BEDEN EĞİTİMİNDE OYUN MERKEZLİ YAKLAŞIMLAR
GİZEM KONUK
GCA’ NIN TARİHSEL PERSPEKTİFİ
Rekabetçi sporun 1900’lü yılların ortalarında
artması, oyunların özellikle lise yıllarındaki, beden eğitimi dersi müfredatına eklenmesine neden
olmuştur.
Oyunun kurallarının ve kendisinin öğretiminden önce beceri edinimi üstünde odaklanan teknik veya beceri odaklı yaklaşım beden eğitimi
öğretmenleri ve spor koçları tarafından en fazla
kullanılan yaklaşım olma özelliğini korumaktadır.
Bunker, Thorpe ve Almond (1982) oyun eğitimiyle ilgili olan teknik yaklaşımları ortaya koyarak,
1960’lı yıllarda beden eğitimi disiplinin gelişmesiyle ilişkilendirmektedirler.
Çocukların psikomotor becerilerinin artmasında oyunun kullanılabilir olma nosyonu, Maulden ve Redfern tarafından (1969);
Oyun Öğretimi: İlköğretim Okulları İçin Yeni Bir
Yaklaşım adlı taslak kitaplarında ilk kez sunulmuştur.
Ayrıca Maulden ve Redfern, oyunların tüm çocuklara eğitim fırsatları yaratması koşuluyla ilköğretim
müfredat programına dahil edilmesini savunmuşlardır.
Gelişimsel bakış açısı ve hareket eğitimi
yaklaşımına (Laban, 1963) bağlı olarak, Maulden ve Redfern (1969) oyunların fiziksel özelliklerinin yanında sosyal, ahlaki ve entelektüel bileşenlerinin de öğretilmesi gerektiğini vurgulamışlardır.
Maulden ve Redferne’ e göre;
-oyunlarda beceri gelişimini sağlayan gelişim aşamaları
-taktiksel durumların altını çizecek oyunsal durumlar aracılığıyla problem çözme yaklaşımının kullanılması
-genel kurgulara göre becerilerin gruplandırılması
-oyunları kategorilere koyma
-çocuklara seçme hakkı verme ve oyun üretebilme
Bunker ve Thorpe (1982/1983/1986) “OYUN EĞİTİMİ” (TGFU) adı altında oyun ve çocuk merkezli bir çerçeve planı oluşturdular.
Bu çerçeve planı;
-oyun şekilleri- gelişmeye yönelik farklı oyunların kullanılması
-oyundan zevk alma- çocukların oyun kurallarının
oyunları nasıl şekillendirdiğini anlamaları için kuralların kullanılması
- taktik farkındalığı
- karar verme- çocukların “ne yapacaklarını”
anlayabilmelerini sağlama
-beceriyi sergileme- oyun ortamında gerekli hareketleri yerine getirme
- performans- “gözlenen sonuç”
Thorpe ve diğerleri (1984) TGFU modelini;
Örnekleme
Değiştirme-Simgeleme
Değiştirme-Abartma
Taktiksel zorluk ekleyerek genişletmişlerdir.
Bu prensiplerin amacı;
Öğretmenlerin gelişmeye uygun oyunlar
tasarlayabilmeleriydi. Çünkü birçok öğretmen anlayış
açısından zorluk yaşıyorlardı ve oyunlarda değişiklik
ya da canlandırma yapamıyorlardı.
Orjinal TGFU modelinden, Almond’un (1986) oyun
kategorilerinden ve John Kessel’ in voleybola olan
yaklaşımından etkilenen Griffin ve diğerleri (1997)
taktiksel oyun modelini (TGM) geliştirmişlerdir.
TGM, TGFU’ dan şu şekilde farklıydı;
TGM, taktiksel ve beceri odaklı uygulamalarla oyunların ilerlemesini sağlıyordu ve oyun-uygulama-oyun formatı öğretmenlerin dersi planlamalarına ve sunmalarına
yardımcı oluyordu.
Mitchell ve diğerleri (2003) TGM’ yi ilköğretim
seviyesine kadar genişleterek aynı kategoride bulunan farklı oyunların birbirleriyle entegrasyonunu sağlamak için tematik bir yaklaşım kullanmışlar ve böylece
oyunlar arasındaki benzerliklerin getirdiği avantajı
kullanarak, ilköğretim uzmanlarının eğitici içeriği daha
etkili olarak kullanmalarını sağlmaışlardır.
Lauder (2001) tarafından geliştirilen “OYNAMAK VE UYGULAMA” (Play Practice) GCA’ nın farklı bir
versiyonudur.
Plitz’ e göre (2003), play practice modeli, TGFU’ ya paralel olarak geliştirilmiş ve Launder’in hayatı
boyunca süren öğretmenlik, koçluk, beden eğitimi öğretmenliği ve öğretmen/koç eğitimlerinden elde ettiği deneyimlerinin bir sonucu olarak ortaya
çıkmıştır.
Plitz’e göre, play practice yaklaşımı teknik,beceri ve oyun anlayışı gibi bazı terimlerin tanımlarının
yapılması yüzünden oyunun belirli özelliklerine açıklık getirmekte ve öğrenme deneyimlerinin
tasarlanabilmesi için çerçeve planı oluşturmaktadır.
ANA KAVRAMLAR VE DESTEKLEYİCİ UNSURLAR
Tüm GCA’lar, TGFU (Bunker,Thorpe,1982), TGM (Griffin ve diğerleri,1997), PLAY PRACTİCE
(Launder,2001) öğrencilerin oyunu oynamalarını dersin organizasyonel bir özelliği olduğunu
savunmaktadırlar.
