T.C.
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
EĞĠTĠM YÖNETĠMĠ VE DENETĠMĠ BĠLĠM DALI
ORTAÖĞRETĠM OKULLARINDA GÖREV YAPAN YÖNETĠCĠLERĠN HĠZMET ĠÇĠ EĞĠTĠME ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ
(ANKARA ĠLĠ ÖRNEĞĠ)
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Hazırlayan Seher KELEġ
T.C.
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
EĞĠTĠM YÖNETĠMĠ VE DENETĠMĠ BĠLĠM DALI
ORTAÖĞRETĠM OKULLARINDA GÖREV YAPAN YÖNETĠCĠLERĠN HĠZMET ĠÇĠ EĞĠTĠME ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ
(ANKARA ĠLĠ ÖRNEĞĠ)
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Hazırlayan Seher KELEġ
Tez DanıĢmanı
Yrd. Doç. Dr. Mehmet ġEREN
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ne
Seher KELEġ’e ait “Ortaöğretim Okullarında Görev Yapan Yöneticilerin Hizmet Ġçi Eğitime ĠliĢkin GörüĢleri (Ankara Ġli Örneği)” baĢlıklı çalıĢması jürimiz tarafından …../…../2010 tarihinde Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalında YÜKSEK LĠSANS TEZĠ olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
Üye (Jüri BaĢkanı):……….. ……….
Üye (Tez DanıĢmanı): Yrd. Doç. Dr. Mehmet ġEREN ……….
Üye:……….. ……….
Üye:……….. ……….
ÖN SÖZ
Toplumların kalkınmasında en önemli öğe olan eğitim örgütlerinin verimi, çalıĢanların değiĢen ve geliĢen bilgi ve teknolojiye uyum sağlamak için kendilerini geliĢtirme ve yetiĢtirmelerine devam etmelerine bağlıdır. Bu ancak hizmet içi eğitimle olanaklıdır. Hizmet içi eğitim tüm meslek üyeleri için önemli olmakla birlikte, okul yöneticileri için ayrı bir önem taĢımaktadır. Çünkü okulu amaçlarına uygun olarak yaĢatmak, okuldaki insan ve madde kaynaklarını en verimli biçimde kullanmak okul müdürünün görevidir. Bu nedenle, etkili ve verimli bir hizmet içi eğitim gerçekleĢtirmek her kurum gibi Milli Eğitim Bakanlığı’nın da önemli bir görevi haline gelmiĢtir.
Bu araĢtırma Milli Eğitim Bakanlığı’nın ortaöğretim okullarında görev yapan yöneticilerin hizmet içi eğitime iliĢkin görüĢlerini belirlemek ve bu görüĢler doğrultusunda hizmet içi eğitim etkinliklerine düzeltici ve geliĢtirici öneriler getirmek amacıyla yapılmıĢtır.
AraĢtırmanın gerçekleĢtirilmesinde tüm süreç boyunca bana birikimlerini aktararak rehberlik eden ve amaca ulaĢmamı sağlayan değerli danıĢman hocam Sayın Yrd. Doç Dr. Mehmet ġeren’e teĢekkürü bir borç bilirim. AraĢtırmanın tüm aĢamalarında her türlü görüĢ ve önerilerini paylaĢarak bana yol gösteren, zaman ayıran dostum ArĢ. Gör. Emel Tüzel’e sonsuz teĢekkür ederim.
Katkılarından dolayı arkadaĢım ArĢ. Gör. Emine Vardar’a, Gazi Üniversitesi Eğitim Yönetimi ve Denetimi ABD’nin değerli hocalarına, görüĢleri ile araĢtırmaya veri sağlayan okul yöneticilerine, araĢtırma sürecince bana destek olan ve güç veren sevgili aileme teĢekkür ederim.
Seher KELEġ Ankara, Ekim 2010
ÖZET
ORTAÖĞRETĠM OKULLARINDA GÖREV YAPAN YÖNETĠCĠLERĠN HĠZMET ĠÇĠ EĞĠTĠME ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ
(ANKARA ĠLĠ ÖRNEĞĠ) KELEġ, Seher
Yüksek Lisans, Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Yrd. Doç. Dr. Mehmet ġEREN
Ekim – 2010, 77 Sayfa
Bu araĢtırmada Ankara Ġli Merkez Ġlçelerinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı resmi ortaöğretim okullarında görev yapan yöneticilerin, hizmet içi eğitimin kurumsal ve bireysel yönüne iliĢkin görüĢlerinin tespitine çalıĢılmıĢtır.
Tarama modelindeki bu araĢtırmanın örneklemini 2008-2009 eğitim-öğretim yılında Ankara ili merkez ilçelerine bağlı resmi ortaöğretim okullarında görev yapan 161 okul yöneticisi oluĢturmaktadır. Anket yoluyla toplanan verilerin çözümlenmesi amacıyla, elde edilen veriler SPSS 15 paket programına aktarılmıĢ, aritmetik ortalama, standart sapma değerleri, Pearson momentler çarpım korelasyon katsayıları hesaplanmıĢ, tek yönlü varyans analizi ve bağımsız t testi analizi yapılmıĢtır.
AraĢtırmanın sonucunda; yöneticilerin hizmet içi eğitimi, gerek kurumsal gerekse bireysel bakımdan kendilerine katkı getiren bir etkinlik olarak gördükleri ortaya çıkmıĢtır. Yöneticilerin hizmet içi eğitimin kurumsal boyutuna iliĢkin görüĢleri ile bireysel boyutuna iliĢkin görüĢleri arasında yüksek düzeyde ve anlamlı bir iliĢki bulunmuĢ, buna göre yöneticilerin hizmet içi eğitimin kurumsal boyutuna iliĢkin görüĢleri ile bireysel boyutuna iliĢkin görüĢlerinin doğru orantılı olarak değiĢtiği, yöneticilerin hizmet içi eğitimin kurumsal ve bireysel boyutunu birlikte ifade ettikleri sonucuna ulaĢılmıĢtır.
Yöneticilerin hizmet içi eğitimle ilgili görüĢlerinin, cinsiyetlerine, mesleki kıdemlerine, yöneticilik kıdemlerine, yöneticilikteki görev türlerine, daha önce hizmet içi eğitim alma durumlarına ve katıldıkları hizmet içi eğitim kurs sayısına göre değiĢmediği anlaĢılmıĢtır.
Öte yandan, hizmet içi eğitimin kurumsal boyutuna iliĢkin yönetici görüĢleri ile mesleki kıdem ve katıldıkları hizmet içi eğitim, kurs ve seminer sayısı değiĢkenleri arasında düĢük düzeyde ters yönlü bir iliĢki bulunmuĢtur. Yöneticilerin hizmet içi eğitimin bireysel boyutuna iliĢkin görüĢleri ile katıldıkları hizmet içi eğitim, seminer ve kurs sayısı arasında yine düĢük düzeyde ve ters yönlü bir iliĢki gözlemlenmiĢtir.
Anahtar kelimeler: Hizmet içi eğitim, okul yöneticisi, hizmet içi eğitimin kurulsal boyutu, hizmet içi eğitimin bireysel boyutu.
ABSTRACT
THE VIEWS OF THE ADMINISTRATORS WORKING IN SECONDARY SCHOOLS TOWARDS IN-SERVICE TRAINING
(THE CASE OF ANKARA) KELEġ, Seher
M. S. Thesis, Department of Educational Administration and Supervision Supervisor: Assist. Prof. Dr. Mehmet ġEREN
October – 2010, 77 Pages
In this study, the views of the administrators, working in public secondary schools in central districts of Ankara, towards institutional and individual dimensions of the in-service training are examined.
The sample included 161 schools administrators working in secondary schools in central districts of Ankara in 2008-2009 academic term. In this research, the survey method is used and frequency, mean, standard deviation, Pearson product-moment correlation coefficient, one-way ANOVA and independent sample t-test were conducted to analyze data gathered through SPSS 15 program.
Results of the study revealed that; administrators think in-service training as an important activity that contributes both their institutional and individual aspects. There was a significant relation between administrators’ views of the individual and institutional dimensions of in-service training. Moreover, it was seen that administrators’ views for institutional and individual dimensions of in-service training are directly related which means that administrators use institutional and individual dimensions of in-service training at the same time.
The views of administrators about in-service training did not change according to their genders, years of experience, years of experience as an administrator, administrative positions, attendance to in-service training, and the number of in-service trainings they attended.
On the other side, there was a weak indirect relationship between administrators’ views about institutional dimension of in-service training and their job experience and the number of the in-service trainings, lectures, and seminars they attended. Furthermore, there was also a weak indirect relationship between administrators’ views about individual dimension of in-service training and their job experience and the number of the in-service trainings, lectures, and seminars they attended
Key Words: In-service training, administrator, institutional and individual dimensions of in-service training.
