ANKARA ÜN

(1)

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM YÖNETİMİ VE POLİTİKASI ANABİLİM DALI EĞİTİM YÖNETİMİ BİLİM DALI

EĞİTİM YÖNETİMİ VE TEFTİŞİ DOKTORA PROGRAMI

KAMU VE ÖZEL İLKÖĞRETİM OKULU SINIF ÖĞRETMENLERİNİN PSİKOLOJİK SÖZLEŞME ALGILARI VE İŞ ÇEVRESİNE UYUM

DÜZEYLERİ İLE İLİŞKİSİ

DOKTORA TEZİ

Nihan Demirkasımoğlu

Ankara Ocak, 2012

(2)

EĞİTİM YÖNETİMİ VE POLİTİKASI ANABİLİM DALI EĞİTİM YÖNETİMİ BİLİM DALI

EĞİTİM YÖNETİMİ VE TEFTİŞİ DOKTORA PROGRAMI

DOKTORA TEZİ

Nihan Demirkasımoğlu

Danışman: Prof. Dr. İnayet Aydın

Ankara Ocak, 2012

(3)

(4)

i ÖNSÖZ

Günümüz örgütlerinin en değerli varlığı olan insan kaynağını modern dünyanın gerektirdiği istihdam koşullarına göre etkili bir biçimde yönetmek, örgüt ve çalışanların başarısı için kaçınılmaz görünmektedir. Örgüt ve çalışanların istihdam ilişkisindeki karşılıklı beklenti, yükümlülük ve sözlerinin toplamı olarak tanımlanan psikolojik sözleşme kavramı, çalışanların iş tutumu ve davranışlarını kestirmede değerli bir analitik araç olarak görülmektedir.

Bireylerin iş çevreleriyle uyumları da, psikolojik sözleşme konusu gibi örgüt yaşamını başarıya götüren durumlara ışık tutması yönüyle incelemeye değer bir konudur.

Bu çalışma, temeli psikoloji ve yönetim alanyazınına dayanan psikolojik sözleşme ve bireyin iş çevresine uyumu konusunu eğitim yönetimi eksenine taşıyarak öğretmenlerin psikolojik sözleşme algıları ile iş çevresine uyumlarını betimlemek, bu yapıları çeşitli değişkenler bakımından sınamak ve bu iki yapı arasındaki ilişkiyi analiz etmek üzere gerçekleştirilmiştir.

Araştırma beş bölümden oluşmaktadır. Araştırmanın problemi, amacı, önemi, sınırlılıkları ve tanımları, birinci bölümde yer almıştır. İkinci bölümde kuramsal çerçeveye yer verilmiştir. Üçüncü bölümde araştırmanın yöntemi, dördüncü bölümde ise araştırmadan elde edilen bulgu ve yorumlar sunulmuştur. Son olarak beşinci bölümde, araştırmanın sonuçları ve önerileri bulunmaktadır.

Ortak emeğin bir ürünü olan bu çalışmanın gerçekleşmesinde emeği geçen ve ilk aklıma gelen kişilere teşekkür etmek istiyorum. Öncelikle akademik yaşantım ve tez çalışmam boyunca bir akademisyen olarak hep esin kaynağım olan ve örnek aldığım, yaşamımın yönünü değiştiren, yanında çalışmaktan onur duyduğum Sayın Hocam Prof. Dr. İnayet Aydın’a gösterdiği hoşgörü, sabır ve desteğinden dolayı müteşekkirim. Yine, lisansüstü öğrenimim süresince yetişmemde bilimsel bilgi birikimini, desteğini ve emeğini hiç esirgemeyen Sayın Hocam Prof. Dr. Ali Balcı’ yı ve Sayın Hocam Prof. Dr.

Yasemin Karaman Kepenekçi’ yi sonsuz teşekkürle anmam gerekiyor. Tez izleme komitemde yer alan ve çalışmamın çeşitli aşamalarında değerli görüş

(5)

ii

ve önerileri ile ışık tutan Sayın Hocam Prof. Dr. Servet Özdemir’e teşekkürlerimi sunuyorum. Tez savunmamda jüri üyesi olan Sayın Hocam Müge Artar’a değerli eleştirileri ve önerileri ile katkıda bulunduğu için teşekkürlerimi sunarım.

Çalışma yaşamımda birlikte çalışmaktan zevk duyduğum bilgi ve deneyimlerini her zaman paylaşan sevgili arkadaşlarım Arş. Gör. Uğur Akın, Arş. Gör. Çetin Erdoğan, Arş. Gör. Saadet Kuru Çetin ve Yrd. Doç. Dr. Murat Özdemir’ e ayrıca dostlukları için de teşekkürü borç bilirim.

Bulunduğum yere gelmemde büyük emeği olan annem ve babamın haklarını bir teşekkürle ödemem mümkün değil, onlara minnettarım. Varlığıyla bana güç veren sevgili eşim Muhittin’ in çalışma yaşamımın her aşamasında bana ne kadar büyük bir destek olduğunu tarif bile edemem. Biricik oğlum Pamir’in sabrına çok şey borçluyum. Bu çalışma vesilesiyle üzerimde emeği olan ve adını anamadığım herkese içtenlikle teşekkür ederim.

Ankara, 2012 Nihan Demirkasımoğlu

(6)

iii ÖZET

Demirkasımoğlu, Nihan

Doktora, Eğitim Yönetimi ve Politikası Anabilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. İnayet Aydın

Ocak 2012, XIV + 220sayfa

Bu araştırmada, Ankara ilinde kamu ve özel ilköğretim okullarında görev yapan sınıf öğretmenlerinin psikolojik sözleşme algıları ile iş çevresine uyum düzeylerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın genel amacı çerçevesinde, öğretmenlerin işlemsel, ilişkisel, dengeli ve geçişsel sözleşme türlerindeki psikolojik sözleşme algıları ve iş çevresinin öğretmen-okul, öğretmen-iş, öğretmen-yönetici ve öğretmen-meslektaş alt boyutlarındaki uyum düzeyleri belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırmada ayrıca iş çevresine uyum düzeylerinin psikolojik sözleşme türlerini yordayıp yordamadığı sınanmıştır.

Araştırma, tarama modellerinden tekil tarama ve ilişkisel tarama modelleri ile desenlenmiştir. Araştırmanın hedef evreni Ankara ilinde dokuz merkez ilçede, 546 kamu okulunda görevli 10273 sınıf öğretmeninden ve 58 özel okulda görevli 868 sınıf öğretmeninden oluşmaktadır. Örneklem seçiminde tabakalı örnekleme tekniği kullanılmıştır. Kamu okul öğretmenleri 375, özel okul öğretmenleri ise 201 katılımcı ile örneklemde temsil edilmiştir.

Kamu ve özel okullarda görev yapan sınıf öğretmenlerinin psikolojik sözleşme algılarının belirlenmesinde, Rousseau (2000) tarafından geliştirilmiş olan Psikolojik Sözleşme Envanteri Türkçe’ ye uyarlanmıştır. Öğretmenlerin iş çevrelerine uyum düzeylerinin belirlenmesinde ise araştırmacı tarafından geliştirilen öğretmen-okul, öğretmen-iş, öğretmen-yönetici ve öğretmen- meslektaş uyumu boyutlarında “Öğretmenlerin İş Çevrelerine Uyum Ölçeği”

kullanılmıştır.

(7)

iv

Araştırma verilerinin analizinde Sosyal Bilimler İçin İstatistik Paket Programı 18.00 kullanılmıştır. Veri analizinde yüzde, frekans, aritmetik ortalama ve standart sapma gibi betimsel istatistik teknikleri kullanılmıştır.

Katılımcıların, cinsiyet ve okul türü değişkenlerine göre görüşlerinin karşılaştırılmasında t-testi, kıdem ve öğrenim durumu değişkenlerine göre görüşleri arasında anlamlı fark olup olmadığının belirlenmesinde Kruskal Wallis H testi, iş çevresine uyumun psikolojik sözleşme algısını yordama düzeyini belirlemek için ise regresyon analizi gibi anlam çıkarıcı istatistik tekniklerinden yararlanılmıştır. Anlamlılık testlerinde α=.05 anlamlılık düzeyi esas alınmıştır.

Araştırmada ulaşılan sonuçlara göre, kamu ve özel okul öğretmenleri, okul ile ilişkilerinde en çok ilişkisel, ikinci sırada dengeli, üçüncü sırada geçişsel ve son sırada işlemsel sözleşme türünde psikolojik sözleşme algısına sahiptir. Bu sözleşme türlerinin değerlendirilmesi ile varılan sonuçlara göre öğretmenlerin büyük çoğunluğu okulları ile olumlu bir psikolojik sözleşme geliştirmişlerdir.

