ANKARA ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ANAOKULU ÖĞRETMENLERİNİN DRAMA ETKİNLİKLERİNİ KULLANMALARI ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA
ZAHİDE DALBUDAK
EV EKONOMİSİ (ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ) ANABİLİM DALI
ANKARA 2006
Her hakkı saklıdır
Yüksek Lisans Tezi
ANAOKULU ÖĞRETMENLERİNİN DRAMA ETKİNLİKLERİNİ KULLANMALARI ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA
Zahide DALBUDAK Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü
Ev Ekonomisi (Çocuk Gelişimi ve Eğitimi) Anabilim Dalı Danışman: Doç. Dr. Aysel KÖKSAL AKYOL
Araştırma; anaokullarında görev yapan öğretmenlerin, drama etkinliklerini kullanma durumlarını belirlemek, öğretmenlerin eğitim durumu, mezun oldukları bölüm, yaş, hizmet süresi, drama eğitimi alma durumu ve çalıştıkları yaş grubu değişkenleri ile öğretmenlerin eğitim programlarında drama etkinliklerine yer verme durumu değişkenleri arasında bir ilişkinin olup olmadığını saptamak ve öğretmenlerin, drama etkinliklerini planlarken ve uygularken hedef ve kavramlara yer verme durumlarını belirlemek amacı ile planlanmıştır.
Ankara il merkezinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı bağımsız anaokullarında görev yapan öğretmenler araştırmanın evrenini oluşturmaktadır. Ankara il merkezinde bulunan, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı yirmi bağımsız anaokulunda görev yapan ve araştırmaya gönüllü katılan, yüz on üç öğretmen bu araştırmanın örneklemini oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak, araştırmacı tarafından hazırlanan “Öğretmenlerin Drama Etkinliklerini Kullanma Durumlarının Değerlendirilmesi Anketi” kullanılmıştır. Araştırmada, elde edilen veriler SPSS programına aktarılıp
“Ki Kare Testi”, “Tek Yönlü ANOVA Testi testi” ve “t-testi” ile değerlendirilmiştir.
Bu araştırmanın sonucunda; anaokulu öğretmenlerinin eğitim durumunun drama ekinliğinde kullanılan aşamalar ve drama etkinliğinde aile katılım çalışmalarına yer verme durumu üzerinde istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılığa neden olduğu bulunmuştur (p≤.05). Anaokulu öğretmenlerinin mezun oldukları bölümün ve öğretmen yaşının drama etkinliğini planlarken dikkat edilen unsurlar ve drama etkinliğini planlarken ve uygularken çocuklarda kazandırılması amaçlananlar üzerinde istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılığa neden olduğu saptanmıştır (p≤ .05). Anaokulu öğretmenlerinin drama eğitimi alma durumunun drama etkinliğini planlarken dikkat edilen unsurlar ve drama etkinliğini planlarken ve uygularken çocuklarda kazandırılması amaçlananlar üzerinde istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılığa neden olduğu belirlenmiştir (p≤ .05). Anaokulu öğretmenlerinin çalıştıkları yaş grubunun drama etkinliğini planlarken dikkat edilen unsurlar üzerinde istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılığa neden olduğu saptanmıştır (p≤ .05). Araştırma sonucunda anaokulu öğretmenlerinin eğitim durumu, mezun oldukları bölüm, yaşı, drama eğitimi alma durumu ve çalıştıkları yaş grubunun, öğretmenlerin drama etkinliğinde hedef ve kavramlara yer verme sıklıkları üzerinde istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılığa neden olmadığı belirlenmiştir (p>.05).
Araştırma sonucunda; elde edilen bulgular ışığında, öğretmenlere, eğitim programlarında drama etkinliğine yer vermelerine yönelik bazı öneriler getirilmiştir.
2006, 160 sayfa
Anahtar Kelimeler: Okul öncesi eğitim, öğretmen, drama etkinliği
ABSTRACT Master Thesis
RESEARCH ON KINDERGARTEN TEACHERS’ USAGE OF DRAMA ACTIVITIES Zahide DALBUDAK
Ankara University
Graduate School of Natural and Applied Sciences
Department of Home Economics (Child Development and Education) Advisor: Assoc. Prof. Dr. Aysel KÖKSAL AKYOL
This research was planned to identify how teachers working in preschool education institutions use drama activities, to determine whether there is a relationship between certain variables such as teachers’ level of education, the department they are graduated from, their age, their seniority, having a prior training on drama, the age groups they work with and their usage of drama activities in their education programme and, to find out which objectives and concepts with what frequency they consider while planning drama activities.