ĠÇĠNDEKĠLER
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI ... iii
ÖN SÖZ ... iv
ÖZET ... …v
ABSTRACT ... vii
ĠÇĠNDEKĠLER ... ix
TABLOLAR LĠSTESĠ ... …xiii
BĠRĠNCĠ BÖLÜM 1.GĠRĠġ……….1
1.1. Problem Durumu……….1
1.1.1. Hizmet Ġçi Eğitimin Kavramı………5
1.1.2. Hizmet Ġçi Eğitimin Önemi ve Gerekliliği………7
1.1.3. Hizmet Ġçi Eğitimin Amaçları………...8
1.1.4. Hizmet Ġçi Eğitimin Yararları………..11
1.1.5. Hizmet Ġçi Eğitimin Ġlkeleri……….12
1.1.6. Hizmet Ġçi Eğitimin Özellikleri………...13
1.1.7. Hizmet Ġçi Eğitimin Sınırlılıkları……….14
1.1.8. Hizmet Ġçi Eğitimin AĢamaları………....15
1.1.9. Hizmet Ġçi Eğitimin Türleri……….16
1.1.9.1. Uygulama Evrelerine Göre Hizmet Ġçi Eğitim Türleri………..16
1.1.9.2. Uygulama Zamanına Göre Hizmet Ġçi Eğitim Türleri………...18
1.1.9.3. Uygulama Yerine Göre Hizmet Ġçi Eğitim Türleri………....18
1.1.10. Hizmet Ġçi Eğitimin Yasal Dayanakları……….19
1.1.12. Hizmet Ġçi Eğitimde Kullanılabilecek Araç, Gereç ve Yöntemler…....21
1.1.13. Hizmet Ġçi Eğitimi Engelleyen Etmenler………...21
1.1.14. Türkiye’de Hizmet Ġçi Eğitim………....23
1.2. Problem Cümlesi………....25 1.2.1. Alt Problemler………..26 1.3. AraĢtırmanın Önemi………...26 1.4. Varsayımlar………..…..27 1.5. Sınırlılıklar………...27 1.6. Tanımlar………...27 ĠKĠNCĠ BÖLÜM 2. YÖNTEM……….29 2.1. AraĢtırmanın Modeli………...29 2.2. Evren ve Örneklem……….29
2.3. Veri Toplama Aracı……….31
2.4. Verilerin Toplanması………...32
2.5. Verilerin Analizi………..32
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM 3. BULGULAR VE YORUM………...33
3.1. Ortaöğretim Kurumlarında Görev Yapan Yöneticilerin Hizmet içi Eğitimin Kurumsal Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri……….33
3.2. Ortaöğretim Kurumlarında Görev Yapan Yöneticilerin Hizmet Ġçi Eğitimin Bireysel Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri……….…..35 3.3. Ortaöğretim Kurumlarında Görev Yapan Yöneticilerin Cinsiyetlerine Göre
Hizmet içi Eğitimin Kurumsal ve Bireysel Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri……….…38 3.4. Ortaöğretim Kurumlarında Görev Yapan Yöneticilerin Mesleki Kıdemlerine Göre Hizmet Ġçi Eğitimin Kurumsal ve Bireysel Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri…...41 3.5. Ortaöğretim Kurumlarında Görev Yapan Yöneticilerin Yöneticilik
Kıdemlerine Göre Hizmet Ġçi Eğitimin Kurumsal ve Bireysel Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri……….44 3.6. Ortaöğretim Kurumlarında Görev Yapan Yöneticilerin Yöneticilikteki
Görev Türlerine Göre Hizmet Ġçi Eğitimin Kurumsal ve Bireysel Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri……….….46 3.7. Ortaöğretim Kurumlarında Görev Yapan Yöneticilerin Mezun Oldukları Okul Türüne Göre Hizmet Ġçi Eğitimin Kurumsal ve Bireysel Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri……….…48 3.8. Ortaöğretim Kurumlarında Görev Yapan Yöneticilerin Hizmet Ġçi Eğitim Alıp Almama Durumlarına Göre Hizmet Ġçi Eğitimin Kurumsal ve Bireysel Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri………...51
3.9. Ortaöğretim Kurumlarında Görev Yapan Yöneticilerin Katıldıkları Hizmet Ġçi Eğitim Kurs Sayısına Göre Hizmet Ġçi Eğitimin Kurumsal ve Bireysel
Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri……….52 3.10.Yöneticilerin Mesleki Deneyimleri, Yöneticilik Deneyimleri ve Hizmet Ġçi Eğitime Katılma Sayıları Ġle Hizmet Ġçi Eğitime ĠliĢkin GörüĢleri
Arasındaki ĠliĢki……….56 DÖRDÜNCÜ BÖLÜM
4.1. Sonuç……….. 58 4.2. Öneriler………64 5. KAYNAKÇA………...….68 6. EKLER………...74 Ek-1………...….74 Ek-2………...…….77
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1. Örneklemde Yer Alan Yöneticilerin KiĢisel Özelliklerine ĠliĢkin Bulgular….30 Tablo 2. Hizmet içi Eğitimin Kurumsal Boyutuna ĠliĢkin Maddelere Ait Ortalama Puanlar ve Standart Sapma Değerleri………..…33 Tablo 3. Hizmetiçi Eğitimin Bireysel Boyutuna ĠliĢkin Maddelere Ait Ortalama Puanlar ve Standart Sapma Değerleri………...………35 Tablo 4. Yöneticilerin Cinsiyetlerine Göre Hizmet Ġçi Eğitimin Kurumsal ve Bireysel Boyutuna ĠliĢkin Maddelere Ait Ortalama Puanlar, Standart Sapma Değerleri ve Bağımsız t testi Sonuçları.…….………..39 Tablo 5. Yöneticilerin Mesleki Kıdemlerine Göre Hizmet Ġçi Eğitimin Kurumsal ve Bireysel Boyutuna ĠliĢkin Maddelere Ait Ortalama Puanlar ve Standart Sapma Değerleri…...……….………..41 Tablo 6. Yöneticilerin Mesleki Kıdemlerine Göre Hizmet Ġçi Eğitimin Kurumsal ve Bireysel Boyutuna ĠliĢkin Maddelere Ait Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları……..43 Tablo 7. Yöneticilerin Yöneticilik Kıdemlerine Göre Hizmet Ġçi Eğitimin Kurumsal ve Bireysel Boyutuna ĠliĢkin Maddelere Ait Ortalama Puanlar ve Standart Sapma Değerleri………...………...44 Tablo 8. Yöneticilerin Yöneticilik Kıdemlerine Göre Hizmet Ġçi Eğitimin Kurumsal ve Bireysel Boyutuna ĠliĢkin Maddelere Ait Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları……..46 Tablo 9. Yöneticilerin Yöneticilikteki Görev Türlerine Göre Hizmet Ġçi Eğitimin Kurumsal ve Bireysel Boyutuna ĠliĢkin Maddelere Ait Ortalama Puanlar, Standart Sapma Değerleri ve Bağımsız t testi Sonuçları………...47 Tablo 10. Yöneticilerin Mezun Oldukları Okul Türüne Göre Hizmet Ġçi Eğitimin
Kurumsal ve Bireysel Boyutuna ĠliĢkin Maddelere Ait Ortalama Puanlar ve Standart Sapma Değerleri ………...……..48 Tablo 11. Yöneticilerin Mezun Oldukları Okul Türüne Göre Hizmet Ġçi Eğitimin Kurumsal ve Bireysel Boyutuna ĠliĢkin Maddelere Ait Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları……….………..………...50 Tablo 12 Yöneticilerin Hizmet Ġçi Eğitim Alıp Almama Durumlarına Göre Hizmet Ġçi Eğitimin Kurumsal ve Bireysel Boyutuna ĠliĢkin Maddelere Ait Ortalama Puanlar, Standart Sapma Değerleri ve Bağımsız t testi Sonuçları……….51
Tablo 13. Yöneticilerin Katıldıkları Hizmet Ġçi Eğitim Kurs Sayısına Göre Hizmet Ġçi Eğitimin Kurumsal ve Bireysel Boyutuna ĠliĢkin Maddelere Ait Ortalama Puanlar ve Standart Sapma Değerleri..….………..………...53 Tablo 14. Yöneticilerin Katıldıkları Hizmet Ġçi Eğitim Kurs Sayısına Göre Hizmet Ġçi Eğitimin Kurumsal ve Bireysel Boyutuna ĠliĢkin Maddelere Ait Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları…...……….………..………...55 Tablo 15. DeğiĢkenler Arası Korelasyonlar…………...…………..………...56
1. GĠRĠġ
1.1. Problem Durumu
21. Yüzyıl Bilgi Çağı’dır. Bilgi Çağı’nın toplumu ise bilgiyi üreten, değerlendiren, sorunlarını belirlemede ve çözmede bilgiyi kullanan toplumdur. Bilgi Çağı’nda, bilgi ve teknoloji süratle geliĢmekte ve değiĢmektedir. Buna paralel olarak eğitim ve eğitim yönetiminden beklentiler de değiĢmekte ve artmaktadır.
Hızla artan yeni bilgilere ulaĢmak, bu bilgilerin sosyal hayatta meydana getirdiği değiĢime uyum sağlamak günümüzde gerek birey, gerek kurum, gerekse tüm toplum düzeyinde çok önemli bir ihtiyacı doğurmaktadır. Bu ihtiyaç ise kendini geliĢtirme ihtiyacıdır. Bu ihtiyaç, topluma hizmet sunan bütün kurumlarda olduğu gibi eğitim kurumlarında da kendini göstermektedir.
Mesleğe girdiği andan itibaren öğrenimi sırasında edindiği bilgi ve becerilerin uygulamada yetersiz olduğunu, çalıĢtığı alanla ilgili yeterli bilgiye sahip olmadığını ya da öğrenimi sırasında edindiği bilgi ve becerilerin meslek yaĢamında hızla değiĢtiğini gören kiĢi sürekli bir eğitime gereksinim duymaktadır (Özyürek, 1981). Okul yöneticileri, hızla değiĢen bir toplumda mesleğin gerektirdiği Ģartları evvelce görmüĢ oldukları öğrenim ile karĢılamakta zorluk çekmekte ve geliĢtirilme zorunluluğu gün geçtikçe artmaktadır (Balcı, 1988). Bu anlamda, bireylerin, sürekli eğitiminin bir gereği olarak yaĢamlarının herhangi bir döneminde, bireysel, mesleki ve toplumsal gereksinimlerini karĢılamak amacıyla yaĢam boyu eğitim etkinliklerine katılmaları bir zorunluluktur.
Yöneticilerin yeterlilikleri zaman içinde çabuk kaybolur bu olgu “yönetsel eskimiĢlik” olarak tanımlanmaktadır (Açıkalın, 1994). Yöneticiler özellikle okul yöneticileri zamanla yeterliliklerini kaybetmektedirler. O halde bu yöneticilerin görev baĢında yetiĢtirilip geliĢtirilmesi zorunludur.
YetiĢtirme; ilerde yönetici olabilecek adayların eğitimini tanımlamaktadır. GeliĢtirme ise, yöneticilerin performansını geliĢtirecek, görevini daha etkin bir Ģekilde
yerine getirecek, değiĢmelere ayak uyduracak Ģekilde geliĢmelerini sağlayan süreci ifade etmektedir (Hornsey TMJ. ve Dann TD., 1984).
YetiĢtirme, belirli bir kademedeki belirli iĢleri yapabilmek için gerekli olan bilgi, yetenek ve davranıĢların kazandırılması sürecidir (Koçel 1989). GeliĢtirme, yetiĢtirme kavramı gibi, belirli bir amacı gerçekleĢtirmek ve kısa vadeli olmak yerine, yöneticiyi örgütte değiĢim yapacak bir eleman olarak ele alıp, onun, örgütün iç yapısını ve iĢleyiĢini, toplum içindeki yerini, kendi rolünü daha iyi görebilme ve yapabilmesi için yetiĢtirmesi ve eğitmesidir (Koçel, 1989).