Öğretmenler iş çevreleri ile genel olarak “yüksek düzeyde” uyum göstermektedir. Katılımcılar sırasıyla en çok “iş” leri, “meslektaş” ları “yönetici”

leri ve “okul” ları ile uyum göstermektedir. Öğretmenlerin “okul” ları ile uyum düzeyleri arttıkça işlemsel sözleşme algısı azalmaktadır. Öğretmenlerin “iş”

leri ve “yönetici” leri ile uyum düzeyleri arttıkça ilişkisel sözleşme algısı, “okul”

ve “yöneticileri” ile uyumları arttıkça dengeli sözleşme algısı artmaktadır. Son olarak, öğretmenlerin meslektaşları ile uyum düzeyleri arttıkça, geçişsel sözleşme algıları azalmaktadır. Araştırma sonuçlarına dayalı olarak, özellikle mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin sosyalleştirilmesine yönelik iş çevresini tanıtıcı programlar düzenlenmesi ve onların yeterliklerine uygun görevler verilmesi önerilebilir.

(8)

v ABSTRACT

THE RELATIONSHIP BETWEEN PSYCHOLOGICAL CONTRACT PERCEPTIONS AND PERSON-ENVIRONMENT FIT LEVELS OF PUBLIC

AND PRIVATE ELEMENTARY SCHOOL TEACHERS Demirkasımoğlu, Nihan

Phd, Department of Educational Administration and Policy Supervisor: Prof. Dr. İnayet Aydın

January 2012, XV + 220 pages

In this study, it is aimed to determine the psychological contract perceptions and person-environment fit levels of public and private elementary school teachers in Ankara. Within the purpose of this study, psychological contract types of teachers in terms of transactional, relational, balanced and transitional contracts and their person-environment fit levels in the dimensions of teacher-school, teacher-job, teacher-supervisor and teacher-colleague fit were analyzed. Furthermore, the person-environment fit levels of teachers were tested whether it predicts the psychological contract types of teachers.

This study is designed with the single and correlational survey models.

Target population of this research consists of 10273 public classroom teachers and 868 private school classroom teachers working in the area of Metropolitan Municipality of Ankara. Stratified sampling is used for statistical data collection. Public school teachers were represented by 375 participants and private school teachers were represented by 201 participants in the sampling. While determining teachers’ psychological contract perceptions,

“Psychological Contract Inventory” developed by Rousseau (2000) was adapted to Turkish teachers. For the purpose of determining the person- environment fit levels of teachers, “Teachers’ Person-Environment Fit” scale including the dimensions of teacher-school, teacher-job, teacher-supervisor and teacher-colleague fit developed by the researcher was used.

When analysing the data, the Statistical Package for Social Sciences 18.00 was used. Data analysis was made by means of the descriptive statistical techniques such as percentage, frequency, arithmetical mean and standard deviation. In order to find out whether school teachers’ psychological contract perceptions and person-environment fit levels significantly different in terms of their gender and school type, t-test was used. Kruskal Wallis H test

(9)

vi

was used in order to find out whether school teachers’ psychological contract perceptions and person-environment fit levels significantly different in terms of seniority and education level. Lastly, regression analysis technique was used in order to determine the predictivity level of the teacher-environment fit on psychological contract types. As a cut of significance level, .05 was used.

The results of this study indicate that public and private school teachers have relational psychological contract most and it is consecutively followed by balanced, transitional and transactional contracts. When types of contracts are assessed, it has been found that most of the teachers have developed a positive psychological contract.

Teachers have a high level of person-environment fit. Participants fit with their “job” most and consecutively “colleagues”, “supervisors” and

“schools” follow. The results indicate that transactional psychological contract decreases as the teacher-school fit increases and relational psychological contract increases as teacher-job fit and teacher-supervisor fit increases.

Besides this, balanced contract perception increases as “teacher-school” and

“teacher-supervisor” fit increases. Finally, as teachers fit with their colleagues increase, their transitional contract incresases. Based on the research findings, designing socialization programs especially for the new comer reachers and appropriate job assignments compatible with their competencies would be suggested.

(10)

vii

İÇİNDEKİLER

Sayfa

ÖNSÖZ i

ÖZET iii

ABSTRACT v

ÇİZELGELER LİSTESİ xi

ŞEKİLLER LİSTESİ xiv

BÖLÜM

1. GİRİŞ 1 Problem 1 Amaç 14 Önem 16 Sınırlılıklar 18

Tanımlar 18

2. KURAMSAL ÇERÇEVE 21

Psikolojik Sözleşme Kavramı 21 Psikolojik Sözleşme İle İlişkili Kavramlar

Psikolojik Sözleşme Kavramının Evrimi: “Eski” ve “Yeni” Psikolojik Sözleşme

25 28 Psikolojik Sözleşmenin Kuramsal Temelleri 30

Sosyal Takas Kuramı 30

Eşitlik Kuramı 33

Anlam Yaratma Kuramı 35 Psikolojik Sözleşmenin İçeriği ve Bileşenleri 36

Psikolojik Sözleşmenin Oluşumu 39

Psikolojik Sözleşme Türleri 44

İşlemsel Sözleşme 45

İlişkisel Sözleşme 46 Dengeli Sözleşme 48 Geçişsel Sözleşme 49 Diğer Psikolojik Sözleşme Türleri 50

Psikolojik Sözleşmeye Uyma ve Psikolojik Sözleşmenin İhlal Edilmesi

52 Psikolojik Sözleşmenin İhlal Edilmesi 55 Psikolojik Sözleşme İhlalinin Nedenleri 56

Psikolojik Sözleşme İhlalinin Sonuçları 57 Psikolojik Sözleşme Yapısının Ölçülmesi 59

Tek Yönlü Yaklaşıma Karşılık Çift Yönlü Yaklaşım 59 Türk Eğitim Sisteminde Görev Yapan Kamu ve Özel Okul

Öğretmenlerin İstihdam Koşulları

62

Birey-Çevre Uyumu 65

Uyum Kavramı

Birey- Çevre Uyumu Kavramı

65 68

Birey-Çevre Uyumu Yaklaşımları 70 Tamamlayıcı ve Bütünleyici Uyum Yaklaşımı 71

Talep-Yetenek ve Gereksinim-Arz Yaklaşımı 72

Birey – Çevre Uyumu Düzeyleri 74

(11)

viii

Birey-İş Uyumu 74

Birey-Grup/Takım Uyumu 75

Birey-Yönetici Uyumu 77

Birey-Örgüt Uyumu 78

Birey –Çevre Uyumunun Ölçülmesi 81

3. YÖNTEM 83

Araştırmanın Modeli 83

Evren ve Örneklem 83

Katılımcılara İlişkin Kişisel Bilgiler 85

Veri Toplama Aracı 87 Psikolojik Sözleşme Envanteri’nin Türkçe’ ye Uyarlanması 87

Öğretmenlerin Okula Karşı Yükümlülükleri Boyutunda Psikolojik Sözleşme Türlerine İlişkin Geçerlik ve Güvenirlik Analizleri

91

İşlemsel Sözleşme Ölçeği 91 İlişkisel Sözleşme Ölçeği 93 Dengeli Sözleşme Ölçeği 96 Okulun Öğretmenlere Karşı Yükümlülükleri Boyutunda Psikolojik

Sözleşme Türlerine İlişkin Geçerlik ve Güvenirlik Analizleri

99

İşlemsel Sözleşme Ölçeği 99 İlişkisel Sözleşme Ölçeği 101 Dengeli Sözleşme Ölçeği 104 Geçişsel Sözleşme Ölçeği’ne İlişkin Geçerlik ve Güvenirlik

Analizleri

106 Öğretmenlerin İş Çevresine Uyum Ölçeği’nin Geliştirilmesi 103

İş Çevresine Uyum Ölçeği’nin Geçerlik ve Güvenirlik Analizleri

109 Araştırma Verilerinin Toplanması ve Çözümlenmesi 113

4. BULGULAR VE YORUM 115

İşlemsel Sözleşme Türüne İlişkin Bulgular 115 Öğretmenlerin Yükümlülükleri Boyutunda İşlemsel Sözleşmeye

İlişkin Bulgular

115 Okulun Yükümlülükleri Boyutunda İşlemsel Sözleşmeye İlişkin

Bulgular

118 İşlemsel Sözleşme Türündeki Öğretmen Görüşlerinin Bağımsız

Değişkenlere Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular

120 Cinsiyet Değişkenine İlişkin Bulgular 120 Okul Türü Değişkenine İlişkin Bulgular 121 Kıdem Değişkenine İlişkin Bulgular 122 Öğrenim Durumu Değişkenine İlişkin Bulgular 126 İlişkisel Sözleşme Türüne İlişkin Bulgular 127

Öğretmenlerin Yükümlülükleri Boyutunda İlişkisel Sözleşmeye İlişkin Bulgular

127 Okulun Yükümlülükleri Boyutunda İlişkisel Sözleşmeye İlişkin

Bulgular 129

İlişkisel Sözleşme Türündeki Öğretmen Görüşlerinin Bağımsız Değişkenlere Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular

132 Cinsiyet Değişkenine İlişkin Bulgular 132 Okul Türü Değişkenine İlişkin Bulgular 133 Kıdem Değişkenine İlişkin Bulgular 135 Öğrenim Durumu Değişkenine İlişkin Bulgular 137 Dengeli Sözleşme Türüne İlişkin Bulgular 139