The population of the study was composed of teachers who work in independent kindergartens tied to Ministry of National Education in Ankara city center.The sample of the study consisted of one hundred and thirteen teachers as voluntary participants who work in twenty independent kindergartens tied to Ministry of National Education in Ankara city center. As a measurement tool,
“The Assessment Scale For the Way Teachers Use Drama Activities” was used in the study. The obtained data were coded into SPSS program and, analyzed by means of “Chi-square test” and “One- way ANOVA test” and “Independent-samples t-test”.
According to the study results; it was found that the kindergarten teachers’ level of education has a statistically significant effect on both the stages used in drama activities and the inclusion of family participation work in drama activities (p≤05). Moreover, it was observed that both the department kindergarten teachers are graduated from and the teachers’ age have a statistically significant effect on the objectives aimed to be achieved by the children while planning and applying drama activities (p≤05). It was determined that the kindergarten teachers’ having a prior training on drama has a statistically significant effect on the objectives aimed to be achieved by the children while planning and applying drama activities (p≤05).Furthermore, it was seen that the age group kindergarten teachers work with has a statistically significant effect on the points taken into consideration while planning drama activities (p≤05). Finally, it was seen that kindergarten teachers’ level of education, the department they are graduated from, their age, their having a prior training on drama and the age group with whom they work have no statistically significant effect on the frequency of inclusion of objectives and concepts in drama activities by teachers (p>.05).
As a result of the study, under the light of the findings obtained, some suggestions to teachers about the importance of including drama activities in their education programmes were made.
2006, 160 pages
Key Words: Preschool education, teacher, drama activity
TEŞEKKÜR
Çalışmamın her aşamasında öneri ve desteği ile çalışmama katkıda bulunan, bilgilerini ve tüm kaynaklarını benimle paylaşan, mesai saatleri dışında bana zaman ayıran, beni hep cesaretlendiren, her zaman çözüm önerileri getiren, çalışmamı titizlikle inceleyen, değerli hocam Sayın Doç. Dr. Aysel KÖKSAL AKYOL’a sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
Araştırmama katkı sağlayan tüm okul yöneticilerine, anketleri dolduran tüm öğretmenlere ve Sayın Blm. Uzmanı Ö. Özlem GÖKBULUT’a teşekkür ederim.
Tezimin istatistiksel bölümünde büyük emeği bulunan Sayın Ceylan ÇİZMELİ’ye teşekkür ederim.
Şafak Kreş ve Gündüz Bakımevi idarecilerine, çalışanlarına ve Sayın Blm. Uzmanı Hatice Özaslan’a teşekkür ederim.
Tezi hazırlamamda her türlü yardımlarını benden esirgemeyen Sayın Haydar DALBUDAK ve Sayın Cennet SEVİL’e yürekten teşekkür ederim.
Tezimin her aşamasında bana hep yardımcı olan Sayın Mehmet YILMAZ’a yürekten teşekkür ederim.
Bana her zaman destek olan annem Naringül DALBUDAK’a, babam Hüseyin DALBUDAK’a, kardeşlerime ve eşlerine sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
Zahide DALBUDAK Ankara, Ekim 2006
İÇİNDEKİLER
ÖZET………...…..i
ABSTRACT……….ii
TEŞEKKÜR………ii
ÇİZELGELER DİZİNİ………...………...v
1. GİRİŞ………1
2. KURAMSAL TEMELLER………3
2.1 Okul Öncesi Eğitim………...3
2.1.1 Okul öncesi eğitimin tanımı ve önemi………...3
2.1.2 Okul öncesi eğitimin amaçları ve temel ilkeleri………..……….5
2.1.3 Okul öncesi eğitimin tarihçesi………...7
2.1.4 Okul öncesi eğitim programları………..…12
2.1.5 Okul öncesi eğitimde öğretmen………...17
2.2 Drama………...18
2.2.1 Dramanın tanımı ve önemi………..19
2.2.2Drama ile ilgili kavramlar ………..….20
2.2.3 Dramanın amacı………...23
2.2.4 Dramanın tarihçesi………...…24
2.2.5 Drama sürecindeki öğeler………....28
2.2.6 Dramada kullanılan aşamalar……….30
2.2.7 Dramada kullanılan teknikler……….34
2.2.8 Dramanın çocuğun gelişimine etkisi………...37
2.3 Okul Öncesi Eğitimde Drama………40
2.3.1 Dramanın okul öncesi eğitim programındaki yeri ve önemi………41 2.3.2 Okul öncesi eğitimde drama etkinliği planlarken ve uygularken dikkat edilmesi gereken durumlar……….44
2.3.3 Okul öncesi eğitimde drama etkinliklerini değerlendirme………..…46
2.3.4 Drama etkinliklerinde öğretmenin rolü………...46
2.4 Kaynak Özetleri…… ………...48
3. MATERYAL VE YÖNTEM………... 60
3.1 Araştırmanın Evreni ve Örneklemi……….. 60
3.2 Verile Toplama Aracı…..………...60
3.3 Verileri Toplama Yöntemi………...61
3.4 Verilerin Değerlendirilmesi ve Analizi………...61