YetiĢtirme yeni yeteneklerin kazandırılması, geliĢtirilmesidir. GeliĢtirme ise mevcut kapasitelerin iyileĢtirilmesidir (Tortop, 1999).
Okulun amacı eğitim hizmeti üretmektir. Eğitim hizmeti üretmek için kaynak harcanır. Okulun kaynaklarının etkili bir Ģekilde kullanılmasına karar veren okul yöneticisidir. Okul yöneticisi kıt kaynakların rasyonel bir Ģekilde harcanmasını sağlar. Okul yönetimi, eğitim yönetiminin sınırlı bir alana uygulanmasıdır. Bu alanın sınırlarını eğitim sisteminin amaçları ve yapısı çizer (Bursalıoğlu, 1998). Türk Milli Eğitim Sisteminin amaçlarını gerçekleĢtirmek için çalıĢan okulların yöneticilerinin en iyi bir Ģekilde yetiĢtirilmeli ve sürekli olarak geliĢtirilmelidir. YetiĢtirme, hizmet öncesinde, geliĢtirme ise görev baĢında verilen eğitimdir. Görev baĢında verilen eğitime hizmet içi eğitim de denilmektedir.
Teknolojideki hızlı geliĢmeler dolayısıyla personelin iĢe girdikten sonra yeniliklerden haberdar olması gerekmektedir. Bu ancak hizmet içi eğitimle olanaklıdır (Tortop, 1999).
Örgütlerde etkili ve verimli üretimle insan kaynaklarının nitelikleri arasında doğrudan bir iliĢki vardır (Özer, 1998). Bu nedenle, örgütlerdeki insan kaynaklarının sürekli geliĢtirilmesi gerekir. Ġnsan kaynaklarının geliĢtirilmesinde bireylere sağlanacak eğitim olanaklarından biri kuĢkusuz hizmet içi eğitimdir.
Açıkalın’a (1991) göre yeterlilik yönünden iĢin gereklerini karĢılayamayan personel kurumun amaçları ve etkinliği yönünden bir engeldir. Hizmet içi eğitim bu engel durumu aĢabilmek için en etkili süreçlerden biridir.
Küçükahmet (1992) çalıĢmasında hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimin öneminden Ģu Ģekilde bahsetmiĢtir: “KiĢilerin kendilerinden beklenileni en iyi Ģekilde yerine getirebilmeleri için hizmet içi eğitim temel çözümdür. KiĢilerin hizmet içi eğitimleri hizmet öncesi eğitimlerinin bütünleyicisidir. Özellikle hizmet öncesi eğitimin eksikliklerini de giderme imkanı verdiği için titizlikle yürütülmesi gereken bir faaliyettir”.
Bir kurumda belli bir göreve atanan birey, iĢe baĢladığı günden ayrılıncaya kadar mesleği ile ilgili geliĢmelerin gerisinde kalmamak için sürekli olarak eğitime gereksinim duyar (Taymaz, 1999). Bu bağlamda, hizmet içi eğitim, bir meslek elemanının, mesleğine aday ya da asil olarak giriĢinden çeĢitli nedenlerle iĢinden ayrılıĢına dek geçen süre içerisinde daha baĢarılı olmalarını sağlayacak gerekli bilgi, beceri ve tutumlar kazandırmak amacıyla yapılan planlı eğitim etkinliklerin tümüdür (Kalkandelen, 1979; Yalın, 1997).
Hizmet içi eğitim, bir yandan çalıĢanların kendileri ve örgüt yararı için bilgi, beceri ve tutumlarını değiĢtirmekte ve geliĢtirmekte diğer yandan, onların bireysel ve toplumsal gereksinimlerinin karĢılanmasını sağlamaktır.
Bilindiği gibi sosyal ve eğitimsel değiĢmeler bugünkü profesyonel uygulamaları kısa sürede etkisizleĢtirmekte ya da geçersiz kılmaktadır (Harris ve Bessent, 1969). Bu nedenle hizmet içi eğitimin, eğitim sürecinde rol oynayanların tümünü, özellikle de öğretmene yol göstermesi gereken ve beklenen, eğitim lideri olması istenen yöneticileri de kapsaması gerekir (Aydın, 1987). Fakat ülkemizde, hızlı okullaĢmaya paralel olarak artan eğitim yöneticisi sayısına oranla, yeterli ve baĢarılı hizmet içi eğitim yapılmadığı ifade edilmektedir (Bursalıoğlu, 1987; Çelik, 1991).
Devlet Memurları Eğitimi Genel Planı ve Kalkınma planlarının, eğitim hedefleri doğrultusunda, Bakanlığın her kademesinde görevli personelin eğitimi amacıyla yapılan hizmet içi eğitimin hedefleri arasında;
1. Mesleki yeterlilik açısından, hizmet öncesi eğitimin eksikliklerini tamamlamak,
2. Eğitim alanındaki yeniliklerin, geliĢmelerin gerektirdiği bilgi, beceri ve davranıĢları kazandırmak,
3. Personelin mesleki yeterlik ve anlayıĢlarını geliĢtirmek, gelmektedir.
Hizmet içi eğitimin hedeflerine ulaĢabilmek için uygulanacak ilkelerden bazıları ise;
- Eğitimin sürekli olması,
- Personelin eğitim ihtiyacına uygun programların düzenlenmesi, olarak belirtilmektedir (M.E.B. Tebliğler Dergisi, 1994-2417).
Milli Eğitim Bakanlığı’nda görevli tüm personelin geliĢtirilmesi iĢiyle Hizmet Ġçi Eğitim Daire BaĢkanlığı ilgilenmektedir. Bu birim, çeĢitli hizmet Ġçi eğitim faaliyetlerini planlayıp uygulamaktadır. Bu faaliyetler kurs ve seminer olmak üzere iki türlüdür. Kurs ve seminer Hizmet Ġçi Eğitim Yönetmeliğinde Ģöyle tanımlanmaktadır. Kurs: Yeni bilgi, beceri, tutum ve davranıĢ kazandırmayı amaçlayan ve bir öğretim programına göre yürütülen ve sonunda baĢarı değerlendirmesi yapılan faaliyettir. Kursa katılıp kurs sonunda baĢarılı olanlara "baĢarı belgesi" verilir. Seminer: Eğitim sisteminin problemlerini tespit etme, çözüm yolları arama, plan, program ve proje geliĢtirme, araĢtırma ve değerlendirme maksadıyla grup çalıĢması Ģeklinde gerçekleĢtirilen faaliyettir. Seminere katılanlara "seminer belgesi" verilir (HĠE Yönetmeliği, Madde:4).
Yönetici ve öğretmenlere yönelik planlanan hizmet içi eğitim faaliyetleri, merkezî olarak Hizmet Ġçi Eğitim Dairesi BaĢkanlığı tarafından düzenlenmekte, mahalli olarak ise Ġl Milli Eğitim Müdürlükleri tarafından yıllık olarak planlanıp yürütülmektedir (Kaya ve diğerleri, 2004). Fakat yapılan birçok araĢtırma ve çalıĢma büyük çapta insan gücü, zaman, enerji ve paraya dayanan bu faaliyetlerin amaçlarına tam olarak ulaĢamadığı, gereksinimleri karĢılayamadığı, etkinliğinin artırılmasına ihtiyaç duyulduğu ve daha iĢlevsel hale getirilmesinin beklenildiği sonucunu ortaya çıkarmaktadır (Özyürek, 1981; Baykan ve diğerleri, 1987; Boydak Özan ve Dikici, 2001; ġen, 2003; Yılmaz ve diğerleri, 2004). Özellikle merkezi düzeyde organize edilen ve yıllık faaliyet planlarında belirtilen farklı alanlardaki kursların sınırlı sayıda
katılımcıya yönelik olması, ülkenin değiĢik bölgelerinde, farklı fiziksel ve sosyal Ģartlara sahip okullarda çalıĢanların, merkezden yürütülen hizmet içi eğitim faaliyetlerinden faydalanmasını güç, hatta imkansız hale getirmektedir (Kaya ve diğerleri, 2004).
Özetle, teknolojinin hızla geliĢtiği, bilginin hızla arttığı, sosyal ve ekonomik alanlarda hızlı değiĢikliklerin meydana geldiği, kurumlarda insan kaynakları yönetiminin önem kazandığı, toplam kalite yönetimi uygulamalarının hızlandığı bu dönemde, personelde aranan yeterlikler de değiĢmektedir. Böyle bir ortamda kurumlarda çalıĢan personele gerekli yeterlikleri kazandırmak için yapılan hizmet içi eğitimin önemi her geçen gün biraz daha artmaktadır (Noe, 1999).
Günümüzde hizmet içi eğitim, hizmet öncesi eğitimden daha da önem kazanmıĢtır. Hizmet içi eğitim, görevin ilk yıllarından itibaren, hizmet öncesi görülen temel eğitimin yerini almaktadır. Zira bilgi ve yöntemlerin yenilenmesi, uzlaĢma, kariyerlerde ilerleme gibi nedenler bunu zorunlu hale getirmektedir.
Her alanda hızlı bir değiĢimin ve yenileĢmenin yaĢandığı, bilginin hızla arttığı günümüzde yöneticilerde aranılan nitelikler de değiĢmekte ve artmaktadır. Yeniliklere ayak uydurması beklenen yöneticilerin bilgi ve becerisinin arttırma yönündeki çalıĢmalar hizmet içi eğitimin zorunluluğunu ortaya koymaktadır. Ancak hizmet içi eğitim faaliyetlerinin daha etkin olabilmesi yöneticilerin bu eğitimin gerekliliğine inanmaları ve programlara katılma konusunda istekli olmalarına bağlıdır.
1.1.1 Hizmet Ġçi Eğitim Kavramı
Hizmet içi eğitim kavramı farklı Ģekillerde tanımlanmaktadır. Ancak aĢağıdaki paragraflarda da görüleceği üzere tanımların benzer noktaları vurguladığı dikkat çekmektedir.