(12)

ix

Öğretmenlerin Yükümlülükleri Boyutunda Dengeli Sözleşmeye İlişkin Bulgular

139 Okulun Yükümlülükleri Boyutunda Dengeli Sözleşmeye İlişkin

Bulgular

141 Dengeli Sözleşme Türündeki Öğretmen Görüşlerinin Bağımsız

144 Cinsiyet Değişkenine İlişkin Bulgular 144 Okul Türü Değişkenine İlişkin Bulgular 145 Kıdem Değişkenine İlişkin Bulgular 146 Öğrenim Durumu Değişkenine İlişkin Bulgular 147 Geçişsel Sözleşme Türüne İlişkin Bulgular 148

Geçişsel Sözleşme Türündeki Öğretmen Görüşlerinin Bağımsız Değişkenlere Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular

150 Cinsiyet Değişkenine İlişkin Bulgular 150 Okul Türü Değişkenine İlişkin Bulgular 150 Kıdem Değişkenine İlişkin Bulgular 151 Öğrenim Durumu Değişkenine İlişkin Bulgular 152

Sözleşme Türlerine İlişkin Bulguların Genel Değerlendirmesi 153 Öğretmenlerin İş Çevresine Uyum Düzeylerine İlişkin Bulgular 156

Öğretmen - Okul Uyumuna İlişkin Bulgular 156 Öğretmen - Okul Uyumu Boyutundaki Görüşlerin Bağımsız

158 Cinsiyet Değişkenine İlişkin Bulgular 158 Okul Türü Değişkenine İlişkin Bulgular 158 Kıdem Değişkenine İlişkin Bulgular 159 Öğrenim Durumu Değişkenine İlişkin Bulgular 161 Öğretmen-İş Uyumuna İlişkin Bulgular 162 Öğretmen-İş Uyumu Boyutundaki Görüşlerin Bağımsız

163 Cinsiyet Değişkenine İlişkin Bulgular 163 Okul Türü Değişkenine İlişkin Bulgular 164 Kıdem Değişkenine İlişkin Bulgular 165 Öğrenim Durumu Değişkenine İlişkin Bulgular 166 Öğretmen-Yönetici Uyumuna İlişkin Bulgular 166 Öğretmen-Yönetici Uyumu Boyutundaki Görüşlerin Bağımsız

168 Cinsiyet Değişkenine İlişkin Bulgular 168 Okul Türü Değişkenine İlişkin Bulgular 168 Kıdem Değişkenine İlişkin Bulgular 169 Öğrenim Durumu Değişkenine İlişkin Bulgular 170 Öğretmen-Meslektaş Uyumuna İlişkin Bulgular 170 Öğretmen-Meslektaş Uyumu Boyutunda Bağımsız

Değişkenlere İlişkin Bulgular

172 Cinsiyet Değişkenine İlişkin Bulgular 172 Okul Türü Değişkenine İlişkin Bulgular 173 Kıdem Değişkenine İlişkin Bulgular 173 Öğrenim Durumu Değişkenine İlişkin Bulgular 174 İş Çevresine Uyumun Psikolojik Sözleşme Türlerini Yordanmasına

İlişkin Bulgular ve Yorumlar

175 İşlemsel Sözleşmenin Yordanmasına İlişkin Bulgular ve Yorum 175 İlişkisel Sözleşme Algısının Yordanmasına İlişkin Bulgular ve

Yorum

177 Dengeli Sözleşme Algısının Yordanmasına İlişkin Bulgular ve

Yorum

180

(13)

x

Geçişsel Sözleşme Algısının Yordanmasına İlişkin Bulgular ve Yorum

183

5. SONUÇ VE ÖNERİLER

186

Sonuçlar 186 Öğretmenlerin Psikolojik Sözleşme Algılarına İlişkin Sonuçlar 186

İşlemsel sözleşme türüne ilişkin sonuçlar 186 İlişkisel sözleşme türüne ilişkin sonuçlar 187 Dengeli sözleşme türüne ilişkin sonuçlar 187 Geçişsel sözleşme türüne ilişkin sonuçlar 188 Öğretmenlerin İş Çevresine Uyum Düzeylerine İlişkin Sonuçlar 188 Öğretmen-okul uyumuna ilişkin sonuçlar 188 Öğretmen-iş uyumuna ilişkin sonuçlar 189 Öğretmen-yönetici uyumuna ilişkin sonuçlar 189

Öğretmen-meslektaş uyumu 190

Psikolojik Sözleşme Algısının Yordanmasına İlişkin Sonuçlar 190 İşlemsel Sözleşme Algısının Yordanmasına İlişkin Sonuçlar 190 İlişkisel Sözleşme Algısının Yordanmasına İlişkin Sonuçlar 191 Dengeli Sözleşme Algısının Yordanmasına İlişkin Sonuçlar 191 Geçişsel Sözleşme Algısının Yordanmasına İlişkin Bulgular 191

Öneriler 192

KAYNAKÇA 195 EKLER 217

(14)

xi

ÇİZELGELER LİSTESİ

Çizelge Sayfa Çizelge 1. Yeni İş İlişkisi Anlayışı Modeli 3

Çizelge 2. Araştırmanın Hedef Evrenini ve Örneklemini Oluşturan Öğretmenlerin İlçelere ve Okul Türüne Göre Dağılımı

84 Çizelge 3. Kamu ve Özel İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Kişisel Bilgilerine

İlişkin Bilgiler

85 Çizelge 4. Doğrulayıcı Faktör Analizi Modelinde Uyum İndeksleri İçin Kabul

Değerleri 90

Çizelge 5. Öğretmenlerin Yükümlülüklerine İlişkin İşlemsel Sözleşme Ölçeğinin Faktör ve Madde Analizi Sonuçları

91 Çizelge 6. Çalışanın Yükümlülüklerine İlişkin İlişkisel Sözleşme Ölçeğinin

Faktör ve Madde Analizi Sonuçları

94 Çizelge 7. Çalışanın Yükümlülüklerine İlişkin Dengeli Sözleşme Ölçeğinin

97 Çizelge 8. Okulun Öğretmenlere Karşı Yükümlülüklerine İlişkin İşlemsel

Sözleşme Ölçeğinin Faktör ve Madde Analizi Sonuçları

100 Çizelge 9. Okulun Yükümlülüklerine İlişkin İlişkisel Sözleşme Ölçeğinin

102 Çizelge 10. Okulun Öğretmenlere Karşı Yükümlülüklerine İlişkin Dengeli

Sözleşme Ölçeği’nin Faktör ve Madde Analizi Sonuçları

105 Çizelge 11. Geçişsel Sözleşme Ölçeği’nin Faktör ve Madde Analizi

Sonuçları

107 Çizelge 12. Öğretmenlerin İş Çevresine Uyumu Ölçeği Faktör Yük Değerleri

ve Madde Toplam Korelasyonları

112 Çizelge 13. Öğretmenlerin Yükümlülükleri Boyutunda İşlemsel Sözleşmeye

İlişkin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve Göreli Sıra Değerleri

116

Çizelge 14. Okulun Yükümlülükleri Boyutunda Öğretmenlerin İşlemsel Sözleşmeye İlişkin Görüşlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve Göreli Sıra Değerleri

118

Çizelge 15. İşlemsel Sözleşme Türünde Cinsiyet Değişkenine Göre T-Testi Sonuçları

120 Çizelge 16. İşlemsel Sözleşme Türünde Okul Türü Değişkenine Göre T-

Testi Sonuçları

121 Çizelge 17. İşlemsel Sözleşme Türünde Kıdem Değişkenine Göre Kruskal

Wallis H Testi Sonuçları

123 Çizelge 18. İşlemsel Sözleşme Türünde Öğrenim Durumu Değişkenine Göre

Kruskal Wallis H Testi Sonuçları

126 Çizelge 19. Öğretmenlerin Yükümlülükleri Boyutunda İlişkisel Sözleşmeye

İlişkin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve Göreli Sıra Değerleri

128

Çizelge 20. Okulun Yükümlülükleri Boyutunda İlişkisel Sözleşmeye İlişkin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve Göreli Sıra Değerleri

130 Çizelge 21. İlişkisel Sözleşme Türünde Cinsiyet Değişkenine Göre T-Testi

Sonuçları 132

Çizelge 22. İlişkisel Sözleşme Türünde Okul Türü Değişkenine Göre T-Testi Sonuçları

134 Çizelge 23. İlişkisel Sözleşme Türünde Kıdem Değişkenine Göre Kruskal

136 Çizelge 24. İlişkisel Sözleşme Türünde Öğrenim Durumu Değişkenine Göre

138

(15)

xii

Çizelge 25. Öğretmenlerin Yükümlülükleri Boyutunda Dengeli Sözleşmeye İlişkin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve Göreli Sıra Değerleri

140

Çizelge 26. Okulun Yükümlülükleri Boyutunda Dengeli Sözleşmeye İlişkin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve Göreli Sıra Değerleri