4. BULGULAR VE TARTIŞMA……….64
5. SONUÇ VE ÖNERİLER………144
KAYNAKLAR……….147
EK 1 Anket Formu……….………...153
ÖZGEÇMİŞ………...160
ÇİZELGELER DİZİNİ
Çizelge 4.1 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin demografik
bilgilerin ilişkin dağılımlar ………...…...67 Çizelge 4.2 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin drama eğitimi
Alma durumuna, drama eğitimini aldığı kurum ya da kurumlara,
drama eğitimine devam etme durumuna ilişkin dağılımlar ……… 69 Çizelge 4.3 Araştırmaya dahil öğretmenlerin görev yaptıkları anaokullarında
drama etkinliklerini planlayan kişi ve/veya kişilere ilişkin
dağılımlar……….70 Çizelge 4.4 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin drama
etkinliği planlarken dikkat ettikleri unsurlara ilişkin
dağılımlar. ………...……….………..……....71 Çizelge 4.5 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin drama etkinliği
planlarken ve uygularken kazandırmayı amaçladıklarına ilişkin
dağılımlar………....73 Çizelge 4.6 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin drama
etkinliklerine günlük programlarında yer verme sıklıklarına ve drama etkinliklerini bütünleştirdiği diğer etkinliklere
ilişkin dağılımlar ……….…...74 Çizelge 4.7 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin drama
etkinliklerinde kullandıkları araç-gereçlere ilişkin dağılımlar …….……76 Çizelge 4.8 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin görev yaptıkları
kurumlarda drama odasının bulunmasına ve drama odasında
bulundurdukları materyallere ilişkin dağılımlar…………..…...77 Çizelge 4.9 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin drama etkinliklerini uyguladıkları yerlere ilişkin dağılımlar………...………...…...79 Çizelge 4.10 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin drama
Etkinliklerinde kullandıkları aşamalara, ısınma aşamasında önem verdikleri noktalara, esas çalışma aşamasında neler yaptıklarına, değerlendirme aşamasını yapma zamanlarına ve değerlendirme
aşamasında yapma özen gösterdiği unsurlara ilişkin dağılımlar..…...…..80 Çizelge 4.11 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin drama
etkinliklerinde kullandıkları tekniklere ilişkin dağılımlar…..….……….. 83 Çizelge 4.12 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin drama
etkinliklerinde en sık kullandıkları tekniklere ilişkin dağılımlar…...84 Çizelge 4.13 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin drama etkinliğinde aile katılım çalışmalarına yer verme durumlarına ve biçimlerine
ilişkin dağılımlar………….….………..………85 Çizelge 4.14 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin görev yaptıkları anaokullarına drama öğretmeninin gelme durumuna ve anaokullarına gelen drama öğretmeninin etkinliklerini izlemelerine ilişkin
dağılımlar………...….86 Çizelge 4.15 Araştırmaya dahil edilen öğretmenlerin günlük planlarında yer
verdikleri drama etkinliklerini değerlendirme biçimine ilişkin dağılımlar……...88
Çizelge 4.16 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin eğitim durumlarına göre drama etkinliği planlarken dikkat ettikleri
unsurlara ilişkin dağılımlar ve ki kare sonuçları ………...……...89 Çizelge 4.17 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin eğitim
durumlarına göre drama etkinliklerini planlarken ve
uygularken çocuklarda kazandırmayı amaçladıklarına ilişkin
dağılımlar ve ki kare sonuçları...91 Çizelge 4.18 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin eğitim
durumuna göre drama etkinliklerinde kullandıkları aşamalara
ilişkin dağılımlar ve ki kare testi sonuçları………..94 Çizelge 4.19 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin eğitim durumuna göre aile katılımına yer verme durumlarına ilişkin dağılımlar
ve ki kare testi sonuçları ………..……….….…..96 Çizelge 4.20 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin mezun oldukları bölümlere göre drama etkinliği planlarken dikkat ettikleri noktalara
ilişkin dağılımlar ve ki kare testi sonuçları………...97 Çizelge 4.21 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin mezun oldukları bölümlere göre drama etkinlikleri planlarken ve uygularken
kazandırmayı amaçladıklarına ilişkin dağılımlar
ve ki kare testi sonuçları………...…....99 Çizelge 4.22 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin mezun oldukları bölümlere göre aile katılımına yer verme durumlarına ilişkin
dağılımlar ve ki kare testi sonuçları………..………….…...101 Çizelge 4.23 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin yaşlarına göre
drama etkinliğini planlarken dikkat ettikleri noktalarına ilişkin
dağılımlar ve ki kare testi sonuçları………...…...103 Çizelge 4.24 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin yaşlarına göre