Hizmet içi eğitim, kiĢilerin hizmetteki verim ve etkinliklerinin artırılmasını, geliĢmeye yol açan bilgi, beceri ve tutumların zenginleĢtirilmesini amaç edinen ve kurumların genel çalıĢma düzenini sürekli olarak etkileyen eğitimdir (Türk Dil Kurumu, 1974).
Tutum (1979)’a göre hizmet içi eğitim, kamu görevlilerinin hizmete yakınlığını sağlamak, verimliliklerini artırmak ve gelecekteki görev ve sorumlulukları için yetiĢtirmek amacıyla kurum içinde ya da kurum dıĢında, çalıĢma saatlerinde ya da iĢ dıĢında baĢvurulan eğitim etkinlikleridir.
Hizmet içi eğitim ile hizmet öncesi eğitimin birbirinden kesin olarak ayrılması gerektiğini belirten Haris ve Bessent (1969)’e hizmet içi eğitim, iĢgörenlerin becerilerinin geliĢtirilmesini amaçlayan, planlı etkinliklerdir.
Hizmet içi eğitimi, sektör ayrımı yapılmaksızın tüzel ve özel kiĢilere ait iĢyerlerinde, belirli bir maaĢ ve ücret karĢılığı görevlendirilmiĢ ve çalıĢmakta olan kiĢilere yapılan eğitimdir (Tanyeli, 1970).
Taymaz (1999) hizmet içi eğitimi, tüzel kiĢilere ait iĢyerlerinde, belirli bir maaĢ veya ücret karĢılığında iĢe alınmıĢ ve çalıĢmakta olan personele görevleriyle ilgili bilgi, beceri ve tutumları kazanmaları amacıyla yapılan eğitim olarak tanımlamıĢtır.
ġenatalar (1978)’a göre hizmet içi eğitim, personelin mesleki ve kültürel geliĢimlerini sağlamak, yaygın eğitim açıklarını kapatmak, bireysel gereksinmelerini karĢılamak amacıyla yapılan eğitimdir.
Küçükahmet’e (1992) göre hizmet içi eğitim; kiĢinin hizmette bulunduğu süre içinde aldığı eğitimdir.
Yalın’a (1997) göre ise bireylere mesleklerinde daha baĢarılı olmalarını sağlayacak gerekli bilgi, beceri ve tutumları kazandırmak amacıyla yapılan planlı eğitim faaliyetleridir.
Hizmet içi eğitim; kamu veya özel kurum ve kuruluĢlarda çalıĢan her kademedeki personelin, iĢe baĢlamalarından emekli oluncaya kadar verimliliklerini artırmak, bilgi ve becerilerini tazelemek, yeni durumlara uyumlarını ve üst görevlere hazırlanmalarını sağlamak amacıyla yapılan eğitimdir (MEB, 1988).
BaĢaran (1966) ise “herhangi bir meslek adamının mesleğine ilk baĢladığı günden mesleğini bıraktığı güne kadar kendini mesleği için devamlı yetiĢtirmesi veya yetiĢtirilmesidir” der.
Hizmet içi eğitim, bir kurumda çalıĢan bireyin sahip olduğu nitelikler ile yaptığı iĢin gerektirdiği nitelikler arasındaki farkı gidermeyi ve istenen nitelikleri bireye kazandırmayı hedefleyen eğitimdir (Budak, 1998).
1.1.2 Hizmet Ġçi Eğitimin Önemi ve Gerekliliği
Hizmet içi eğitim, çalıĢma hayatı boyunca devam ederek onun bir alt sürecini oluĢturur. Bu nedenle iĢe giren kiĢi, iĢe baĢladığı tarihten iĢten ayrılacağı tarihe kadar geçen süre içerisinde mesleğin niteliğinde meydana gelen her turlu geliĢme ve değiĢmelerden geri kalmamak için sürekli olarak eğitilmek zorundadır (Taymaz, 1999).
Bu durumda hizmet içi eğitim hem çalıĢanları örgütlerinin amaçlarının desteklenmesinde daha etkili duruma getirmekte, hem de örgütlerin değiĢen Ģartlara uyumunu, yani örgütsel etkililiği sağlamak amacıyla baĢvurdukları etkinliklerden biri olmaktadır (Canman, 1995).
Toplum ve meslekteki değiĢme ve geliĢmeler, hizmet öncesi eğitimin yetersizliği, hizmette değiĢme ve geliĢmelere uyma zorunluluğu, bazı bilgi ve becerilerin görev baĢında kazanılmasının gerekli olması, bireysel geliĢme ve yükselme gereksinimleri, görevlerindeki tekdüzelik, hizmet içi eğitimi gerekli kılan nedenlerin baĢlıcalarıdır (Karagözoğlu, 1979; Taymaz, 1999).
Hızla değiĢen bir toplumun ve mesleğin koĢullarını, evvelce görmüĢ oldukları öğrenim ile karĢılamakta zorluk çeken personelin hizmet içinde eğitiminin önemi günden güne artmaktadır (Taymaz, 1999).
Hizmet içi eğitim, yenilik ve geliĢmeleri izleme olanağı sağladığı için günümüz örgütlerinin vazgeçilmez etkinliklerinden biridir. Bugünün sürekli değiĢen yapısı karĢısında personele hizmet öncesinde kazandırılan bilgi ve becerilerin yapılan görev ile ilgili olması halinde bile yetersiz olduğu görülmektedir. Bu nedenle çalıĢanların, değiĢen ve geliĢen Ģartlara göre hizmet içinde sürekli eğitilmeleri zorunlu olmaktadır.
Hizmet içi eğitim yalnızca kurum açısından değil, o kurumda çalıĢan bireyler için de büyük yararlar sağlar. Bunları sıralamak gerekirse; hizmet içi eğitim yoluyla bireyin, iĢinde güven duygusu artar, morali yükselir, çalıĢma huzuru artar, iĢ doyumu artar, kurumda yükselme olanağı fazlalaĢır, iĢ arkadaĢları, ast ve üstleri ile iliĢkileri geliĢir, geleceğe güven ve ümitle bakar, kurum içinde ve dıĢında saygınlık kazanır,
öğrenme yolu ile bireysel doyum sağlar, iĢinde sınama yanılma süresi kısalır, istekli çalıĢır, güdülenir, rahat ve güvenli çalıĢma olanağı artar, iĢ kazalarından korunabilir (Taymaz, 1999).
Mesleğe baĢlayan bir kiĢinin öğrenimi bitmiĢ gibi düĢünülebilir. Oysa asıl öğrenme yeni baĢlamıĢtır. KiĢi hizmet içinde yani iĢin baĢında iĢ için yetiĢtirilmeli, iĢin gereği yapılan geliĢmeleri izleyip, iĢe uygulayabilmelidir. Örgütlerin yaĢamasının değiĢen koĢullara uyum sağlamasına bağlıysa yöneticininki de aynı Ģekildedir. GeliĢmiĢ ülkelerde okul yöneticiliği bir meslek haline getirilmiĢtir. Türkiye’de ise, “Milli Eğitim Bakanlığı’na Bağlı Kurum Yöneticileri Atama Yönetmeliği”ne göre görevlendirilmektedir.
1.1.3 Hizmet Ġçi Eğitimin Amaçları
Hizmet içi eğitimin çeĢitli amaçları bulunmaktadır. Ġnsan kaynağı açısından amaç, bireyi iĢini daha iyi yapabilecek konuma getirmektir. Örgüt açısından ise, örgütü meydana getiren bireylere görevlerini nasıl yapacaklarını, birlikte nasıl çalıĢacaklarına iliĢkin bilgi sunmaktır (Gül, 2000).
Genel olarak hizmet içi eğitimin amaçları Ģu Ģekilde sıralanabilir: 1.Verimliliği yükseltmek,
2.ÇalıĢanlara iĢlerini yürütebilmeleri için gerekli bilgi, beceri ve tutumları kazandırmak,
3.Teknolojik geliĢmelere göre çalıĢanları bilgi sahibi yapmak,
4.Örgüt yapısını, dıĢ çevreden gelen değiĢmelere karĢı esnek hale getirmek, 5.Örgüte hareketlilik ve saygınlık kazandırmak,
6.Eğitimlere katılanların yeteneklerini belirleyerek bu yeteneklerden en iyi Ģekilde yararlanılmasını sağlamak,
7.ÇalıĢanları üst kadrolara hazırlayarak eleman ihtiyacını örgüt içinden sağlamak,
8.Performansı artırarak çalıĢanların güdülenmesini artırmak, 9.KiĢiler ve bölümler arası iletiĢime katkıda bulunmak, 10.Yöneticilerin denetim ve görev yüklerini azaltmak,
11.ĠĢ kazalarını ve iĢten kaynaklanan Ģikayetleri ve hataları azaltmak,
12.Bakım ve onarım giderlerini azaltmak (Can ve diğerleri, 1998; Ünüsan, 1989).
Hizmet içi eğitimin genel amacı, mal veya hizmette emek faktörüne düĢen payın verimliliğini artırmak üzere insanların gerekli bilgi, beceri ve tutumları kazanmalarıdır (Tanyeli, 1970).
Sergiovanni ve Carver (1973) hizmet içi eğitimin temel amaçlarından söz ederken üç nokta üzerinde durmaktadırlar:
1.Personelin yeni geliĢmelerle aynı düzeyde kalmasını sağlayacak bilgileri vermek,
2.Mesleki yetenekleri geliĢtirici fırsatlar sağlamak,
3.ÇalıĢanların tutumlarını, davranıĢlarını ve güdülerini değiĢtirmek.
