitimden uzak eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesine yönelik çalışmaların yapılması gerektiği açıkça görülmektedir. Ulusal Tez Merkezi’nde yapılan araştırmalarda “eleştirel düşünme” ve “fen” etiketleriyle gelişmiş taramada, aranacak alan “tümü”, arama tipi “içinde geçsin” olarak 2021 yılına kadar yapılan arama sonucunda 217 adet teze ulaşılmıştır. Bunların arasından 2016-2021 yılları arasında yapılan çalışmalar Tablo 1’dearaştırma modellerine göre ayrıntılı olarak incelenmiştir.
Tablo 1
2016-2021 yılları arasında “eleştirel düşünme”+“fen” etiketi bulunan tezlerin modellerine göre dağılımı
Tabloya göre fen alanında eleştirel düşünme ile ilgili yapılan çalışmaların çoğunlukla deneysel ve betimsel olduğu görülmektedir. Yapılan deneysel çalışmalarda; çeşitli öğretim metotlarının ve uygulamaların eleştirel düşünme becerilerine veya eleştirel düşünme eğilimlerine etkisi, betimsel çalışmalarda ise bireylerin eleştirel düşünme düzeyleri incelenmiştir. Batur ve Özcan (2020), tarafından yapılan araştırmada da 2015-2019 yılları
0 2 4 6 8 10 12 14 16
2021 2020 2019 2018 2017 2016
Yeni Bir Uygulama Geliştirilmesi Betimsel
Deneysel
arasında “Eleştirel Düşünme” üzerine yazılmış 123 tane yüksek lisans tezi, 42 tane doktora tezine ulaşılmıştır. Tezlerin bibliyometrik analizine göre yüksek lisans tezlerinde “Durum Tespit Çalışması” en fazla çalışılan konu olduğunu, durum tespit çalışmalarının çoğunlukla öğretmen adaylarının veya öğretmenlerin mevcut eleştirel düşünme düzeylerini öğrenmeye yönelik çalışmalar olduğu sonucuna ulaşmıştır. Doktora tezlerinde en fazla “Farklı Değişkenlerin Eleştirel Düşünme Üzerine Etkisi” konusunun çalışıldığını, farklı değişkenlerin eleştirel düşünme üzerine etkisi çalışmalarında ise çoğunlukla derslerde uygulanan yöntem ve teknikler, öğrenme türleri, demografik özellikler gibi değişkenlerin eleştirel düşünme düzeylerine etkisini görmeye yönelik olduğunu belirtmektedir. Eleştirel düşünme ile ilgili yapılan çalışmaların daha çok deneysel ve betimsel olduğu; sürecin işleyişini gösterebilecek örnek uygulamalara ve öğrencilerin süreçteki durumlarını derinlemesine gözlemleyebilecek çalışmalara ihtiyaç olduğu görülmektedir. Bu bağlamda varolan bir problemin nedenlerinin araştırıldığı, süreç içerisinde çözümlerin geliştirilmeye çalışıldığı eylem araştırmasının alana katkı sağlayacağı düşünülmektedir. O’Brien’a (1998) göre, eylem araştırmasını yürüten araştırmacı problemi sistematik olarak inceler ve teorik düşünceler tarafından müdahalenin bilgilendirilmesini sağlar. Araştırmacının zamanının çoğu, durumun gerekliliklerine uyacak şekilde metodolojik araçları geliştirmeye ve sürekli, döngüsel olarak verileri toplamaya, analiz etmeye ve sunmaya harcanır.