142 Çizelge 27. Dengeli Sözleşme Türünde Cinsiyet Değişkenine Göre T-Testi

Sonuçları

144 Çizelge 28. Dengeli Sözleşme Türünde Okul Türü Değişkenine Göre T-Testi

Sonuçları

145 Çizelge 29. Dengeli Sözleşme Türünde Okul Türü Değişkenine Göre

Kruskal Wallis H Testi Sonuçları 146 Çizelge 30. Dengeli Sözleşme Türünde Öğrenim Durumu Değişkenine Göre

147 Çizelge 31. Geçişsel Sözleşmeye İlişkin Aritmetik Ortalama, Standart

Sapma ve Göreli Sıra Değerleri

148 Çizelge 32. Geçişsel Sözleşme Türünde Cinsiyet Değişkenine Göre T-Testi

Sonuçları

150 Çizelge 33. Geçişsel Sözleşme Türünde Okul Türü Değişkenine Göre T-

Testi Sonuçları

151 Çizelge 34. Geçişsel Sözleşme Türünde Kıdem Değişkenine Göre Kruskal

151 Çizelge 35. Geçişsel Sözleşme Türünde Öğrenim Durumu Değişkenine

Göre Kruskal Wallis H Testi Sonuçları

152 Çizelge 36. Katılımcıların Öğretmenlerin ve Okulun Yükümlülükleri

Boyutlarında Dört Sözleşme Türüne İlişkin Görüşleri Ortalama Puanlarının Genel Değerlendirmesi

Çizelge 37. Kamu ve özel okul öğretmenlerinin sözleşme türü eğilimlerinin genel değerlendirmesi

153

155 Çizelge 38. Öğretmen-Okul Uyumuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin

Ortalama, Standart Sapma ve Sıra Değerleri

157 Çizelge 39. Öğretmen-Okul Uyumu Boyutunda Cinsiyet Değişkenine Göre

T-Testi Sonuçları

158 Çizelge 40. Öğretmen-Okul Uyumu Boyutunda Okul Türü Değişkenine Göre

T-Testi Sonuçları

159 Çizelge 41. Öğretmen-Okul Uyumu Boyutunda Kıdem Değişkenine Göre

159 Çizelge 42. Öğretmen-Okul Uyumu Boyutunda Öğrenim Durumu

Değişkenine Göre Kruskal Wallis H Testi Sonuçları

161 Çizelge 43. Öğretmen-İş Uyumuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Ortalama,

Standart Sapma ve Sıra Değerleri

162 Çizelge 44. Öğretmen-İş Uyumu Boyutunda Cinsiyet Değişkenine Göre T-

Testi Sonuçları

163 Çizelge 45.Öğretmen-İş Uyumu Boyutunda Okul Türü Değişkenine Göre T-

Testi Sonuçları

164 Çizelge 46. Öğretmenlerin “İş” leri ile Uyum Düzeylerinin Kıdem Değişkenine

Göre Kruskal Wallis H Testi Sonuçları

165 Çizelge 47. Öğretmen-Iş Uyumu Boyutunda Öğrenim Durumu Değişkenine

Göre Kruskal Wallis H Testi Sonuçları 166 Çizelge 48. Öğretmen-Yönetici Uyumuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin

167 Çizelge 49. Öğretmen-Yönetici Uyumu Boyutunda Cinsiyet Değişkenine

Göre T-Testi Sonuçları

168 Çizelge 50. Öğretmen-Yönetici Uyumu Boyutunda Okul Türü Değişkenine

168

(16)

xiii

Çizelge 51. Öğretmen-Yönetici Uyumu Boyutunda Kıdem Değişkenine Göre Kruskal Wallis H Testi Sonuçları

169 Çizelge 52. Öğretmen-Yönetici Uyumu Boyutunda Öğrenim Durumu

Değişkenine Göre Kruskal Wallis H Testi Sonuçları

170 Çizelge 53. Öğretmen-Meslektaş Uyumuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin

171 Çizelge 54. Öğretmen-Meslektaş Uyumu Boyutunda Cinsiyet Değişkenine

172 Çizelge 55. Öğretmen-Meslektaş Uyumu Boyutunda Okul Türü Değişkenine

173 Çizelge 56. Öğretmen-Meslektaş Uyumu Boyutunda Kıdem Değişkenine

İlişkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları

173 Çizelge 57. Öğretmen-Meslektaş Uyumu Boyutunda Öğrenim Durumu

Değişkenine İlişkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları

174 Çizelge 58. Öğretmenlerin ve Okulun Yükümlülükleri Boyutlarında İşlemsel

Sözleşme Türünün Yordanmasına İlişkin Bulgular

175 Çizelge 59. Öğretmenlerin ve Okulun Yükümlülükleri Boyutlarında İlişkisel

178 Çizelge 60. Öğretmenlerin ve Okulun Yükümlülükleri Boyutlarında Dengeli

181 Çizelge 61. Geçisşel Sözleşme Türünün Yordanmasına İlişkin Bulgular 183

(17)

xiv

ŞEKİLLER LİSTESİ

Çizelge Sayfa Şekil 1. Psikolojik Sözleşmenin İş İlişkisine Uygulanmasında Bir Çerçeve 36

Şekil 2. Psikolojik Sözleşme Türleri 38

Şekil 3. Psikolojik sözleşmenin doğası 46 Şekil 4. Çalışanın ve İşverenin Yükümlülükleri Boyutlarında Sözleşme

Türleri ile Geçişsel Sözleşme

82 Şekil 5. İşlemsel Sözleşme Ölçeği Doğrulayıcı Faktör Analizinin Diyagramı

ve Standart değerleri

89 Şekil 7. Dengeli Sözleşme Ölçeği Doğrulayıcı Faktör Analizinin Diyagramı

ve Standart Değerleri

97 Şekil 10. Okulun Yükümlülükleri Boyutuna Ait Dengeli Sözleşme Ölçeğinin

Doğrulayıcı Faktör Analizi Diyagramı ve Standart değerleri

100 Şekil 11. Geçişsel Sözleşme Ölçeği Doğrulayıcı Faktör Analizinin Diyagramı

102 Şekil 12. Geçişsel Sözleşme Ölçeği’ne İlişkin İkinci Düzey Doğrulayıcı

Faktör Analizinin Diyagramı ve Standart Değerleri

103

(18)

GİRİŞ

Bu bölümde araştırmanın problemi tanımlanmış, amaçları belirtilmiş, önemi açıklanmış, sınırlılıklarına ve araştırmayla ilgili tanımlara yer verilmiştir.

Problem

Tarihsel süreçte değişen piyasa koşulları ve gelişen teknoloji, çalışma yaşamında da ekonomik ve sosyal değişimleri beraberinde getirmiştir. Bu sosyal ve ekonomik değişimler, çalışan ve işveren ilişkisindeki istihdam ilişkisinin niteliğine yansımıştır. Modern örgütlerin en değerli kaynağı olan insan kaynağını, bu değişen istihdam ilişkisinin gerekliliklerine göre yönetmek, iş yaşamında çalışanları ve dolayısıyla örgütleri başarıya ulaştırmada önemli görünmektedir. Çalışan ve işveren arasındaki iş ilişkisindeki beklenti ve yükümlülüklerin toplamı olarak tanımlanabilen psikolojik sözleşme kavramı, değişen istihdam anlayışında çalışanların tutum ve davranışlarının neden ve sonuçlarını kestirmek, iş ilişkisinin devamlılığını sağlamak ve niteliğini yükseltmek gibi konularda önemli ipuçları sağlamaktadır.

İnsan kaynağının yönetilmesinde psikoloji disiplininden yararlanan modern yönetim anlayışı, insan odaklı yönetim anlayışını benimsemekte ve ekonomik iş sözleşmeleri gibi psikolojik sözleşmenin anlaşılmasını da önemsemektedir. Modern yönetim kuramı, insan potansiyelini geliştirmenin en etkili yolunun “duygusal yatırım” olduğu noktasında uzlaşmaktadır (Rong, 2009).

İş ilişkisi tüm dünyada yarar sağlamak üzere karşılıklı alış veriş ilişkisine dayanan sosyal bir olgu olarak kabul edilmektedir. Bu iş ilişkisinde örgütler, çalışanları için ücret ödemekte, iş güvencesi ya da statü sağlamakta, bunların karşılığında çalışanın görev tanımında belirtilen şeyleri yapmasını beklemektedir. Çalışan ise, örgütün bu sundukları karşılığında çok

(19)

çalışarak, işini iyi yaparak ve onun imajına zarar verecek davranışlardan kaçınarak kendisinden beklenen rolü oynamaktadır (Rousseau ve Schalk, 2000, 1; Schein, 1970, 50).