Milli Eğitim Bakanlığı’nda hizmet içi eğitimin amaçları, genel ve özel amaçlar olarak ikiye ayrılmıĢtır. Milli Eğitim Bakanlığı’nın genel amaçları Ģunlardır (MEB, 1988):
“1. KiĢilerin mesleklere uyumunu sağlamak ve verimliliğini artırmak,
2. Personeli bir üst göreve hazırlamak, daha büyük sorumluluk görevini üstlenmeye yöneltmek,
3. Personelin kendine güvenini ve motivasyonunu artırmak, 4. Hizmet öncesi eğitimden kaynaklanan eksiklikler gidermek, 5. KiĢilerin davranıĢlarına olumu bir yön vermek,
7. Kuruma somut faydalar sağlamak.”
Milli Eğitim Bakanlığı’nda uygulanan hizmet içi eğitimin özel amaçları Ģöyle sıralanmıĢtır (MEB, 1988):
“a. Hizmet öncesi eğitimden gelen personelin kuruma uyumunu sağlamak,
b. Personele Türk Milli Eğitiminin, okulun, derslerin amaçlarını bir bütünlük içinde kavrama ve yorumlamada ortak görüĢ, uygulamada birlik kazandırmak,
c. Mesleki yeterlik açısından hizmet öncesi eğitimin eksikliklerini tamamlamak,
d. Eğitim alanındaki yeniliklerin, geliĢmelerin gerektirdiği bilgi, beceri ve tutumları kazandırmak,
e. Personelin mesleki yeterlilik ve anlayıĢlarını geliĢtirmek, f. Ġstekli ve yetenekli personelin, mesleklerinin üst düzeylerine geçiĢlerini sağlamak,
g. DeğiĢik eğitim alanları için yan geçiĢleri sağlayacak tamamlama eğitimi yapmak,
h. Türk Milli Eğitim politikasını algılamada bütünlük kazandırmak,
ı. Eğitime iliĢkin temel ilke ve teknikleri uygulama birliği sağlamak,
i. Eğitim sisteminin geliĢtirilmesine katkıda sağlamak,
j. Bilim, teknoloji, ekonomi ve giderek iĢ hayatında meydana gelen geliĢme ve değiĢmelere öğretmen ve uzmanların uyumunu sağlamak.”
Ayrıca uygulanacak hizmet içi eğitimle; geliĢmeye ve yeniliklere uyum sağlanması, üretim araçlarının yerinde kullanılması, yeni teknolojilerin uygulanması,
üretimin zamanında yapılması, iĢ güvenliğinin, malzeme ve enerji tasarrufunun sağlanması, üretimde verimlilik ve kazanç ile üretilen mal ve hizmetin nitelik ve niceliğinin artırılması, iĢ kazalarının ve meslek hastalıklarının önlenmesi, kusurlu üretimin, kontrol iĢlem ve yükünün, disiplin olaylarının, anlaĢmazlıkların Ģikayetlerin azaltılması amaçlanmaktadır (Taymaz, 1999).
1.1.4 Hizmet Ġçi Eğitimin Yararları
Hizmet içi eğitim genellikle bireye iĢi için gerekli bilgi, beceri ve alıĢkanlıkları kazandırmak amacı ile yapıldığından, eğitim programı bir anlamda meslek eğitimi olarak adlandırılabilir. Bireyin eğitim sonrası kazanımları doğrudan örgütün verimliliğine etki eder. Bu bakımdan hizmet içi eğitimin sağladığı yararlar, bireysel ve örgütsel boyutlarıyla iki yönlü incelenebilir (Taymaz, 1999).
Hizmet içi eğitimin bireysel yararları Ģu Ģekilde sıralanabilir:
1.Birey, hizmet öncesinde kazandığı bilgi ve becerilerdeki eksikliklerini giderir. 2.ĠĢiyle ilgili geliĢmeleri öğrenir ve değiĢmelere uyumu kolaylaĢtırır.
3.Öğrenme ihtiyacını karĢılayarak bireysel doyum sağlar. 4.Örgüt içinde yükselme imkanını artırır.
5.ĠĢini daha iyi ve kendinden emin yapar hale gelir. 6.ĠĢ bilgisinin artmasıyla iĢ doyumu da artar.
7.Bireyin kendisine olan güvenini artırır, olaylara bakıĢ açısı geniĢler.
8.Bilgi eksikliğinden kaynaklanan iĢ kazalarında azalma olur (Canman, 2000; Tortop, 1999).
Hizmet içi eğitimin örgütsel yararları ise Ģunlardır: 1.Üretilen mal veya hizmetin kalitesi artar.
2.Verim yükselir, maliyetler düĢer ve kazanç artar.
4.Örgütün kendini yenilemesi kolaylaĢır.
5.Örgütte yenilik ve geliĢmelere uyum kolaylaĢır. 6.ĠĢ metotlarının geliĢtirilmesi kolaylaĢır.
7.Örgütte iletiĢim artar, anlaĢmazlıklar ve disiplin sorunları azalır. 8.Üst kademelere insan kaynağı hazırlanır.
9.Örgütte iĢ güvenliği sağlanır. 10.Hatalı üretim azalır.
11.Makine ve araçların yıpranma oranları azaldığından bakım onarım giderleri asgariye düĢer.
12.ĠĢe devamsızlık azalır.
13.Denetim yükü hafifler (Taymaz, 1999; Tortop, 1999).
1.1.5 Hizmet Ġçi Eğitimin Ġlkeleri
Hizmet içi eğitimin ilkeleri Ģu Ģekilde sıralanabilir (Aytaç, 2000):
1.Örgütlerde bilgi ve teknik etkinliğin artırılması düĢüncesinin yerleĢtirilmesine destek olunması,
2.Hizmet içi eğitim, yaĢam boyu eğitim ve kendini geliĢtirme kavramlarının bütünleĢtirilmesi,
3.Bireylerin amaç ve ihtiyaçlarının göz önünde göz önünde bulundurulması, 4.Hizmet içi eğitim programının, çalıĢanların temel bilgi, beceri ve seviyesine uygun olması,
5.Ġnsan kaynağının periyodik aralıklarla hizmet içi eğitime alınması,
6.Tüm örgüt çalıĢanlarına eğitimlere katılmada fırsat eĢitliğinin sağlanması, 7.Hizmet içi eğitim-verimlilik-meslekte ilerleme bağının kurulması,
8.Hizmet içi eğiti sonunda eğitim-ücret-yükselme dengesinin kurulmasını sağlayacak yasal düzenlemelerin yapılması,
9.Hizmet içi eğitim almıĢ kiĢilerin aldıkları eğitimle ilgili alanlarda çalıĢması, 10.Hizmet içi eğitim etkinliklerinin süreklilik göstermesi,
11.Örgütteki her yöneticinin insan kaynaklarının geliĢtirilmesinden sorumlu olması,
12.Hizmet içi eğitim programlarının değerlendirilmesi,
13.Hizmet içi eğitimde maliyet etkililiğinin sağlanması esastır.
1.1.6 Hizmet Ġçi Eğitimin Özellikleri
Hizmet içi eğitimin en temel özelliği mesleki bir amaca yönelik olmasıdır (Tutum, 1979). Ancak hizmet içi eğitimde verilen bilgiler yalnızca belirli görevler ya da mesleklere özgü değildir. Verilen bilgiler arasında, hizmet öncesi eğitime iliĢkin eksikliklerin ve genel kültür yetersizliklerinin giderilmesini sağlayıcı bilgiler de yer alır (Canman, 2000).
Hizmet içi eğitim, hizmet öncesindeki eğitimin ötesinde, yetiĢkinlere yönelik olarak ürün ve hizmet üretiminde nitelik ve verimi artırıcı amaçları içerecek bir yapıda planlanır (Ersoy, 1996). Hizmet içi eğitime katılan personel, yetiĢkin insandır. YetiĢkinlerin özellikleri (yaĢları, deneyimleri, öğrenim durumları) eğitim sürecinde önemli rol oynar. Bu nedenle hizmet içi eğitimde yetiĢkin eğitiminin özellikleri dikkate alınır (Oğuzkan, 1960).
Hizmet içi eğitim etkinliklerinin baĢarılı olması ve beklentileri karĢılaması, etkileĢime açık olması ve iyi iliĢkiler çerçevesinde yürütülmesi; öncelikle hedef kitlenin ihtiyaçlarının belirlenmesine, belirlenen amaçlar doğrultusunda kısa ve uzun vadeli plan ve uygun programların hazırlanmasına; ayrıca nitelikli insan gücünün planlanan tüm etkinliklerde görev ve sorumluluk yüklenmesine bağlıdır (Ersoy, 1996).
değiĢtirir. Üst düzey yöneticilere verilen eğitim ile alt düzeydeki personele verilen eğitim arasında, pozisyonların gerektirdiği becerilerin özelliklerinden kaynaklanan farklılıklar bulunur (Can ve bĢk. , 1998).
Hizmet içi eğitimin amaçları saptanırken kurumun amaç ve politikasına uygun olmasına önem verilir. Programlar, kurumun ve katılan personelin ihtiyaçları, sorunları, yeterlilikleri dikkate alınarak hazırlanır. Hizmet içi eğitim, iĢ veya hizmetin gerektirdiği davranıĢ değiĢikliği meydana getirecek ya da davranıĢlar kazandıracak biçimde, kurum içinde veya dıĢında, iĢ baĢında veya uygun yerde, gerekli ortam araç ve gereç sağlanarak uygulanır (Taymaz, 1999).
1.1.7 Hizmet Ġçi Eğitimin Sınırlılıkları
Örgütlerde insan kaynaklarını geliĢtirmek için yapılan hizmet içi eğitim çalıĢmalarını doğru bir Ģekilde yönlendirmek ve uygulamak için bir takım sınırlılıkları göz önünde bulundurmak gerekmektedir. Bu sınırlılıkları Taymaz (1999) Ģu Ģekilde özetlemiĢtir:
1. Eğitim ihtiyacı ve amacı belirlenmeden yapılırsa bir yarar sağlanamaz. Ġhtiyaç duyulmadan ve amacı belirlenmeden yapılan eğitimin değerlendirilmesi mümkün olamayacağından, eğitimin yararlılık ve etkililik derecesi de saptanamaz ve hakkında bir yargıya varılamaz.
2. Bireylerin amaç ve ihtiyaçları göz önünde bulundurulmadan yapılan eğitimden olumlu sonuç alınamaz. Yapılan eğitimlerde amaç örgütsel verimliliği artırmaya yönelik olsa da, bireyler isteklendirilmeden ya da belirli ihtiyaçları karĢılanmadan verilen eğitim programı diğer boyutları çok iyi olsa da baĢarı sağlayamaz.
3. Hizmet içi eğitim programı, çalıĢanların temel bilgi ve beceri eviyesine uygun değilse baĢarı sağlanamaz. Eğitim programına katılacak kiĢilerin öğrenim dereceleri, iĢteki özgeçmiĢleri, yaĢ grupları ve eğitim ihtiyaçları göz önünde tutulmadan hazırlanan programın uygulanması olanaksızdır.