Ulusal Tez Merkezinde “eleştirel düşünme” ve “eylem araştırması” etiketiyle gelişmiş taramada, aranacak alan “tümü”, arama tipi “içinde geçsin” olarak 2021 yılına kadar yapılan arama sonucunda toplam 39 teze ulaşılmıştır. Eylem araştırması deseniyle, eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesine yönelik yapılan çalışmaların ikisi fen bilimleri dersinde uygulanmıştır. Bu araştırmalardan biri ilkokul 4.sınıf fen dersinde uygulanırken (Yavuz, 2019), biriortaokul fen bilimleri derslerinde uygulanmıştır (Yavaş, 2021). Eğitim uygulamalarını geliştirmek için özellikle eylem araştırmalarının önemi büyüktür. Eğitimde eylem araştırması, eğitim uygulamalarını anlayıp, değerlendirmek ve daha sonra değiştirmek ve iyileştirmek amacıyla yapılan araştırmalardır (Köklü, 2001). Eleştirel düşünmenin nasıl anlaşıldığı, ne düzeyde kazandırıldığı ve bireylerin hangi bilişsel ve duyuşsal özellikleri ile ilişkili olduğuna dair çok fazla çalışma yapılmış olmasına rağmen öğrencilere nasıl kazandırılacağı ile ilgili çalışmaların azlığı dikkat çekicidir (Kurnaz, 2020). Bu çalışma öğretmenler açısından, uygulanan ders planlarını sınıflarında uygulayabilmeleri ve benzer planları oluşturabilmeleri, öğrencilere kendi öğrenmelerini kendilerinin yapılandırabildikleri demokratik bir sınıf ortamı oluşturabilmeleri, öğrencilerin eleştirel düşünme engellerini fark edebilmeleri açısından önemli olabilir. Öğrenciler açısından ise konuları derinlemesine öğrenebilmeleri, sınıf içi iletişim ve
etkileşimlerini arttırarak sosyalleşebilmeleri, aktif bir şekilde derse katılabilmeleri, günlük hayatta ve eğitim hayatları süresince faydasını görebilecekleri eleştirel düşünme becerilerini kazanabilmeleri açısından önemli olabilir. Bu bağlamda 6.sınıf fen bilimleri dersinde eleştirel düşünme ile desteklenen etkinliklerin uygulandığı, eylem araştırması deseniyle yürütülen bu çalışmanın alana önemli katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
1.4. Araştırmanın Varsayımları Bu çalışmada:
1.Uygulamaya katılan öğrencilerin veri toplama araçlarında gerçek düşüncelerini samimiyetle ve dürüstçe ifade ettikleri varsayılmıştır.
2.Öğrencilerin uygulama süresince derslerde ve görüşmelerde seslerinin kaydedilmesinden etkilenmedikleri varsayılmıştır.
3.Öğrencilerin devam eden Covid-19 Pandemisi uzaktan eğitimi sürecinde uygulamanın devlet orta okulunda olması sebebiyle birbirleriyle kurdukları ilişkide kameraların kapalı olmasından etkilenmedikleri varsayılmıştır.
1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları
1.Bu araştırma 2020-2021 öğretim yılı bahar döneminde Bursa il merkezinde bulunan bir ortaokulun 6.sınıfında öğrenim gören dokuz öğrenciden ve araştırmacıdan elde edilen veriler ile sınırlıdır.
2.Yaşanan Covid-19 Pandemisi nedeniyle uygulamalar uzaktan eğitim ile sınırlıdır.
3.Bu araştırma “Vücudumuzdaki Sistemler ve Sağlığı” ve “Elektriğin İletimi” üniteleri ile sınırlıdır.
4.Bu araştırma 6.sınıf Fen bilimleri öğretim programında çalışma planında yer alan ünitelerin kazanımları ve çalışma için seçilen eleştirel düşünme becerileri ile sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Düşünme: Karşılaştırmalar yapma, ayırma, birleştirme, bağlantıları ve biçimleri kavrama yetisi (TDK, 2021)
Eleştirel Düşünme: Kendi düşüncelerimizin farkında olarak, diğerlerinin düşüncelerini de göz önünde bulundurarak, öğrendiklerimizi uygulayıp kendimizi ve çevremizdeki durum, olay ve düşünceleri anlayabilmeyi hedefleyen aktif ve organize zihinsel bir süreçtir (Özden, 2003)
Fen Bilimleri: İnsanların dünyayı anlayıp yorumlayarak bir düzen arama fikrini tetikleyen bir doğa bilimidir (Hançer, Şensoy ve Yıldırım, 2003).
2. BÖLÜM
KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. Düşünme ve Eleştirel Düşünme Kavramı
Bu bölümde düşünme ve eleştirel düşünme kavramları ayrıntılı olarak incelenmiştir.