GCA’ nın destekleycileri, oyunun birkaç önemli özelliği olduğunu ki bu özelliklerin taktiksel
modeli, tekniksel ve geleneksel modele göre daha
üstün kıldığını iddia etmektedirler.
Oyunun Özellikleri;
1- Oyunlar öğreticileri motive ederler
2- Oyunlar arasındaki taktiksel benzerlik,
çocukların karar verme becerilerini bir oyundan diğerine aktarmalarına yardımcı olur
3- Oyunlar karar verme becerisinin gelimesine yardımcı olur
4- Oyunlar karar verenlerin gelişmelerine yardımcı olur ki bu da bir çeşit problem çözme yaklaşımı
olarak kabul edilir.
MOTİVASYON
Oyunların öğrencileri motive etme potansiyelinin fark edilmesiyle, Bunker ve Thorpe (1982), oyun oynamanın dersin merkezini oluşturduğunu öne sürdüler.
Çocuklar oyun içine dahil edildiklerinde, amacı ve iyi tekniği takdir etmektedirler ve bu yüzden
oynarken de daha fazla motive olurlar (Bunker ve
Thorpe, 1982).
TRANSFER
Piggot (1982) birkaç içerik içinde karşılıklı olarak hareket modellerinin (motor programları) yerine getirilmesini şema teorisi terimiyle tutarlılık
gösterdiğini ileri sürmüştür ve böylece, becerinin transfer edilebileceği görüşünü desteklemiştir.
Bir oyundaki daha ileri taktik ve kuralları anlamak,
bir başka oyunda anlama ve uygulamanın bir araya
gelmesini sağlamaktadır.
KARAR VERME
Bilişsel psikolojiyle ilgilenen araştırmacılar uzman ve acemi bilişsel bilgi arasındaki farkı ortaya
çıkarmak için, bilgi işleme çerçeve planını kullanmışlardır.
Uzmanların acemilere göre üstünlük sağladığını şunlara bağlı kalmak şartıyla ileri sürmektedir;
A- bildirimsel ve yöntemsel bilginin yapısı ve organizasyonu
B- karar verme
C- model tanıma
D- oyun olaylarını önceden tahmin etme
E- görsel araştırma ve ipucu seçimi
F- oyun ortamından bilgi çıkarımı
G- kısa ve uzak erimli bellekten bilgi çıkarımı
H- bilgi işleminin hızı
KARAR VERİCİLERİN GELİŞİMİ
Öğretmen veya koçun karar verme aşamasında kontrolünün olduğu teknik yaklaşımla
karşılaştırıldığında, GCA öğrencilerinin karar
verici olarak rol almaları için problem çözmeyi
kullanmaları gerektiğini savunmaktadır.
Öğrencilerin başlangıçta sahip oldukları bilgileri anlamak, öğretmene anlamlı görevler
yapılandırmasında yardımcı olmaktadır ki bu görevler, öğrencinin ortamı yorumlamasını ve kendi bakış açısıyla tepki vermesini
gerektirmektedir.
ÖNEMLİ BULGULAR
GCA üzerine yapılan eski çalışmaların çoğu teknik ve taktiksel yaklaşımların oyun eğitimi üzerine
karşılaştırmalı analizini içermekteydi. Bu
çalışmalar doğal ortamda yapılmaktaydı ve TGFU veya TGM yaklaşımını kullanmak için eğitilmiş
eğitimciler tarafından çoğunluk olarak ilköğretim
öğrencilerini kapsamaktaydı.
ÖZET
İçerik, eğitsel materyal ve metot, eğitmen ve ortam farklılıkları teknik metotların taktik metotlara göre üstün olduğunu ispatlamayı güçleştiriyor. Yine de bazı araştırmalar, GCA’lar oyun içi becerileri ve doğru harekete karar verip gerçekleştirmeyi, oyuna katılımı geliştiriyor. Önemli olan hangi model diğerinden daha iyidir diye düşünmek
yerine, taktik öğretme ve öğrenmeye katkı veren
yöntemi anlmaktır.
GCA’ LER KONUSUNDA DÜŞÜNÜLENLER
Beden eğitimi öğretmenleri GCA’lere başlangıçta şüpheli yaklaşımlar ve konu hakkındaki eksik
pedagoji bilgileri işlerini güçleştirmiş. GCA üzerine deneyim kazandıkça tutumları olumlu yönde
değişmiş. Öğretmenler öğrencilerin performansını takip etme ve değerlendirmeye daha çok zaman kaldığını ve GCA planlamak ve uygulamak
konusunda kendilerine daha çok güvendiklerini
söylüyorlar.
Öğrencilerin GCA ile ilgili görüşleri öğretmenlerin GCA deneyimi öncesi ya da sonrasında kendi bakış açıları ile rapor ettikleri görüşlerdir.
Öğretmenlere göre GCA’ler öğrencilerin beden eğitimi dersine karşıda pozitif bir tutum
sergilediklerini , oyunlara katılım arttığını ortaya
koymuştur.
Sonuç olarak ;
Muhtemelen öğretmen ve öğrencilerin GCA’lere verdikleri olumlu tepkilerden daha önemlisi
değişim sürecini ve özellikle öğretmenlerin bilgi ve uygulamalarındaki değişimi anlamak ve
yorumlamak olsa gerek.