4. Bir örgütün yapısından kaynaklanan sorunlar hizmet içi eğitim ile çözülemez. Örgütün yapısı hatalı oluĢturulmuĢ ve bu nedenle iletiĢim, iĢbirliği ve eĢgüdümde düzensizlik ve aksaklıklar varsa, hizmet içi eğitim yolu ile kazandırılan bilgi ve
becerilerin uygulanmasına olanak sağlanmıyorsa, beklenen derecede yararlanılması düĢünülemez.
5. Hatalı insan kaynakları politikası, hizmet içi eğitimin yararlılık derecesini azaltır. Örgüt içinde çeĢitli kademelere insan kaynakları atanırken, örgüt içinde yetiĢtirilme baĢarı ve yeterlik durumları göz önünde bulundurulmuyorsa, çalıĢanların isteklendirilmesi ve güven duygusunun geliĢtirilmesi güçleĢir. Birey eğitim almasının kendine örgüt içinde bir yarar sağlayacağına kuĢkuyla bakar ve önemsemeyebilir.
6. Gerekli potansiyele sahip olmayan bireylere verilen eğitim ile baĢarı sağlanamaz. Hizmet içi eğitim, çalıĢanların gizli kalmıĢ yeteneklerini ve potansiyelini geliĢtirir. Yeni bir potansiyel katmaz.
7. hizmet içi eğitim örgütte yalnız bir kademeye yapılmıĢsa beklenen yarar sağlanamaz. Hizmet içi eğitimin, çeĢitli kademelerde bulunan çalıĢanların yapacağı iĢ veya görevi ile ilgili bilgi ve becerileri yanı sıra, iletiĢim, iĢbirliği ve eĢgüdüm tekniklerini de geliĢtirmesi beklenir. Bir alan veya kademede çalıĢanların yetiĢtirilmesi, iletiĢimin sağlanmasına olanak vermez ve bu nedenle de beklenen sonuç alınamaz.
8. hizmet içi eğitimde görevin gerektirdiği nitelikte elemanlar görevlendirilmemiĢ ise, baĢarılı eğitim yapılamaz. Eğitim programına katılanlar zamanın iyi değerlendirilmesini ve sarf ettiği çabanın karĢılığını almak ister. Öğretim elemanı gerekli yeterlikleri kazanmamıĢ ise bireyin öğrenme ihtiyaç ve arzusunu karĢılayamayacaktır.
1.1.8 Hizmet Ġçi Eğitimin AĢamaları
Hizmet içi eğitim gereksinmelere yönelik olmalıdır. Bu nedenle hizmet içi eğitim süreçlerinin ilk basamağı, örgütün hizmet içi eğitim politikasına yönelik olarak, hizmet içi eğitim gereksinmelerini belirlemektir. Bazı durumlarda bu gereksinim açıkça belli olduğu halde (Taymaz, 1999), bazen gereksinimleri ortaya çıkarabilmek için kayıt ve raporları incelemek, toplantı, gözlem ve görüĢmelerden yararlanmak, anket ve test uygulamak gerekmektedir. Gereksinimler saptandıktan sonra, amaçlar, öncelikler ve olanaklar gözetilerek hizmet içi eğitim çalıĢmaları planlanır, amaca yönelik olarak içerik hazırlanır ve uygulanır. Bu çalıĢmaların sonunda, yapılan etkinliklerin tümü, amaç-sonuç iliĢkisine göre etkinlik türleri ve öğeler açısından değerlendirilir (BaĢar, 1995).
Kalkandelen (1979) ise hizmet içi eğitimin aĢamalarını Ģu Ģekilde belirlemiĢtir: A) Eğitimin Planlanması
1.Eğitim Politikasının Saptanması, 2.Eğitim Ġhtiyaçlarının Saptanması, 3.Eğitim Önceliklerinin Saptanması, 4.Eğitim Bütçesinin Saptanması. B) Eğitimin Programlanması
1.Yıllık Eğitim Programının Hazırlanması, 2.Alt Eğitim Programlarının Hazırlanması. C) Eğitimin Uygulanması
D) Eğitimin Değerlendirilmesi
1.1.9 Hizmet Ġçi Eğitimin Türleri
Hizmet içi eğitim türleri genelde uygulama evrelerine, uygulama zamanına ve uygulama yerlerine göre sınıflandırılır (Gül, 2000).
1.1.9.1 Uygulama Evrelerine Göre Hizmet Ġçi Eğitim Türleri
Uygulama evrelerine göre hizmet içi eğitim; stajyerlik, geliĢtirme, yükseltme ve alan değiĢtirme eğitimi olmak üzere dört grupta toplanabilir.
1. Stajyerlik eğitimi; hizmete asil olarak atanmadan önce yapılan eğitimdir. Bu eğitim türünde hedef, aday olarak iĢe alınan adaylara, iĢlerinin yürütülmesinde uygulanacak usul ve esaslar hakkında bilgi vermektir (Öztürk, 1960). Stajyerlik eğitiminin bir yandan aday tarafından, diğer yandan da adayın çalıĢtığı kurum yönetimi tarafından yürütülmesi gerekir. Stajyerlik eğitimi, kadro görevlerinin özellik ve niteliklerine göre öngörülen eğitim aĢamaları ve bu aĢamaların hangi birimlerde geçeceği ve bu sürelerde adayların geliĢtirilmesinde kimlerin sorumlu olacağını kapsayan hazırlanmıĢ programlar çerçevesinde değiĢik süreler içinde yürütülür. Ülkemizde kamu kesimi için yasal sure 1 veya 2 yıl olarak belirlenmiĢ olup, bu iki sınır arasında her görev için değiĢik bir eğitim süresi uygulanır (Kalkandelen, 1979). Bu
süreç sonunda birey alacağı eğitimle kurumun amaçlarını öğrenir, kuramsal tutum ve beceriler geliĢtirerek kurumdaki görevine hazırlanır.
2. GeliĢtirme eğitimi; mesleğe asaleten atanmıĢ personele, iĢi ile ilgili yenilikleri öğretmek ve çevredeki geliĢmelere bağlı olarak iĢ ortamına yansıyan bilgi, beceri ve tutumları kazandırmak amacıyla düzenlenen eğitimdir. Böylece birey, hizmet öncesinde almıĢ olduğu bilgileri tazeleme imkanı bulurken kendini geliĢtirme olanağına da sahip olur. GeliĢtirme eğitimi her düzeyde birey ya da gruplara yönelik olabilir. Bu eğitim sonunda kiĢilere belirli bir katılım belgesi veya baĢarı belgesi verilmesi, eğitime katılan personelin güdülenmesini artırır (Gül, 2000). Ancak bu çabalar sonucu personelin daha nitelikli, verimli ve ucuz mal veya hizmet üretimi, dolayısı ile örgütlerin baĢarısı ve yaĢaması mümkün olabilir (Kalkandelen, 1979).
3. Yükseltme eğitimi; kurumun ihtiyaç duyduğu üst düzey kadroları için akademik nitelikli bir hizmet içi eğitim türüdür. Bu eğitim türü kurumda üst kademelere hazırlanacak personel için düzenlenir. Çünkü bir üst kademenin görev ve sorumluluğunu alacak olan kiĢinin belli bilgi ve becerileri öğrenmesi gerekir (Gül, 2000). Bu durumda personelin görevinde yükselmesi, liyakat ve ehliyet Ģartına dayanacağından ve bir üst görevin yapılabilmesi daha üstün bilgi ve tekniği gerektireceğinden, personelin üst derecelerdeki hizmetlere hazırlanması için üst kadrolara hazırlama eğitimi uygulanacaktır ki, bunun da her derecenin, en geç bekleme süresinin bitiminden önce verilmesi gerekir (Öztürk, 1960). Böylece özellikle kilit noktalardaki görevlere yedek personelin hazırlanmasına imkan verilir ve bu noktalardaki personelin görevlerinden ayrılmaları durumunda iĢlerin aksaması önlenir (Kalkandelen, 1979).
4. Alan değiĢtirme eğitimi; tamamlayıcı türde bir eğitimdir. Bu eğitimin hedefi, kurumun değiĢik alanlardaki uzman personel ihtiyacını kurum içinden kısa sürede sağlamak, bireyin değiĢik alanlardaki yeteneklerini geliĢtirmek ve iĢten sağladığı maddi ve manevi doyumu yükseltmektir (Gül, 2000). Bu eğitim türünün programı hazırlanırken, personelin yetiĢtirileceği alanın gerektirdiği yeterlilikler esas alınır. ĠĢ veya görev alanını değiĢtirmeyi sağlayan bu tür programlar ihtisas ve meslek eğitimi niteliğindedir (Taymaz, 1999).
1.1.9.2 Uygulama Zamanına Göre Hizmet Ġçi Eğitim Türleri
Uygulama zamanına göre hizmet içi eğitim iĢ baĢında ve iĢ dıĢında olmak üzere iki sınıfa ayrılabilir.
Temel olarak personelin görevlerini yerine getirirken yetiĢtirilmesini hedefleyen iĢ baĢında hizmet içi eğitim, genellikle kuruma yeni giren personelin yetiĢtirilmesinde uygulanır. Böylece kiĢi bir yandan iĢini yaparken, bir yandan da öğrenir (Tutum, 1979). Bu eğitim türünün amacı, personele gerçek iĢ ortamında; gerekli olan bilgi, özellikle beceri ve iĢ alıĢkanlıklarını kazandırmaktır. Ekonomik, etkili ve kalıcı olan bu eğitim iĢyerlerinde kolaylıkla uygulanabilir (Taymaz, 1999). ĠĢ baĢında hizmet içi eğitim, iĢ yaĢamındaki büyük değiĢmeler içinde değiĢmeyen bir faktördür. ĠĢ baĢında eğitimde eğitimciler büyük sorumluluklar taĢırlar. Bu nedenle eğitimciler, eğitmeye istekli ve yeterli olmalıdır. Katılımcı personelin derslere katılımına izin vermeli onlarla yeni teknikleri tartıĢmalı ve iĢ baĢında eğitimde kendisine yardımcı olacak araçlar, geliĢtirmeli ve eğitim sırasında kullanmalıdır (Can ve bĢk. , 1998).