TDK (2021)’ye göre düşünme, “Duyum ve izlenimlerden, tasarımlardan ayrı olarak aklın bağımsız ve kendine özgü durumu” şeklinde tanımlanmıştır.
Günlük hayatta sıklıkla düşünme, herhangi bir konuyla ilgili beynimizin meşgul olması, hayallere dalmak anlamıyla kullanılabilmektedir. İnsanlar doğası gereği düşünür. Ancak kendi haline bırakıldığında düşüncelerimiz çoğu zaman önyargılı, çarpıtılmış, taraflı, bilgilendirilmemiş bir yapı gösterir. Mükemmel düşünce için sistematik olması gerekmektedir (Paul ve Elder, 2020).
Bu bağlamda ideal düşünme; istemli ve bilinçli bir şekilde öğrenilmesi gereken bir beceridir. Ruggiero’a (2016) göre, herkesin öneminde hem fikir olduğu fakat çok az insanın uzmanlaştığı düşünme, en genel anlamıyla düş görmekten yansıtma ve analize çok sayıda faaliyet için kullanılan bir kavramdır. İnsanların binlerce yıllık düşünme ile düşünmeye ilişkin konuşma ve yazma deneyimlerinin sonucunda ortaya çıkan durum, düşünmenin, birçok açıdan varoluşumuzun büyük gizemlerinden biri olduğudur. Bu bağlamda düşünme, bilinçsizce yapılan düşüncelere dalma, hayal kurma durumlarından farklı olarak ustalık gerektiren bir eylemdir.
Paul ve Elder (2020), düşüncemizdeki eksiklikleri fark edebilmemiz için, düşüncemizin unsurlarını parçalara ayırarak analiz etmenin öneminin fark edilmesi gerektiğini belirtmektedir.
Şekil 1
Düşüncenin Öğeleri (Paul ve Elder, 2020 s.104)
Düşüncenin elemanlarına dikkat ederek mantık yürütmek profesyonel olarak yapılması gereken bir eylemdir. Yapılan farklı birçok düşünme tanımının da mantık yürütme aşamalarını destekler nitelikte olduğu görülmektedir. Düşünme; gözlem, tecrübe, sezgi, akıl yürütme ve diğer yollarla elde edilen bilgileri kavramsallaştırma, uygulama, analiz ve değerlendirmenin disiplin edilmiş şeklidir (Özden, 2003). Cüceloğlu (2008) da düşünmenin içinde bulunulan durumu anlamak amacıyla aktif, amaca yönelik ve organize bir zihinsel süreç olduğunu belirtmiştir.
Düşünme ile ilgili yapılan tanımların ortak noktası Çubukçu’ya (2006) göre bireylerin olayları anlamasını, problem çözmesini ve edindiği bilgileri kullanarak karar vermesini sağlayan amaca yönelik bilişsel bir süreç olmasıdır. Problemlerin çözümüne yönelik karar vermemizi sağlayacak hatta bakış açımızı oluşturacak öneme sahip olduğu için bilinçli ve bilgili bir şekilde yapılması çok önemlidir.
Düşünme, kendini ve diğer işlevleri düzeltme işlevini gerçekleştirmiyorsa; düşünce otomatik ve bilinçsiz bir nitelik kazanır ki düşüncenin bu özelliğine “benmerkezcilik” adı verilmektedir. Düşünmenin rasyonel bir özellik kazanması bilimsel bir süreçte yol almasını gerektirmektedir. Bu süreç, tartışmalı bir konu üzerinde sorular oluşturulmasından, yanıt için gerekli bilgilerin araştırılmasına, çözüm yollarına yönelik çıkarımların geliştirilmesinden bir kavram dizisi üzerine kurulmuş sonuçlar elde edilmesine, sayıltıların kurulmasından bulgu ve sonuçların değerlendirilmesine uzanan bir yolu izlemektedir. Düşünceyi evrensel entelektüel normlara uygun hale getiren böyle bir düşünme de öğrenme yoluyla kazanılmış “soru sorma ve problem çözme becerileri” ile mümkündür (Şenşekerci ve Bilgin, 2008). Düşünmeyi öğretmeyi amaçlayan öğretim ancak; öğrencinin konunun amaç ve hedeflerinin, problemlerin temellerinin ve arka planının, konuyla ilgili anahtar kavramlar ve altındaki kabullenmelerin, farklı bakış açılarının dayanak noktalarının sorgulanması ile gerçekleşir (Özden, 2003).