1980’lere kadar, örgütlerin büyük çoğunluğu hiyerarşik, bürokratik özelliklerle tanımlanmakta ve çalışan ile işveren arasındaki ilişki paternalistik bir ilişki biçiminde görülmekteydi. Örgütün yapısı, çalışanın örgütteki konumu ve geleceği kestirilebilirdi. Çalışanlar, sadakat, bağlılık ve kabul edilebilir düzeyde performans karşılığında iş güvencesine ve sürekli gelişme olanaklarına sahip olmakta, yıllık ücret artışı almakta ve üstün performans göstermeleri durumunda ise ödüllendirilmekteydi (Sims, 1994; Capelli, Bassi, Katz, Knoke, Osterman ve Oseem, 1997).

21. yüzyılın başlarında ise, çalışanların ve işverenlerin gereksinimlerinde ve dolayısıyla da iş ilişkilerinin niteliğinde köklü değişmeler olmuştur. Teknolojideki hızlı değişmelere bağlı olarak gelişen rekabete dayalı çalışma kuralları, bu rekabetten avantaj sağlamak arzusunda olan örgütleri hızlı ve esnek çalışma koşullarını benimsemeye zorlamakta, bunun sonucunda da geleneksel iş ilişkisinin kuralları temelinden sarsılmaktadır. İş piyasasının hızlı değişimi ve belirsizliği, şirketlerin yapılarının durağan ve kestirilebilir yapılarından sıyrılarak, değişen şartlara yanıt verebilen, esnek bir yapıya dönüşmesini zorunlu kılmaktadır. Giderek daha esnek bir hal alan iş gücü, çalışma saatlerinde farklı örüntülerin ortaya çıkması, çeşitli formlarda iş sözleşmelerinin yapılması, iş yerlerinin daha dağınık bir biçimde örgütlenmesi gibi sonuçlarla yüz yüze gelmektedir. Özetle, geleneksel kolektif iş ilişkisi giderek, bireyselciliğin ve esnekliğin ön plana çıkması gibi nedenler dolayısıyla önemini yitirmektedir. Bu arada, çalışanların gereksinimleri de iş güvencesi arayan bir anlayıştan, iş piyasasında iş bulabilirliğini geliştirecek beceriler edinmeyi öncelik edinen bir anlayışa doğru kayma göstermektedir (Guest, 2004; Baker, 2009).

Geleneksel iş ilişkisinde, çalışana iş güvencesi olan bir iş sağlanmakta, çalışana sadakati ve sıkı çalışmasının karşılığında örgütte kariyer olanakları sunulmaktadır (Guest, 1998). Buna karşılık, yeni çalışma ilişkileri, işverenin çalışana eğitim, yetiştirme ve becerilerini geliştirme

(20)

olanakları sunma gibi sorumlulukları ile ön plana çıkmaktadır (Roehling, Cavanaugh, Moynihan ve Boswell, 1998).

Değişen ve yeni bir konum kazanan iş ilişkisini örgüt ve birey açısından ikili bir bakış açısıyla ele alan Baker (2009), eski ve yeni anlayışta iş ilişkisini sekiz değer ekseninde Çizelge 1’deki gibi betimlemektedir.

Çizelge 1. Yeni İş İlişkisi Anlayışı Modeli

Bireysel Hesap Verebilirlik

Yeni İş İlişkisi Anlayışındaki Değerler

Örgütün Hesap Verebilirliği Farklı örgütsel ortamlarda

çalışmak

Esnek çalışma anlayışı Çalışanları aynı örgütün başka birimlerinde ya da farklı örgütlerde

çalışmaya teşvik etmek Yöneticiden önce

müşteriye hizmet etmek Müşteri Odaklılık Dışarıdan bilgi, yetenek ve özendiriciler transfer etmek

Nerede çalıştığına değil, yapılan işe odaklanmak

Performans odaklılık Ödül ve yararları örgütsel bağlılıktan çok

performans ile ilişkilendirmek Kendini işlevsel bir

çalışan olarak görmek yerine, projeye dayalı işler için uygun olduğunu kabul etmek ve bundan

memnun olmak

Projeye dayalı çalışma Örgütsel işlevden çok projelere odaklanmak

Kişinin kendisine anlamlı gelen bir iş bulması

İnsan ruhu ve çalışma Çalışan için anlamlı bir iş sağlamak

Örgütsel amaçlara ulaşabilmek için örgütsel başarıyı desteklemeye adanmak

Adanma Çalışanları bireysel

amaçlarını geçekleştirmek için desteklemek

Yaşam-boyu öğrenmeye adanmak

Öğrenme ve Gelişme Çalışanın gelişimi için bir ortaklık ilişkisine girmek Örgütsel karar verme

sürecine katkıda

bulunmaya istekli olmak

Bilgiyi paylaşmada açıklık Çalışanların örgütsel amaçlar, gereksinimler ve insan kaynakları

sistemlerine ilişkin bilgilere ulaşmasını sağlamak

Baker, 1990. Towards a new employment relationship model: Aligning the changing needs of individual and organization. Leadership & Organization Development Journal, 30 (3), 197–223.

(21)

İş ilişkisinin doğasındaki sözü edilen bu değişiklikler, geleneksel çalışma ilişkilerine temel olan anlayışın sarsılmasına ve yeni iş ilişkisinin beraberinde getirdiği iş tutumu ve davranışlarının araştırılmasına neden olmuştur. Bu noktada psikolojik sözleşmeden, bu değişiklikleri kavramada analitik bir araç olarak faydalanılmaktadır (Guest, 1998). Daha açık bir ifade ile istihdam ilişkisinde rol beklentisi bulunan taraflar arasındaki beklentilerin karşılıklı ve doğru bir biçimde açıklanmasına odaklanan psikolojik sözleşme yapısına, çalışan-işveren ilişkilerini anlamada başvurulmakta, örgütlerde iş tutumu ve davranışının önemli bir belirleyicisi olduğuna inanılmaktadır.

Psikolojik sözleşmeyi yönetmek özellikle örgütün yeni çalışanlara tanıtılmasında önemli görülmekte, onların güdülenmesi, bağlılığı ve örgütte kalma süresi, iş anlaşmalarının şartlarına ve bu şartların nasıl algılandığına bağlı olarak değişebilmektedir (Rosen, Chang, Johnson ve Levy, 2009).

Psikolojik sözleşme, çalışan ve işveren arasındaki karşılıklı beklentilerin yazılı olmayan anlaşmasıdır. Bu karşılıklı sözleşmede, yönetimin çalışanlarına adil, kabul edilebilir çalışma koşulları sağlaması ve görev tanımı üzerinde açıkça bilgi vermesi ve çalışanın işini ne kadar iyi yaptığı ile ilgili dönüt vermesi gerekmektedir. Çalışanların ise olumlu bir tutum sergilemesi, kurallara uyması ve örgüte bağlılık göstermesi beklenmektedir (Robbins, 1996, 306).

Fonksiyonel bakış açısına göre psikolojik sözleşmeler iki görevi başarmaktadır. Birincisi, işverenin çalışanlardan elde edebileceği iş çıktılarını kestirmeye ve ikinci olarak, çalışanların örgüte yaptığı zaman ve güç yatırımı karşılığında ne tür ödüller alabileceğini kestirmeye yardımcı olmaktadır (Hiltrop, 1996).

Argyris’e göre (1960), çalışan ve işveren psikolojik sözleşmeyi, birbirlerine ihtiyaçlarını ifade etmek ve birbirlerini tatmin etmek için yaratırlar.

Eğer yönetim, çalışanın gelişme ve ilerleme hakkına saygı duyar, inisiyatif kullanmasına olanak sağlarsa, karşılık olarak çalışan da örgütün gelişmesi hakkına saygı duyacaktır (Akt.Conway ve Briner, 2005, 2).

(22)

Bireylerin psikolojik sözleşmesini oluşturan ya da psikolojik sözleşmeye uymasını sağlayan bireysel nedenler aşağıda sıralanmıştır (Starnes, 2004):

• Muhtemel ödülleri almak,

• Sosyal gruplara katılma olanaklarına ulaşmak,

• Bir topluluk üyesi olma duygusunu tatmak,

• Yaratıcılığını ve ruhsal inançlarını doyurmak,

• Başkalarına yardım etmek,

• Bilgi ve becerilerini kullanmak,

• İş deneyimi kazanmak,

• Kariyerini geliştirmek,

• İşe yaradığını hissetmek,

• Prestijli bir örgütte çalışmak,

• Halkın itibarını kazanmaktır.

Schalk ve Roe’ye göre (2007), psikolojik sözleşmenin varlığı, çalışanın bağlılık davranışına sahip olduğunu ifade etmektedir. Psikolojik sözleşmeye ilişkin alanyazında ağırlıklı olarak psikolojik sözleşmenin çalışanlar için önemli bir motivasyon aracı olduğu, işverenin çalışanlara karşı yükümlülüklerini yerine getirmediğinde, çalışanın güveninin sarsıldığı, iş doyumu ve örgütsel bağlılığın azaldığı ve işten ayrılmaların arttığı ileri sürülmektedir (Coyle-Shapiro, 2002; Buyens ve Schalk, 2005). Bu önermeler, çok sayıda ampirik araştırma ile test edilmiş, psikolojik sözleşmenin iş, performansı, bağlılık, güven, çalışanın statüsü gibi çeşitli örgütsel değişkenlerle ilişkili olduğu kanıtlanmıştır (Sturges, Conway, Guest, 2005;

Robinson, 1996; Coyle-Shapiro ve Kessler, 2002; Castaing, 2006; Thompson

(23)

ve Heron, 2005; Robinson ve Rousseau, 2006; Morrison ve Robinson, 1997;

Kickul ve Lester, 2001).