ĠĢ dıĢında hizmet içi eğitim ise personelin her zamanki toplumsal ve psikolojik çevresinin dıĢında, iĢ yerinden ayrı bir ortamda eğitilmesi yöntemidir. Buna göre kiĢinin kurum içinde veya dıĢında olsun, iĢ yerinin dıĢındaki bir yerde yapılan eğitsel çalıĢmalara katılması iĢ dıĢında eğitimdir (Kalkandelen, 1979). ĠĢ dıĢında eğitimin amacı; personele inceleme yapma ve tartıĢma ortamı sağlayarak gerekli tutum, bilgi ve becerileri kazandırarak geliĢimini sağlamaktır. Bu eğitimde personel günlük iĢ yaĢamından ve etkisinden kurtarılarak kurum içinde veya kurum dıĢında farklı ve uygun bir ortamda yetiĢtirilir (Ersan, 1988).
1.1.9.3 Uygulama Yerine Göre Hizmet Ġçi Eğitim Türleri
Uygulama yerine göre de hizmet içi eğitim kurum içinde ve kurum dıĢında hizmet içi eğitim olmak üzere iki guruba ayrılmıĢtır.
Kurum içinde eğitim; eğitim faaliyetlerinin kurumun olanaklarından yararlanarak kuruma ait bina ve tesislerde yapılmasıdır. Kurum içi eğitim genellikle kurumların eğitim birimleri tarafından düzenlenir ve eğitim merkezlerinde uygulanır (Can ve bĢk. , 1998). Kurum içerisinde yapılan bu çalıĢmalar problemleri çözmede önemli faydalar sağlar. Her Ģeyden önce, kurumun problemleri konusunda en çok bilgi
sahibi kimselerin o kurumun üyeleri olması sorunu çözmede önemli etkendir. Ayrıca bu eğitime katılacakların kurumun personeli olması da türdeĢ bir grubun varlığını söz konusu kılacağından eğitimciler için kolaylık sağlayabilir. Öte yandan kurum içinde yapılacak eğitim çalıĢmaları ile personel iĢ saatlerinden birkaç saat ayırarak eğitime katılacakları için personel açısından da güdüleyici olabilir. Böylelikle alınan eğitim ucuz olacağından örgüt açısından da maliyet bakımından faydalı olabilir (Gül, 2000).
Kurum dıĢında eğitim ise, çeĢitli kurumlardan gelen bireylerin oluĢturduğu gruplarda, görevin gerektirdiği yeterliliklerin kazandırılmaya çalıĢıldığı eğitimdir (Tutum, 1979). Kurum dıĢında yapılan hizmet içi eğitim çalıĢmalarının bir takım yararları vardır. Kurum dıĢında yapılan çalıĢmalarda çeĢitli kurumlardan gelen bireylerin oluĢturduğu çok türden gruplar söz konusudur. Böyle gruplarda bilgi, beceri ve tecrübeleri karĢılıklı olarak tartıĢma olanağı bulacak olan personelin ufkunu geniĢletme olanağı doğar. Ayrıca kurum dıĢında düzenlenen hizmet içi eğitim çalıĢmalarında bireyler her an iĢi ile ilgilenmek durumunda kalmayacağından ve günlük iĢ yaĢantılarının etkisinden sıyrılıp nesnel düĢünme, tartıĢma ve genel ilkeler üzerinde kafa yorma olanağını bulacaklarından, öğrenim kurum içi çalıĢmalara oranla daha verimli olur. Kurumun içinde yapılan hizmet içi eğitim çalıĢmalarına nazaran daha maliyetli gibi görünen bu eğitim türü genelde üniversite ve enstitü gibi eğitim kurumlarındaki uzmanlarca verilir (Gül, 2000).
1.1.10 Hizmet Ġçi Eğitimin Yasal Dayanakları
657 sayılı Devlet Memurları Kanunu’nda kamu görevlilerinin verimliliklerinin artırılabilmesi için izlenecek yollardan birinin de hizmet içi eğitim olduğu belirtilmiĢ ve verimliliğin artırılmasında hizmet içi eğitimin önemine değinilmiĢtir. Yine bu yasada, devlet memurları eğitimi genel planı çerçevesinde hazırlanacak yönetmeliklere göre hizmet içi eğitim etkinliklerinin uygulanması istenmiĢtir. Devlet memurlarının yetiĢmelerini sağlamak, verimliliğini artırmak ve daha ileri görevlere hazırlanmalarını sağlamak amacıyla uygulanacak hizmet içi eğitimin Devlet Personel BaĢkanlığı tarafından ilgili kurumlarla hazırlanacak yönetmeliklerle yürütüleceği belirtilmiĢtir.
1.1.11 Hizmet Ġçi Eğitimde YaklaĢımlar
Personel geliĢtirme yaklaĢımlarını izlenen programlar açısından geleneksel, doğal ve karma olmak üzere üç grupta toplamak olasıdır.
Geleneksel yaklaĢımın temelinde, iĢgörenin bilgi yetersizliği sayıtlısı yatmaktadır. Konferans, demonstrasyon ve gözlem geleneksel yaklaĢımın en uygun yöntemleridir. Belli bir konuda biraz daha fazla bilgi kazandırma amacı, ağırlık taĢımaktadır. Bu yaklaĢımda sorumluluk yönetimindir.
Doğal yaklaĢımda, sorumluluk öğretmendedir. Yenilikçi, harekete geçirici, araĢtırmacıyı özendirici ve yaratıcı nitelik taĢıyan yaklaĢım, doğal yaklaĢımdır. Doğal yaklaĢımın temelinde, öğretmenlerin araĢtırma yoluyla kendilerini bulabilecekleri, yaratıcı güçlerini ortaya koyacakları, kendi öz yeteneklerini daha iyi tanıyacakları ve anlayacakları, olaylara bakıĢ açılarını geniĢletecekleri inancı ve beklentileri yatmaktadır. Doğal yaklaĢım olarak kabul edilebilecek çabalar çeĢitlidir. Ġki öğretmen arasındaki görüĢ alıĢ-veriĢi, bir grup öğretmenin birlikte plan yapması, birlikte çalıĢması, okulun kaynak merkezinin oluĢturulmasına öğretmenin katılımı, doğal yaklaĢım örnekleridir (Aydın, 1993).
Geleneksel yaklaĢımla doğal yaklaĢım arasında yer alan karma yaklaĢımın özellikleri Ģunlardır (Aydın, 1993):
1.Öğretmenler etkinliklere etkin olarak katılır. Geleneksel yaklaĢımda olduğu gibi edilgenlik söz konusu değildir.
2.Programların uygulanmasında ve sorunların çözümünde öğretmenler ve denetçiler meslektaĢlar olarak rol oynarlar. Tek yönlü bir yönlendirme söz konusu değildir.
3.Personel geliĢtirme programlarında gerçek sorunlara ve gerçek verilere yer verilir. Uygulama içerisinde olanlar için anlam taĢır.
4.Etkinliklerin sonuçları, yeni programların hazırlanmasında dikkate alınır. Dönüt kullanılır.
5.Sınıf içinde öğrenme ve öğretmen etkinlikleri vurgulanır. Sınıf içi etkinliklere dönüklük derecesi ağır basmaktadır.
1.1.12 Hizmet Ġçi Eğitimde Kullanılabilecek Araç, Gereç ve Yöntemler
Hizmet içi eğitim etkinliklerinde kullanılabilecek araç, gereç, yöntem ve teknikler, uygulanan hizmet içi eğitim türü, hizmet içi eğitim etkinliğine katılanların sayısı, hazırbulunuĢluk düzeyleri, etkinliğin uygulandığı ortam, etkinlikle gerçekleĢtirilmek istenen amaç gibi bir çok faktöre bağlı olarak değiĢiklik gösterir.
Kalkandelen (1979), hizmet içi eğitim etkinliklerinde kullanılabilecek araç ve gereçleri; görsel araçlar, iĢitsel araçlar, görsel ve iĢitsel araçlar olmak üzere üç grupta toplanmıĢtır. Hizmet içi eğitim etkinliklerinde kullanılabilecek öğretim yöntem ve teknikleri ise Ģöyle belirlemiĢtir (1979):
1.Büyük Gruplar Ġçin: Sunu, forum,
2.Küçük Gruplar Ġçin: Seminer, tartıĢma grubu, çalıĢma grubu, sendika, duyarlılık veya eğitim grubu, proje grubu, pratik çalıĢma grubu,
3.Seçkin Gruplar Ġçin: Konferans, yuvarlak masa, sempozyum veya panel, atelye (workshop),
4.Bireyler Ġçin: Okuma ödevleri, bireysel projeler, eğitsel danıĢmanlık, yazıĢmalı eğitim, stajyerlik, sepet veya tepsi eğitimi, programlı öğrenme,
5.Uygunluğu Eğitilen Personel Sayısına Bağlı Olmayan Teknikler: Örnek olay, rol oynama, gösteri, gözlem gezileri ve ziyaretler.
1.1.13 Hizmet Ġçi Eğitimi Engelleyen Etmenler
Örgütlerde hizmet içi eğitimin gerçekleĢtirilmesini engelleyen bir çok etmen sayılabilir. Bunlardan bazıları örgütten kaynaklanırken, bazıları da personelden kaynaklanabilir.
Kalkandelen (1979), bu engelleri Ģöyle sıralamıĢtır:
1.Modern ve yansız bir yönetimin, özellikle modern personel yönetimin kurulamamıĢ olması.
2.Norm kadrolamadan yoksunluk.
3.Personel yetiĢtirme kaynaklarının yetersizliği.
4.Eğitim için yeterli olanaklarla donatılmıĢ bir örgütlenmeden yoksunluk. 5.Yöneticilerin eğitim anlayıĢındaki yetersizlik.
6.Eğitim kadrolarının normlaĢtırılmamıĢ oluĢu. 7.Eğitimin mali olanaklarının kısıtlılığı.
8.Yönetimlerin olumsuz tutumu.