Eleştirel (critic) kelimesi değerlendirme, yargılama, ayırt etme anlamlarını dile getiren Yunanca “kritikos” teriminden türemiş, Latince’ye “critius” olarak geçmiş ve bu yolla diğer dillere yayılmıştır (Yılmaz, 2019). TDK (2022)’ye göre eleştiri, bir insanı, bir eseri, bir konuyu doğru ve yanlış yanlarını bulup göstermek amacıyla inceleme işi, tenkit diğer bir tanımına göre ise, özellikle bilginin temellerini ve doğruluk durumunu inceleme, sınama, yargılama olarak tanımlanmıştır. Bu noktada eleştiri sözcüğü günlük hayatta da çoğu kez olumsuz bir görüş bildirme olarak algılanabilmektedir. Düşünceyi bir yargılama sanatı çerçevesinde iyileştirme çabalarının M.Ö. 600 yılında ilk kez kullanan Sokrates sorgulanmamış bir hayatın yaşamaya değer olmadığını vurgulamaktadır (Şenşekerci ve Bilgin, 2008). Çok uzun yıllar önce Sokrates, Plato ve Aristoteles gibi filozoflar eleştirel düşünceyi soru sorma, fikir ve değerler hakkında
düşünme yeteneği olarak tanımlamışlardır. Hayatımızdaki amaçları belirlerken, sonuçlara göre çıkarımlarda bulunurken, kararlar alırken ve tüm kriterleri değerlendirirken, ihtiyacımız olan şey eleştirel düşünme becerisidir. Eleştirel düşünme becerisi çok boyutlu düşünebilmek, sorgulayabilmek, bir şeyin gerçek değerini belirleyebilmek amacıyla sağlıklı değerlendirme becerilerini kullanabilmektir (Arı, 2020).
Demircioğlu (2018), Dewey’in probleme dayalı öğrenmenin temellerini atarak eleştirel düşünmenin gelişimine katkı sağladığını belirtmiştir. Diğer yandan alanyazındaki eleştirel düşünme tanımlarının birçoğunun John Dewey’in “derinlemesine düşünme” (reflective thinking) kavramına dayandığı ileri sürülmektedir (Gündoğdu, 2009; Yılmaz, 2019).
Derinlemesine düşünmenin temelinde ise, önyargılardan uzak olma, açık fikirli olma ve şüpheci olma davranışları bulunmaktadır (Vural ve Kutlu, 2004).
Akınoğlu (2003) de eleştirel düşünmenin aktif, bağımsız, yeni fikirlere açık olduğunu, fikirleri destekleyen nedenleri ve kanıtları sürekli göz önünde tuttuğunu, fikirlerin organizasyonuna önem verdiğini belirtmektedir.
Gündoğdu (2009) çalışmasında eleştirel düşünmenin kapsamlı bir tanımını şu şekilde yapmıştır:
(1)herhangi bir konu, olgu ve fikir üzerinde açıklık-seçiklik, tutarlılık, mantıklılık, şüphecilikve doğru akıl yürütme gibi bazı ölçüt ve yöntemleri esas alarak; (2)doğru olmayan düşünme biçimlerini tanıyan, kanıtlara ve sonuçlara önem veren araştırma temelli daha derin bir düşünme eğilimi, tutumu ve becerisi sergileyen, (3)böylelikle de sadece herhangi bir sonuca değil ama tutarlı, makul sonuçlara ve yargılara ulaşmayı amaçlayan, (4)hem problem çözme hem de problem görme kapasitesi sayesinde, (5)kendi düşünme sürecini sürekli denetim altında tutarak değişmeye ve kendi kendini düzeltmeye açık olan bir düşünmedir. (Gündoğdu, 2009, s. 63).