Psikolojik sözleşmeyi konu edinen kuramsal ve ampirik araştırmalar;

psikolojik sözleşme türleri (Rousseau, 1995), psikolojik sözleşmenin değişen içeriği (D’Art ve Turner, 2006), psikolojik sözleşmeye uygun davranma (Robinson ve Rousseau, 1994; Sturges, Conway, Guest, Liefooghe, 2005;

Aydın ve diğerleri, 2008), psikolojik sözleşmenin ölçülmesi (Rousseau ve Tijoriwala,1998; Freese ve Schalk, 2008; Cable, 2008), çalışan ve işverenin iş ilişkisindeki karşılıklı algıları (Dabos ve Rousseau, 2004) ve yeni psikolojik sözleşme (Stone, 2001; Fisk, 2002; Blickle ve Witzki, 2008; Cavanaugh ve Noe, 1999) gibi temalarda toplanmaktadır.

Psikolojik sözleşme araştırmalarına konu edilen temalar, psikolojik sözleşme algısında farklılık yaratacağı varsayılan çeşitli bağımsız değişkenler bakımından da analiz edilmektedir. Çalışanların istihdam koşulları ve çalışma statülerinin psikolojik sözleşmeye etkisi en çok incelenen değişkenlerdendir. Bu bağlamda, çalışanların tam zamanlı ya da yarı zamanlı konumda çalışması (Conway ve Briner, 2002; Cheung, 2004) araştırmalara konu edilmiştir. Kıdem-deneyim (Motta, 2006; Aydın ve diğerleri, 2008), cinsiyet (Herriot, Manning ve Kidd, 1997) , mavi ve beyaz yakalılar (Ellis, 2007), yaş (Motta, 2006; Bal, 2009), kuşaklar arası farklılıklar (Hicks, 2007), çalışanların kamu ya da özel sektörde çalışıyor olması (Herriot, Manning ve Kidd, 1997; Castaing, 2006; Cassar, 2001; Jansens, Sels ve Van den Brande, 2003, Coyle-Shapiro ve Kessler, 1998) psikolojik sözleşme ile ilişkili olduğu düşünülen ve araştırılan diğer değişkenlerdir.

Psikolojik sözleşme konusu en çok, psikolojik sözleşmenin nasıl oluşturulduğu, geliştirildiği ve ihlal edildiği temalarında araştırılmıştır. Bu araştırmalarda psikolojik sözleşme ihlallerinin çalışanın iş tutumu ve davranışlarını nasıl etkilediği incelenmiştir. (Ng ve Feldman, 2009; Zhao, Wayne, Glibkowski ve Bravo, 2007, Johnson ve O'Leary-Kelly, 2003;

Robinson ve Rousseau, 1994; Turnley ve Feldman, 1999).

(24)

En fazla çalışılan ikinci konu, psikolojik sözleşmenin içeriğidir (Conway ve Briner, 2005). Son araştırmalar ise, psikolojik sözleşme ihlallerinin öncülleri gibi konulara odaklanmaktadır (Raja, Johns ve Ntalianis, 2004;

Tekleab, Takeuchi ve Taylor, 2005). Psikolojik sözleşmeyi meydana getiren örgütsel etkenlere odaklanan araştırma sayısı nispeten daha azdır (Akt.

Suazo, Martinez ve Sandoval, 2009). Bunların yanında psikolojik sözleşmelerin güven, bağlılık, vatandaşlık davranışı ve işten ayrılma niyeti gibi değişkenlerle ilişkileri çokça araştıran konular arasında yer almaktadır (Robbins, 1996; Walker ve Hutton, 2006; Coyle-Shapiro ve Kessler, 2000;

Demiral, 2008; Rosen, Chang, Johnson ve Levy, 2009; Ng ve Feldman, 2009; Türker, 2010; McInnis, Meyer ve Feldman, 2009).

Örgütsel davranış ve psikoloji araştırmalarında psikolojik sözleşmenin konu edilmesinin ardından “çok sınırlı sayıda” olsa da, ulusal ve uluslararası alanyazındaki bu merakın eğitim araştırmalarına yansıdığı gözlenmektedir (Zhang ve Fank, 2004; Jijia ve Jiongliang, 2005; Selekler, 2007). Psikolojik sözleşme araştırmalarının eğitim alanına konu edilişinin genel görünümüne bakıldığında, mevcut araştırmaların daha çok yüksek öğretimde görev yapan akademisyenleri odağa aldığı görülmektedir (Demiral, 2008; Aydın ve diğerleri, 2008; Shen, 2010). Ulusal ya da uluslararası alanyazında ilköğretim ya da ortaöğretim kurumlarında görev yapan öğretmenleri konu edinen araştırmaların sayısı yok denecek kadar azdır. Var olan araştırmalar aşağıda kısaca açıklanmıştır.

Zhang ve Fank (2004), Singapur’da kamu okullarında görev yapan 164 öğretmen üzerinde yürüttüğü araştırmada, dağıtım adaletinin öğretmenlerin psikolojik sözleşmesinin bir yordayıcısı olduğunu belirlemiştir.

Jijia ve Jiongliang (2005) ise, Çin’de ilk ve ortaöğretim kurumlarında görev yapan öğretmenler ile okul yetkilileri arasındaki çift yönlü psikolojik sözleşmeyi konu edinmiştir. Araştırma bulguları başarı güdüsü, öz-yeterlik algısı, kişilik özellikleri, cinsiyet, okul geçmişi, öğretmenlik geçmişi, okul türü ve yapısının öğretmenlerin psikolojik sözleşmelerini etkileyen etkenler olduğunu göstermiştir. Hurley (2010) de, öğretmenlerin psikolojik sözleşme

(25)

algısının güven, adanma, kariyer planı, içsel iş doyumu ve duygusal tükenmişliklerini etkilediğini saptamıştır.

Ho (2010), ilköğretim öğretmenlerinin psikolojik sözleşme algısını, yönetici-öğretmen etkileşimi ve örgütsel adalet algısı arasındaki ilişki bakımından incelemiştir. Araştırmacı, yönetici-öğretmen etkileşiminin niteliğinin ve örgütsel adalet algısının, öğretmenlerin psikolojik sözleşme algısının anlamlı bir yordayıcısı olmadığını belirlemiştir. Selekler (2007), ilk ve ortaöğretim kurumlarında görevli öğretmenlerin işlemsel ve etkileşimsel adalet boyutlarına ilişkin algıları ile öğretmenlerin yöneticilerine duydukları psikolojik sözleşme ihlal algıları arasında negatif bir ilişki bulmuştur.

Demiral (2008), akademisyenlerin duygusal bağlılığı üzerinde, personel güçlendirme ve psikolojik sözleşmenin olumlu etkiye sahip olduğunu belirlemişlerdir. Aydın ve diğerleri (2008) Türkiye’de eğitim fakültelerinde görev yapan akademik personel, idari personel ve fakülte yöneticilerinin, üniversitenin çalışanlara, çalışanların üniversiteye karşı yükümlülüklerini yerine getirme durumunu ortaya koymak ve psikolojik sözleşmeye ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla bir araştırma yürütmüşlerdir. Araştırma sonuçları, akademik ve idari personelin, üniversitenin kendilerine karşı yükümlülüklerini yerine getirme düzeyini yeterli bulmadığını ve yöneticilerin yükümlülüklerini yerine getirme düzeyini de düşük bulduklarını göstermiştir.

Üniversitenin çalışanlara karşı yükümlülüklerini yerine getirmesi konusunda, katılımcıların görüşleri arasında cinsiyet değişkeni açısından anlamlı bir fark yokken, kıdem açısından anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Çalışanların örgüte verdikleri ile örgütten aldıkları arasında farklılık olduğunda güvensizlik, yükümlülüklerin ihmal edilmesi ve bireysel katkılarda azalma olduğu belirlenmiştir.

Shen (2010), Avustralya’daki üniversitelerde görev yapan 280 akademisyen üzerinde yaptığı çalışmada akademisyenlerin psikolojik sözleşmeye uyma düzeylerinin “az” olduğunu saptamıştır. Bu araştırmaya göre kıdem, cinsiyet ve eğitim düzeyi değişkenleri, akademisyenlerin psikolojik sözleşmesinin içeriğinde etkili değildir. Araştırmaya katılan

(26)

akademisyenlerin psikolojik sözleşmeleri, ilişkiselden daha çok işlemsel özellikleri içermektedir.

Psikolojik sözleşme olgusu, iş ilişkisindeki tarafların birbirlerinin yükümlülüklerine ilişkin zımni olarak uzlaşması anlayışına dayanmaktadır.