Erçetin’e (1991) göre ise hizmet içi eğitimin gerçekleĢtirilmesini engelleyen etmenler Ģunlardır:
a)Eğitim birimlerinin yeterli sayıda uygun personelle kadrolanıp, donatılmaması. b)Programlarda görev alan eğitici-öğretici personelin nitelik ve nicelik yönünden yetersizliği.
c)Kurumların düzenli bir eğitim politikasının olmaması.
d)Kurumların, hizmet içi eğitime, personelin geliĢtirilip yetiĢtirilmesine, yeterince parasal kaynağın ayrılmaması.
e)Kurumlardaki bazı yetkililerin eğitimin faydasına inanmamaları.
f)Eğitim yeri, araç-gereç, beslenme, barınma imkanlarının iyi düzenlenmemesi. g)Eğitim birimlerinin uygun bir düzeyde ve yapıda örgütlenmemesi.
h)Hizmet içi eğitim etkinliklerine katılanların eğitim sürecinde ve sonucunda gösterdikleri baĢarıların atama, terfi, yükseltme vb. personel iĢlemlerinde her zaman dikkate alınmaması.
ı)Yapılan hizmet içi eğitim etkinliklerinin kiĢilerin ve kurumların ihtiyaçlarına tam olarak cevap verememesi.
i)Hizmet içi eğitimin etkiliği yönünden önemli ögeler olan fiziki mekanların (salon, derslik vb.) nitelik ve nicelik yönünden yetersiz kalması.
j)Verilen bilgilerin iĢ yaĢamında kullanılamaması.
k)Hizmet içi eğitim etkinliklerine ayrılan zamanın yetersizliği.
l)Yöneticilerin hizmet içi eğitim etkinliklerine katılacaklara güçlük çıkarması. m)Hizmet içi eğitim etkinliklerine katılanların sosyal ve ekonomik problemlerinin olması.
1.1.14 Türkiye’de Hizmet Ġçi Eğitim
Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı çalıĢanların hizmet içi eğitimiyle Hizmet Ġçi Eğitim Dairesi BaĢkanlığı ve Eğitim Kurulu ilgilenmektedir. M. E. B. Tarafından gerçekleĢtirilen hizmet içi eğitim etkinlikleri Bakanlık tarafından çıkarılan yasa ve yönetmeliklere göre sürdürülmektedir. Bu etkinliklere iliĢkin üç yönetmelik bulunmaktadır:
1.Eğitim Kurumları Öğretmen ve Yöneticilerine Yüksek Öğretim Kurumlarınca Yaptırılacak Hizmet Ġçi Eğitim Yönetmeliği, (12.08.1985 tarih ve 18840 sayılı Resmi Gazetede yayınlanmıĢtır.)
2.Hizmet Ġçi Eğitim Merkezleri Yönetmeliği, (04.01.1995 tarih ve 22161 sayılı Resmi Gazetede yayınlanmıĢtır.)
3.Hizmet Ġçi Eğitim Yönetmeliğidir. (08.05.1995 tarih ve 2252 sayılı Resmi Gazetede yayınlanmıĢtır.)
Eğitim Kurumlar Öğretmen ve Yöneticilerine Yüksek Öğretim Kurumlarınca Yaptırılacak Hizmet Ġçi Eğitim Yönetmeliği’nin amacı, bakanlıklara bağlı alt düzeydeki eğitim kurumlarında görevli öğretmenler ve yöneticilere yükseköğretim kurumlarınca yaptırılacak hizmet içi eğitim etkinliklerini düzenlemektir. Bu yönetmeliğe göre hizmet içi eğitim; bakanlıklar ve bakanlıklara bağlı eğitim ve öğretim örgütlerinde görevli öğretmen ve yöneticiler ile diğer kamu kurum ve kuruluĢlarının çalıĢanlarının hizmeti daha iyi yapabilmeleri, verimliliği artırmaları, yeni değiĢmelere ve geliĢmelere uyum sağlamaları, alanlarında yükselmeleri, yeteneklerini geliĢtirmeleri ve alan değiĢtirmeleri amacı ile yapılan eğitim olarak tanımlanmıĢtır.
Hizmet Ġçi Eğitim Merkezleri Yönetmeliği’nde Bakanlık tarafından gerçekleĢtirilecek hizmet içi eğitim etkinliklerinin esasları ve uygulanma Ģekilleri düzenlenmiĢtir.
Hizmet Ġçi Eğitim Yönetmeliği’nde ise Milli Eğitim Bakanlığı’nın merkez ve taĢra teĢkilatında görevli çalıĢanların her türlü hizmet içi eğitimlerini sağlamak amacıyla yapılacak eğitim etkinliklerinin amaçları, ilkeleri, planlaması, uygulanması, değerlendirilmesi ve yönetimi ile ilgili esaslar belirlenmiĢtir. Aynı yönetmelikte hixmet
içi eğitim etkinliklerini yürütmekle sorumlu Hizmet Ġçi Eğitim Dairesi BaĢkanlığı ve Eğitim Kurulunun görevleri de belirlenmiĢtir.
Hizmet Ġçi Eğitim Yönetmeliği’ne (2252, 08.05.1995) göre etkinliklerin amaçları, ilkeleri ve türleri Ģu Ģekilde belirlenmiĢtir:
Hizmet içi eğitimin amaçları;
1.Hizmet öncesi eğitimden gelen personelin kuruma intibakını sağlamak,
2.Personele Türk Milli Eğitiminin amaç ve ilkelerini bir bütünlük içinde kavrama ve yorumlamada ortak görüĢ sağlamak ve uygulamada birlik kazandırmak;
3.Mesleki yeterlilik açısından hizmet öncesi eğitimin eksikliklerini tamamlamak; 4.Eğitim alanındaki yeniliklerin, geliĢmelerin gerektirdiği bilgi, beceri ve davranıĢları kazandırmak;
5.Personelin mesleki yeterlik ve anlayıĢlarını geliĢtirmek,
6.Ġstekli ve yetenekli personelin, mesleklerinin üst kademelerine geçiĢlerini sağlamak,
7.Farklı eğitim görenler için, yan geçiĢleri sağlayacak tamamlama eğitimi yapmak,
8.Türk Milli Eğitim politikasını uygulamada bütünlük kazandırmak, 9.Eğitime ait temel prensip ve teknikleri uygulamada birilik sağlamak, 10.Eğitim sisteminin geliĢtirilmesine destek olmak.
Hizmet içi eğitimin ilkeleri; 1.Eğitimin sürekli olması,
2.Personelin eğitim ihtiyacına uygun programların düzenlenmesi,
3.Her amirin, mahiyetinde çalıĢan personelin eğitime gönderilmesinden ve yetiĢtirilmesinden sorumlu olması,
5.Hizmet içi eğitimden yararlanmada öncelikler esas alınarak bütün personele fırsat eĢitliği sağlanması,
6.Eğitim faaliyetlerinin yapılacağı yerlerin eğitim Ģartlarına uygun olması, eğitimin gereklerine göre düzenlenmesi ve donatılması,
7.Hizmet içi eğitim programlarının sürekli değerlendirilmesi ve geliĢtirilmesi, 8.Kamu kurum ve kuruluĢları ile özel kuruluĢlarla iĢbirliği yapılması,
9.Hizmet içi eğitime katılan personelin baĢarısının izlenmesi. Hizmet içi eğitimin türleri;
1.Adaylık süresi içinde; Temel Eğitim, Hazırlayıcı Eğitim ve staj Ģeklinde “Aday Memurların YetiĢtirilmelerine ĠliĢkin Genel Yönetmelik” esaslarına göre,
2.Asli memurluk süresi içinde; yetenek ve verimliliği geliĢtirme eğitimi ile üst görev kadrolarına hazırlama eğitimi olarak bu yönetmelik esaslarına göre yapılır.
Türkiye’de yeterli hizmet içi eğitim çalıĢmaları yapılamadığı, düzenlenen programların yukarıda belirtilen amaçları ulaĢmaktan uzak olduğu, yapılan hizmet içi eğitim çalıĢmalarına katılımın düĢük olduğu görülmektedir. Hizmet içi eğitim faaliyetlerinin günün koĢullarına uygun olarak planlanıp, uygulanabilmesi için bu faaliyetlere katılan yöneticilerin görüĢlerinin alınmasına ihtiyaç vardır. Böylece hizmet içi eğitimde karĢılaĢılan sorunların çözümü için gerekli tedbirler alınabilir. Bu bağlamda bu araĢtırmanın amacı ortaöğretim okullarında görev yapan yöneticilerin hizmet içi eğitime iliĢkin görüĢlerini belirlemektir.
1.2 Problem Cümlesi
Ortaöğretim okullarında görev yapan yöneticilerin hizmet içi eğitime iliĢkin görüĢleri nedir?
1.2.1 Alt Problemler
Alt problemler;
1.Ortaöğretim okullarında görev yapan yöneticilerin, hizmet içi eğitimin kurumsal boyutuna iliĢkin görüĢleri nedir?
2.Ortaöğretim okullarında görev yapan yöneticilerin, hizmet içi eğitimin bireysel boyutuna iliĢkin görüĢleri nedir?
3.Ortaöğretim okullarında görev yapan yöneticilerin hizmet içi eğitimin kurumsal ve bireysel boyutuna iliĢkin görüĢleri;
a.Cinsiyetlerine, b.Mesleki kıdemlerine, c.Yöneticilik kıdemlerine, d)Yöneticilikteki görev türlerine, e)Mezun oldukları okul türüne,
f)Hizmet içi eğitim alıp almama durumlarına,
g)Katıldıkları hizmet içi eğitim kurs sayısına göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
4.Ortaöğretim okullarında görev yapan yöneticilerin mesleki deneyimleri, yöneticilik deneyimleri ve hizmet içi eğitime katılma sayıları ile hizmet içi eğitime iliĢkin görüĢleri arasındaki iliĢki nasıldır?
1.3 AraĢtırmanın Önemi
Ülkemizin istenen kalkınma düzeyine ulaĢabilmesi, çağdaĢ geliĢmeyi yakalayabilmesiyle, Türk Milli Eğitim Sisteminin geliĢmiĢlik düzeyi arasında yakın bir iliĢki vardır. Türk Milli Eğitim Sisteminin her düzeydeki örgütlerinin kendilerinden beklenen iĢlevlerini layıkıyla yapabilmeleri için, çağdaĢ bir anlayıĢla yönetilmeleri gerekmektedir (Balcı, 2000).