Kurnaz’a (2020) göre eleştirel düşünme, önceki deneyimleri, bilgi ve düşünceleri inceleyip, farklı görüş ve bilgileri değerlendirdikten sonra dengeli bir yargıya varma anlamına gelmektedir. Bireyin ne yaptığı ya da neye inandığıyla ilgili akılcı kararlar verirken, şüpheci biçimde ve derinlemesine düşünme becerisi olduğunu belirtmektedir. Benzer şekilde Çubukçu (2006) da eleştirel düşünmeyi, başkalarının fikirlerini, kendi düşüncelerimizi anlayabilme ve düşüncelerimizi açıklayabilme becerilerimizi geliştirmek için; etkin, örgütlü ve işlevsel bir bilişsel süreç olarak tanımlamaktadır. Ne yapmaya, neye inanmaya mantıklı bir şekilde karar verebilme ile ilgili bir beceri olan eleştirel düşünmenin bir süreç olduğunu vurgulamaktadır.
Eleştirel düşünmeyi Ennis (1987) neye inanılacağına veya ne yapılacağına karar vermeye odaklanan makul, yansıtıcı düşünme olarak tanımlarken, Paul ve Elder (2020)
“düşünmeyi daha iyi hale getirmek için düşünürken düşünme hakkında düşünme sanatı” olarak tanımlamıştır. Düşünme üzerine düşünme, istemli ustaca yapılan düşünme olarak da ifade edilebilir.
Eleştirel düşüme ile ilgili yapılan birçok farklı tanım olduğu görülmektedir. Bununla birlikte yapılan tanımlarda Bakırcı ve Çepni’nin (2016) dikkat çektiğini belirttiği şüphecilik, nesnellik, sorgulama, problem çözme becerisi gibi bazı ortak noktalar bulunmaktadır.
Tüm tanımlar değerlendirildiğinde eleştirel düşünmenin sadece problem çözme, akıl yürütme gibi bilişsel değil aynı zamanda empati, kendi düşüncesine güven duyma gibi duyuşşal süreçleri kapsayan bir düşünce olduğunu söyleyebiliriz.
2.2. Eleştirel Düşünme İçin Ön Koşul Yapılar
Eleştirel düşünmeyle ilgili duygu, düşünme ve davranışları, ona karşı olan tutumların etkilediğini söyleyebiliriz. Eleştirel düşünmeye karşı tutumlar, hem eleştirel becerileri ve stratejilerinin kazanım sürecini hem de onların kullanım sürecini etkilemektedir. Örneğin, bir kişinin, seçeneklere açık olma, empati, açık fikirli davranma gibi tutum ve alışkanlıkları taşıması, bilgilenme sürecinde farklı görüşleri araştırmasını, bu farklı bakış açılarını hesaba katmasını ve ilk karşılaştığı seçenekle yetinmeyip yeni seçenekler aramasını sağlayacaktır (Doğanay ve Ünal, 2006). Geleneksel öğretimin sonuçları bilişsel, duyuşsal ve devinsel olarak üçe ayrılmıştır. Bunların arasından duyuşsal alan, bireyin davranışlarına yön veren tutum, inanç, değer ve yönelimleri içermektedir (Salı, 2006). Bu bağlamda eleştirel düşünme için olumlu tutum geliştirme çok önemli bir yer tutmaktadır.
İletişim ve Tutum Değiştirme Programı kapsamında belirlenen yaklaşıma göre birey, yeni öğrenme deneyimi yaşayıncaya kadar fikirlerini ısrarlı biçimde sürdürmektedir. Bu nedenle, insanlar bilgileri ve olguları öğrendikleri gibi, bu olgulara bağlı duygu ve değerleri de öğrenirler (Salı, 2006).
Swartz’a(1987)göre, eleştirel ve yaratıcı düşünme becerilerinin başarılı bir şekilde transferinin ön koşulu, eleştirel düşünme tutumlarının geliştirilmesi olabilir. Açık fikirli olma, empati gibi tutumlar (veya eğilimler) mevcut olduğunda, belirli becerilerin transferi kolaylaştırılabilir, olmadığında transferin başarısız olması muhtemeldir. Eleştirel düşünme alanındaki eleştirel düşünme tutumlarının ihmal edilmesine Ennis’in belirlediği eğilimlerin bir cevap niteliğinde olduğunu belirtmektedir.