Böyle bir zımni sözleşmede, örgüt ve çalışanların iş ilişkisinin karşılıklı tarafları olarak “gözünü dört açması” ve karşı tarafın tam olarak ne beklediğini anlaması gerekmektedir. Bu nedenle, gerçekçi beklentilerin ortaya konulması, bireyin iş çevresi ile uyum sağlamasını ve sağlam bir psikolojik sözleşme oluşturmasını kolaylaştıracaktır. Böylelikle iş ilişkisine de iyi bir başlangıç yapılmış olacaktır (Nelson, 1990, 68). Bu noktada en önemli rol, yöneticiye düşmektedir. Çünkü, çalışanın hem bir üst yöneticisi hem de daha üst düzeydeki yöneticileri, psikolojik sözleşmesinin şekillendirilmesinde merkezi bir rol üstlenmektedir. Destekleyici bir yönetici yaklaşımı, çalışanların işe seçilme yöntemleri, örgütte aldıkları eğitim ve motive ediliş biçimleri psikolojik sözleşmelerini bir biçimde etkilemektedir (Rousseau, 2004).

Griffin ve Moorhead’e göre (2010 ,60) çalışanın psikolojik sözleşmesini yönetmenin önemli ve belirgin bir yanı, bireyin işi ile uyumunu yönetmektir. İyi bir birey-iş uyumunda çalışanın katkıları, örgütün çalışana sunduğu teşviklerle büyük ölçüde eşleşmektedir. Guest ve Conway (2004, 18) ise, etkili liderliğin ve yüksek nitelikli bir işyerinde çalışmanın diğer değişkenlerden daha fazla psikolojik sözleşme algısı ile ilişkili olduğunu ortaya koymuştur. Yöneticiler, çalışanları ile etkili bir psikolojik sözleşme oluşturabilir ve işleri ile çalışanlar arasında üst düzeyde bir uyum sağlayabilirlerse, örgütteki bireysel farklılıkları ve çalışanların örgüte katkılarını etkileyen teşvikleri de anlama yolunda önemli bir adım atmış olacaklardır. Alanyazında bu yöndeki önermeleri test eden ve psikolojik sözleşmenin uyumu yordadığına ilişkin kanıtlar da sunulmaktadır (Kim, Trail, Lim ve Kim, 2009). O halde, çalışanın psikolojik sözleşme algısının onun iş çevresinin özelliklerine uyumunda etkili olduğunu düşünmek mümkündür. Bu noktada, öğretmenlerin psikolojik sözleşme algılarını ve uyum düzeylerini yönlendiren etkenlerin anlaşılması, öğretmenlerin daha etkili bir şekilde yönetilebilmesi için bazı ipuçları sağlayabilir.

(27)

İnsan davranışlarını araştıran çalışmalarda, tutum ve davranışlar üzerindeki bireysel ve örgütsel etkenleri incelemenin önemi uzun zamandır vurgulanmaktadır. Lewin (1936) ve Murray (1938) bilimsel psikolojik çalışmaların tamamında birey ve çevre etkenlerinin durumunun araştırılması gerektiğini vurgulamaktadır (Akt. Livingstone, Nelson ve Barr, 1997). Bu noktada birey-çevre uyumu modelleri konusu önem kazanmaktadır.

Birey-çevre uyumu araştırmalarında; birey-örgüt, birey-grup, birey- meslek uyumun farklı düzeyleri arasındaki ilişkiler (Vogel ve Feldman, 2009;

Lauver ve Kristof-Brown, 2001), örgüte yeni gelenlerin uyumu (Kammeyer- Mueller, 2007; Wang, Zhan, Mccune ve Truxillo, 2011; Lee, Reiche ve Song, 2009), kişilik tipleri ile ilişkisi (Feldman, Smart ve Ethington, 1999), ulusal kültürün iş çevresine uyumunun etkisi (Lee ve Antonakis, 2004), birey-çevre uyumunun örgütsel ve bireysel çıktılar üzerindeki etkisi (McDonald, 1984), birey-çevre uyumunun öz yeterlilik ve kariyer arayışı ile ilişkisi (Srsic ve Walsch, 2001), birey-çevre uyumu ve mesleki stres ilişkisi (Pithers ve Soden, 1999) birey-ekip uyumunun bağlılık, performans, işbirlikçi davranış ve çatışma ile ilişkisi (Glew, 1999), birey-çevre uyumu iş doyumu ilişkisi (Clark, 1991; Dik, 2010; Furnham ve Schaeffer, 1984; Lyons ve O’Brien 2006), birey-çevre uyumu ve bağlılık ilişkisi (Hult, 2005; Greguras, 2009; Chen, Weng ve Hsu, 2010), birey-çevre uyumunun öncülleri (Roberts ve Robins, 2004), örgütsel değişmede birey-çevre uyumu (Caldwell, 2003) gibi konular merkeze alınmıştır.

Örgütsel davranış ve yönetim alanında, birey-çevre uyumunu bütünleyici bir yaklaşımla ya da belirli düzeylerde inceleyen ve örgütsel değişkenlerle ilişkisini sınayan araştırmaların sayısı bir hayli fazladır. Ancak bu çeşitliliğin, eğitim alanına yansımalarının aynı oranda olduğunu ileri sürmek mümkün değildir. Eğitim alanında özellikle öğretmenlerin iş çevresine uyum düzeylerini bir arada ya da ayrı ayrı düzeyler temelinde inceleyen araştırma sayısı çok azdır. Bu araştırmalarda ise, genellikle örgüt-değer uyumunun (Yılmaz, 2006, Taşdan, 2008; Erdoğan, Kraimer, Maria ve Liden, 2002; Resick, Christian, Baltes, Boris, Shantz ve Walker, 2007), öğretmen- çevre uyumu ve iş doyumu ilişkisinin (Clark, 1991), örgüte yeni gelenlerin

(28)

uyumunun (Lee, Reiche, ve Song, 2009) ve ast üst etkileşiminin (Chuang ve Shen, 2008) ele alındığı görülmektedir. Öyle görünüyor ki, birey-çevre uyumu düzeylerinden birey-örgüt uyumu araştırmaları en çok eğitim araştırmalarına konu edilenidir.

Birey-çevre uyumunu eğitim örgütlerinde araştıran Vancouver ve Schmitt (1991), 356 okul müdürü ve 14721 öğretmen üzerinde yaptığı çalışmada, ast-üst arasındaki hiyerarşik uyum ile çalışanlar arasındaki uyumun iş doyumu ve örgütsel bağlılıkla pozitif, işten ayrılma niyeti ile negatif ilişki gösterdiğini ortaya koymuştur.

Sezgin’in (2006), ilköğretim okulu öğretmenlerinin bireysel ve örgütsel değerlerinin uyum düzeylerini incelediği araştırmada, öğretmenlerin bireysel ve örgütsel değerlerinin “orta” düzeyde uyumlu olduğu belirlenmiştir.

Araştırmadan elde edilen bulgular, öğretmenlerin iş doyum düzeyleri yükseldikçe, birey-örgüt değer uyumu algılarının da olumlulaştığını göstermiştir. Aykut (2007) ise, ilköğretim okulu öğretmenlerinin birey-örgüt uyum düzeyi ile örgütsel adalet, örgüte bağlılık ve iş tatmini arasında olumlu ve güçlü bir ilişki olduğunu bulmuştur.

Taşdan (2008), kamu ve özel ilköğretim okullarında görevli öğretmenlerin bireysel ve örgütsel değerlere ilişkin algı puanları arasında orta düzeyde ve pozitif yönde anlamlı bir ilişki olduğunu rapor etmiştir. Bu araştırmanın bir başka bulgusu ise, özel okul öğretmenlerinin okul ile uyum düzeylerinin kamu okullarına göre daha yüksek olmasıdır.

Liu (2005) ise, işe yeni başlayan öğretmenlerin işe alınma süreci, uyum düzeyleri ve iş doyumları üzerinde yaptığı araştırmada, işe alınma sürecinde işin gereklilikleri ile ilgili tam ve doğru bir önbilgi alan aday öğretmenlerin iş doyumlarının daha yüksek olduğunu ortaya koymuştur. Bu bulguların aksine, Clark (1991), öğretmenlerin iş çevresi ile uyum düzeylerinin iş doyumunu test ettiği araştırmada anlamlı bir ilişki olmadığını ortaya koymuştur.

Meir ve Melamed (1986), 74 kadın öğretmenin birey-çevre uyumu düzeyleri ile psikolojik iyi oluş (mesleki doyum, iş doyumu, somatik şikayetler

(29)

ve anksiyete boyutlarında) ilişkisini araştırdığı çalışmada, uyum düzeyleri arttıkça, iyi olma durumlarının arttığını ortaya koymuştur.