Ennis (2015) daha önceki yıllardaki tanımlamalarını temel fikir aynı kalmak üzere düzenlediğini belirterek eleştirel düşünme eğilimlerini şu şekilde ifade etmiştir:
1. Tez veya soruyla ilgili açık ifadeler arayın, 2. Açık nedenler arayın,
3. İyi bilgilenmeye çalışın,
4. Güvenilir kaynaklar ve gözlemler kullanın ve genellikle bunlardan bahsedin, 5. Toplam durumu hesaba katın,
6. Bağlamdaki temel endişeyi aklınızda bulundurun, 7. Alternatiflere karşı tetikte olun,
8. Açık fikirli olun
a. Diğer bakış açılarını ciddi olarak düşünün,
b. Delil ve sebepler yetersiz kaldığında hüküm vermeyin,
9. Kanıt ve gerekçeler yeterli olduğunda yargıda bulunun, yargını değiştirebilin, 10. Durumun gerektirdiği kadar kesinlik arayın,
11. Mümkün veya mümkün olduğu ölçüde "doğru bulmaya" çalışın ve 12. Eleştirel düşünme yeteneklerinizi kullanın.
Kurnaz’a göre (2020), eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesinde tutumlar kadar bireyin ön bilgileri de önemlidir. Bireyin eleştirel düşünebilmesinin niteliği konuyla ilgili sahip olduğu ön bilgisine bağlıdır. Bir konu hakkında ön bilgiye ve olumlu, olumsuz bir tutuma sahip değilsek o konuda eleştirel düşünmemizin imkânsız olduğunu belirtmektedir.
2.3. Eleştirel Düşünme Becerileri
Bireylerin eleştirel düşünür olabilmeleri için ihtiyaç duyulan; tutum, eğilim, niyet, ön bilgi gibi önkoşullarının sağlanmasından sonra eleştirel düşünme becerilerine de sahip olması beklenmektedir. TDK’ye (2021) göre beceri; “Kişinin yatkınlık ve öğrenime bağlı olarak bir işi başarma ve bir işlemi amaca uygun olarak sonuçlandırma yeteneği, maharet” olarak tanımlanmıştır.
Ennis (1993), eleştirel düşünen bireylerin neye inanacağına veya ne yapacağına karar verirken, aşağıda belirtilenlerin çoğunu yapması (ve bunları birbirine bağlı olarak yapması) gerektiğini belirtmektedir. Belirtilen maddeler:
1. Kaynakların güvenilirliğini değerlendirin.
2. Sonuçları, nedenleri ve varsayımları tanımlayın.
3.Nedenlerinin, varsayımlarının ve kanıtlarının kabul edilebilirliği de dahil olmak üzere bir argümanın kalitesini değerlendirin.
4. Bir konuda bir pozisyon geliştirin ve savunun.
5. Uygun açıklayıcı sorular sorun.
6. Deneyleri planlayın ve deney tasarımlarını değerlendirin.
7. Terimleri uygun bir şekilde tanımlayın 8. Açık fikirli olun.
9. İyi bilgilenmeye çalışın.
10. Gerektiğinde, ancak dikkatli bir şekilde sonuçlar çıkarın.
Doğanay ve Ünal (2006), Ennis’in belirlediği bu becerileri aşağıdaki gibi sınıflamıştır:
Şekil 2
Eleştirel Düşünme Becerileri (Doğanay ve Ünal,2006 s.215)
Bu bağlamda bir bireyin eleştirel düşünebilmesi için; bir soruya odaklanıp açıklığa kavuşturmak ve doğru bilgiye ulaşabilmek için sürekli sorgulama yapması, şüphecilikle kaynak güvenilirliğini araştırması, önyargılarından arınmış bir şekilde varsayımları değerlendirerek sonuca ulaşabilmesi gerekmektedir.
2.4. Eleştirel Düşünmeyi Etkileyen Faktörler
Eleştirel düşünen bireylerin sahip olduğu üst düzey becerilerin kazandırılması sürecinde verilecek eğitim, yöntem ve tekniklerinin dışında farklı faktörler de etkilidir. Bu faktörler alınyazına göre çoğunlukla çevresel ve kalıtsal faktörler olarak incelenmiştir. Yılmaz (2019), eleştirel düşünmeyi etkileyebilecek faktörleri: cinsiyet, zeka, kültür, din algısı, aile ve çocuk yetiştirme biçimi, sosyo-ekonomik düzey, eğitim, okul ve öğretmen tutumu olarak belirtmiştir.
Demircioğlu (2018) ise eleştirel düşünme gücünün gelişmesi ve sergilenmesinde bireysel
•Bir soru üzerine odaklanma
•Tartışmaların çözümlenmesini yapma
•Duruma açıklık getirmek için farklı tür ve düzeylerde sorular sorma
Açıklığa kavuşturma becerileri
•Bir kaynağın güvenirliğini yargılama
•Gözlem raporlarını yargılama Destekleme becerileri
•Eldeki verilerden çıkarım yapabilme
•Tümdengelimsel düşünebilme
•Değer yargıları oluşturabilme Çıkarım Becerileri
•Terimleri tanımlayabilme ve tanımlar hakkında yargıda bulunabilme
•Sayıltıları belirleyebilme İleri düzeyde açıklığa kavuşturma
becerileri
•Bir harekete karar verme
•Başkalarıyla etkileşim Strateji ve teknik becerileri
farklılıklar bulunduğuna dikkat çekmiş; bu nedenle eleştirel düşünmeye etki eden etmenlerin kalıtımsal ve çevresel olarak iki grupta incelenmesi gerektiğini belirtmiştir.
A.Kalıtım:Eleştirel düşünmenin geliştirilebilmesi için bireyin kalıtımına özgü zihinsel, ruhsal ve duygusal kapasitesi önemli bir faktördür. Diğer yandan bireyin sistemli düşünmekten kaçınması da eleştirel düşünmeye engel oluşturan bir faktördür. Bu konuda yapılan çalışmalar da kalıtımın eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesinde önemli rol oynadığını göstermektedir (Altan, 2020; Ay ve Akgöl, 2008; Basmaz, 2017).
B.Çevresel:Bireyin eleştirel düşünebilmesi için kalıtımsal olarak herhangi bir engeli olmamasına rağmen içinde bulunduğu şartlar nedeniyle de eleştirel düşünme becerisinin gelişememesi söz konusu olabilmektedir. Araştırmalara göre, öğrenmenin gerçekleşmesinde, çevre ile etkileşimin çocuğun dünyayı nasıl algıladığının belirlenmesinde gerekli olduğu bildirilmektedir(İlkörücü Göçmençelebi ve Özkan, 2011). Yapılan çalışmalarda da bireyin eleştirel düşünme becerisi düzeyinde bireyin ailesinin, ait olduğu toplumun, eğitim aldığı okuldaki uygulamaların, öğretmenlerinin eleştirel düşünme becerisinin gelişmesinde etkili olduğu görülmektedir (Altan, 2020; Basmaz, 2017; Çavumirza, 2018; Kandemir ve Eğmir, 2020; Kutlu Kalender, 2017; Saysal Araz, 2013; Tokyürek, 2001; Tümkaya ve Aybek, 2008).
2.5. Eleştirel Düşünmenin Önündeki Engeller
Bir becerinin geliştirilmesinde bireye kazandırılması gereken özelliklerin yanı sıra bireyin sahip olmaması gereken özellikler ve yapmaktan kaçınması gereken davranışlar da çok önemlidir. Çoğu zaman engeller ortadan kaldırıldığında beceri kendiliğinden ortaya çıkabilmektedir. Cottrell (2005), eleştirel düşünmenin herkeste çok kolay bir şekilde gelişemeyeceğini belirtmiş ve eleştirel düşünmenin önündeki engelleri şu şekilde sıralamıştır:
•Eleştiri ile kastedileni yanlış anlamak
•Kendi akıl yürütmesine aşırı güvenmek
•Yöntem veya strateji eksikliği
•Uzmanları eleştirme isteksizliği
•Duygusal nedenler (Dini, politik vb. eleştirmede zorluk)
•Yanlış bilgi edinme yöntemi (Ezbere bilgi veya hazır cevapları elde etme)
•Yetersiz odaklanma ve yetersiz dikkat
Paul ve Elder (2006), eleştirel olmayan bir mantığın, bilinçsizce aşağıdaki yazılı olmayan kurallara ve gerçeklere ulaşmaya çalıştığını belirtmektedir:
• İnanıyorsam, doğrudur.