Birey-çevre uyumu perspektifi eğitim düzlemine taşındığında, öğretmen ve okul arasında uyumun sağlanması, okulun işleyişinin niteliğini yükseltmek, öğretmenin işinden sağladığı doyumu artırmak ve işe devamını sağlamak bakımından önemlidir. Eğer işin gereklilikleri, öğretmenin ilgi alanları ve tercihleri ile örtüşmüyorsa, o okulda uzun süre görev yapması pek olası değildir (Liu, 2005). Sonuç olarak, öğretmenlerin uyum düzeylerinin iş çevresindeki yaşamlarının niteliğine yansımalarını araştıran çalışmalar, çelişen bulgulara rağmen genel olarak olumlu sonuçlarının olduğunu, istenen ve teşvik edilen örgütsel çıktılar ile sonuçlandığına işaret etmektedir.

Öğretmenler, bir okulda yeni çalışmaya başladıklarında, o okulda işlerin nasıl yürüyeceğine ilişkin belirli beklentiler içindedirler. Örneğin, yöneticilerinin kendilerine belirli bir biçimde davranacağı, ne kadar ücret alacakları, kararların nasıl alınacağı ve çatışmaların nasıl çözüleceğine ilişkin belirli algıları vardır. Öğretmenlerin bu başlangıç dönemindeki algı ve beklentileri, öğretmen ile okul arasında oluşacak psikolojik sözleşmenin temellerini atacaktır. Öğretmenler okulda göreve başladıktan sonra, işlerin nasıl yürüdüğünü görmeye ve anlamaya başlamaktadır. Böylelikle, yöneticilerinin onlarla bir üst olarak nasıl bir ilişki geliştirdiği, karar verme biçimlerini ve çatışmaları nasıl yönettikleri ile ilgili deneyimler yaşamaktadırlar (Zhang ve Fang, 2004).

Öğretmenlerin görev ve yükümlülüklerini coşkulu bir biçimde yerine getirmeleri, bir örgüt olarak okulun öğretmenlerin gereksinimlerini karşılaması ve onlara karşı yükümlülüklerini yerine getirmesi ile mümkündür. Bir öğretmenin, bir okuldan karşılamak istediği gereksinimleri genel olarak istikrar, güvenlik, huzur ve gelişme olanaklarıdır. Bunun yanında, okul tarafından iyi yapılandırılmış bir kariyer planı, okulun amaçlarını başarmada öğretmenin enerjisini bu amaca yöneltmenin en etkili yollarından birisidir. İyi bir kariyer planında, öğretmenin kariyer gelişiminin tüm yönleri ile planlanması, kendisinden beklenen başarı göstergeleri ve gelişim basamaklarının iyi bir biçimde tasarlanması gerekir. Okulda ulaşabileceği

(30)

kariyer olanaklarının iyi bir biçimde farkına varan bir öğretmenin enerjisini ve bilgisini okulun gelişimine adaması güçlü bir olasılıktır (Rong, 2009).

Bursalıoğlu’nun da (2002, 33) belirttiği gibi, bir örgüt olarak okulun en önemli ve açık özelliği, üzerinde çalıştığı maddenin toplumdan gelen ve topluma giden insan oluşudur. Bu nedenle, okulun birey boyutu kurum boyutundan daha duyarlı, informal yanı formal yanından daha ağır ve etki alanı yetki alanından daha geniştir. İşte bu etki alanını başarılı bir biçimde yönetmekten sorumlu olan yöneticilerin, yetkiden daha fazla etki yollarına başvurması beklenmektedir. Bu noktada, olumlu bir psikolojik sözleşmenin sağlanması, okulun amaçlarını başarmasına yasal iş sözleşmesinden daha iyi hizmet edebilir.

Hoy ve Tarter’a göre (2011), psikoloji tarihinde okulları odağa alan çalışmalar genellikle zorbalık, öğrencinin okuldan ayrılması, öğretmen tükenmişliği, yabancılaşma, öğrenci başarısızlığı ve sapkın davranışlar gibi olumsuz durumları araştırmaktadır. Buna karşılık yazarlar, eğitim araştırmalarında yeni ortaya çıkmakta olan olumlu psikoloji alanının okul çalışmalarında kullanılmasını önermekte ve okul çalışmalarındaki vatandaşlık, yükümlülük, akış, iyimserlik, hoşgörü, anlamlılık, katılma ve çalışma etiği gibi konular ile genişletilmesinin olumlu psikoloji araştırmalarına katkı sağlayacağını öne sürmektedir. Yazarlara göre, okullarda neyin iyi, neyin çekici ve neyin işlediğinin araştırılmaya başlanması, okulları geliştirmede önemli bir role sahiptir. Bu noktada, olumlu psikoloji, etkili bir biçimde işlevini yerine getiren birey ve örgütün doğasını araştırmakta, olumsuz davranışın olumluya ve yanlışın doğruya dönüştürülmesinin bir analizini yapmaktadır. Öğretmen ve okul arasında olumlu bir psikolojik sözleşmenin etkenlerini ve dinamiklerini anlamak, okullarda olumlu psikoloji çalışmalarının geliştirilmesine de katkı sağlayacaktır.

Örgütün temsilcisi olan yönetici ve örgütün çalışanı olan öğretmen arasındaki ilişkilerden hareketle, öğretmenlerin okula karşı ve okulun öğretmenlere karşı yükümlülüklerini yerine getirme düzeylerinin iş ilişkisinin niteliğini kestirmede önemli ipuçları sağlayacağı düşünülmektedir. Ayrıca, öğretmenlerin olumlu psikolojik sözleşme algılarının, iş çevrelerine uyum düzeylerini olumlu yönde etkileyeceği varsayımı, bu araştırmada, psikolojik

(31)

sözleşme türlerinin, öğretmen-okul, öğretmen-iş, öğretmen-yönetici ve öğretmen-meslektaş uyumu boyutlarında sınanması için motivasyon kaynağı olmuştur.

İlgili araştırmaların sonuçlarına dayanarak, çalışanların iş çevresine uyum durumları ile psikolojik sözleşmeleri arasında doğrusal bir ilişki bulunduğunu öne sürmek de olasıdır. Bu iki yapı arasındaki ilişkinin niteliği ve yönünü belirlemek bu yapıları oluşturan boyutların bütüncül bir yaklaşımla analiz edilmesine bağlı görünmektedir. Alanyazındaki önermeler ve araştırma bulguları da temel alınarak, benzer bir tartışmanın eğitim yönetimi ekseninde öğretmenlere ilişkin yapılması birbirini etkilediği düşünülen bu yapıların dinamiklerini anlamaya olanak sağlayacak yeni bir perspektif kazandıracaktır.

Ayrıca bu yapıların öğretmenlerin iş yaşamlarındaki günlük uygulamalarında belirleyici role sahip olduğu düşünülen sorumluluk, söz, beklenti, ilgi, amaç, kişilik ve değerleri gibi etkenlere ilişkin önemli ipuçları sağlayacağı düşünülmektedir. Bu argümanlardan hareketle bu araştırmanın problemi, Ankara ili kamu ve özel ilköğretim okullarında görev yapan sınıf öğretmenlerinin psikolojik sözleşme algılarının ve iş çevresine uyum düzeylerinin ne olduğudur.

Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı, Ankara ili merkez ilçeleri kamu ve özel ilköğretim okulları sınıf öğretmenlerinin psikolojik sözleşme algıları ve iş çevresine uyum düzeylerinin belirlenmesidir.

Araştırmanın genel amacı doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır. Ankara ili merkez ilçelerindeki;

1) Kamu ve özel ilköğretim okullarında görevli sınıf öğretmenlerinin psikolojik sözleşme algıları;

a) “İşlemsel Sözleşme”

b) “İlişkisel Sözleşme”

c) “Dengeli Sözleşme”

(32)

d) “Geçişsel Sözleşme” türlerine göre nasıldır?

2) Kamu ve özel ilköğretim okullarında görevli sınıf öğretmenlerinin psikolojik sözleşme algıları;

a) Okul türü (kamu-özel), b) Cinsiyet,

c) Kıdem,

d) Öğrenim durumu değişkenlerine göre farklılık göstermekte midir?

3) Kamu ve özel ilköğretim okullarında görevli sınıf öğretmenlerinin iş çevresine uyum düzeyleri;

a) Öğretmen-okul uyumu, b) Öğretmen-iş uyumu,

c) Öğretmen-meslektaş uyumu,

d) Öğretmen-yönetici uyumu boyutlarında nasıldır?

4) Kamu ve özel ilköğretim okullarında görevli sınıf öğretmenlerinin iş çevresine uyum düzeyleri;

a) Okul türü (kamu-özel), b) Cinsiyet,

c) Kıdem,

d) Öğrenim durumu değişkenlerine göre farklılık göstermekte midir?

5) Kamu ve özel ilköğretim okullarında görevli sınıf öğretmenlerinin öğretmen-okul, öğretmen-iş, öğretmen-yönetici ve öğretmen-meslektaş boyutlarına ilişkin uyum düzeyleri; işlemsel, ilişkisel, dengeli ve geçişsel sözleşme türlerinde psikolojik sözleşme algılarının anlamlı birer yordayıcısı mıdır?