• İnanıyorsak, doğrudur.
• İnanmak istiyorsak, doğrudur.
• Menfaat ve ilgilerimize hizmet ediyorsa, doğrudur şeklinde belirtilen standartlara göre Benmerkezci (Egosentrik) Düşünme, eleştirel düşünmenin önünde bir problemdir ve insanların doğal olarak başkalarının hak ve ihtiyaçlarını görmemelerinden kaynaklanır.
Benzer şekilde Ruggiero (2016) da eleştirel düşünmemenin temel sorununun “Benimki Daha İyi” anlayışının olduğunu belirtmiştir. Bu düşüncenin bakış açısı çok sınırlı olduğundan benmerkezci insanlar, olayları farklı pencerelerden görme konusunda zorlanırlar. Benmerkezci düşünme ile birlikte eleştirel düşünmenin önünde birden fazla hata dizisi olduğunu belirtmiş, bu hata türlerini; algı hataları, yöntemsel hatalar, ifade hataları, tepki hataları olarak açıklamıştır. Belirtilen engeller incelendiğinde, bir kişinin iyi bir eleştirel düşünür olabilmesi için, empati gibi iletişim becerilerinin de gelişmiş olması gerektiği görülmektedir.
2.6. Eleştirel Düşünmenin Eğitimdeki Yeri ve Önemi
Eleştirel düşünme birey için olduğu kadar toplum için de oldukça önemlidir.
Wartehberg’e (2018) göre, çocuklar küçük yaştan itibaren felsefeyle tanıştıklarında sadece çocukların değil toplumunda bunun faydasını göreceğini belirtmektedir. Bu sayede toplum, otoritelere itimat etmeyen, kanıtları ve nedenleri arayan daha eleştirel ve sorgulayıcı vatandaşlara sahip olmanın yararlarını görecektir. Gelecek kuşakların, ihtiyaç duydukları tüm cevapları televizyondan alabileceklerine yönelik bir inançla büyümesine izin verildiğinde feci bir sonla karşılaşılabileceğini vurgulamaktadır. Benzer şekilde Özden (2003) de sağlıklı bir demokrasi için eleştirel düşünebilen ve bütünü görebilen çoğunluğun vazgeçilmez bir ön koşul olduğunu belirtmektedir.
Paul, Elder ve Nosich tarafından kurulan Eleştirel Düşünme Vakfı (Foundation for Critical Thinking) bu bağlamda eğitimde; toplum içerisinde adil bir şekilde düşünmeyi, entelektüel empatiyi, tevazuyu ve entelektüel sorumluluğu temel alan bir düşünce tarzı geliştirerek temelden bir değişimi amaçlamaktadır. Öğrenciler öğrendiklerini hayatlarına geçirdiklerinde entelektüel ortamın gelişebileceğini, bunun da ancak eğitimin temeline eleştirel düşünmenin yerleştirilmesi ile gerçekleşebileceğini vurgulamaktadırlar (Elder, 2003). Bununla birlikte yaşadığımız yüzyılda kontrolsüzce artan bilgi kirliliği içinde bireylerin eleştirel düşünme becerilerine sahip olması sağlıklı, demokratik bir toplum açısından gerekliliğe dönüşmüştür. Bugün tüm dünyada bireylerin sahip olması gereken en önemli özelliklerden biri haline gelen eleştirel düşünme becerisinin kazandırılmasına yönelik birçok çalışma sürdürülmektedir (Arı, 2020). Bunu destekler nitelikte özellikle öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesine yönelik derslerde uygulanabilecek yöntem ve tekniklerin uygulandığı çalışmaların sayısı artmaktadır (Akınoğlu, 2001; Arısoy, 2017; Babacan, 2017;