drama etkinliği planlarken ve uygularken çocuklarda kazandırmayı amaçladıklarına ilişkin dağılımlar ve ki kare testi sonuçları...…..….105 Çizelge 4.25 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin hizmet süresine
göre drama etkinliği planlarken dikkat ettikleri noktalara ilişkin
dağılımlar ve kare testi sonuçları ………..……...107
Çizelge 4.26 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin hizmet sürelerine göre drama etkinlikleri planlarken ve uygularken çocuklarda
kazandırmayı amaçladıklarına ilişkin dağılımlar
ve ki kare testi sonuçları...………...109 Çizelge 4.27 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin hizmet sürelerine göre aile katılımına yer verme durumlarına ilişkin dağılımlar
ve ki kare testi sonuçları………...111 Çizelge 4.28 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin drama eğitimi
alma durumlarına göre drama etkinliklerini planlarken dikkat ettikleri noktalara ilişkin ki kare testi sonuçları………..…………...112 Çizelge 4.29 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin drama eğitimi
alma durumlarına göre drama etkinliklerini planlarken ve uygularken çocuklarda kazandırmayı amaçladıklarına
ilişkin dağılımlar ve ki kare testi sonuçları…………..…………..…...114 Çizelge 4.30 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin drama eğitimi
alma durumlarına göre drama etkinliğinde kullandıkları aşamalara
ilişkin dağılımlar ve ki kare testi sonuçları………...116 Çizelge 4.31 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin çalıştıkları yaş
gruplarına göre drama etkinliği planlarken dikkat ettikleri noktalara
ilişkin dağılımlar ve ki kare testi sonuçları………..…....117 Çizelge 4.32 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin çalıştıkları yaş
gruplarına göre drama etkinlikleri planlarken ve uygularken çocuklarda kazandırmayı amaçladıklarına iliş ki kare testi sonuçları……….…..…...119
Çizelge 4.33 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin drama etkinliklerini planlarken psikomotor alanındaki hedeflerine yer verme sıklığına ilişkin frekans, yüzde, ortalama ve standart sapma dağılımları………....……...121 Çizelge 4.34 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin drama etkinliklerini planlarken sosyal-duygusal alandaki hedeflerine yer verme sıklığına
ilişkin frekans, yüzde, ortalama ve standart sapma dağılımları…...…….123
Çizelge 4.35 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin drama etkinliklerini planlarken bilişsel alan ve dil alanındaki hedeflerine yer verme sıklığına ilişkin frekans, yüzde,
ortalama ve standart sapma dağılımları…….………...125 Çizelge 4.36 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin drama
etkinliklerini planlarken öz bakım becerileri alanındaki hedeflerine yer verme sıklığına ilişkin frekans, yüzde, ortalama
ve standart sapma dağılımları………..…….128 Çizelge 4.37 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin drama etkinliklerini planlarken kavramlara yer verme sıklığına ilişkin frekans, yüzde,
ortalama ve standart sapma dağılımları………...…..………129 Çizelge 4.38 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin eğitim
durumlarına göre drama etkinliklerini planlarken yer verdikleri hedef ve kavramlara ilişkin betimsel istatistik sonuçları
ve Bağımsız Örneklem İçin t Testi sonuçları………..………..132 Çizelge 4.39 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin mezun
oldukları bölümlere göre, drama etkinliklerini planlarken
yer verdikleri hedef ve
kavramlara ilişkin ANOVA betimsel istatistik sonuçları …………...…134 Çizelge 4.40 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin mezun oldukları bölüme göre drama etkinliğini planlarken yer verdikleri hedef ve
kavramlara ilişkin Tek Yönlü ANOVA Testi sonuçları …………...136 Çizelge 4.41 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin yaşlarına göre,
drama etkinliklerini planlarken yer verdikleri hedef ve kavramlara
ilişkin ANOVA betimsel istatistik sonuçları……….………….………...137
Çizelge 4.42 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin yaşlarına göre drama etkinliğini planlarken yer verdikleri hedef ve kavramlara
ilişkin Tek Yönlü ANOVA Testi sonuçları ………....……139
viii
Çizelge 4.43 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin hizmet sürelerine göre drama etkinliklerini planlarken yer verdikleri hedef
ve kavramlara ilişkin betimsel istatistik sonuçları
ve Bağımsız Örneklemler İçin t Testi sonuçları... ...140 Çizelge 4.44 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin drama eğitimi alma durumlarına göre drama etkinliklerini planlarken yer verdikleri
hedef ve kavramlara ilişkin betimsel istatistik sonuçları
ve Bağımsız Örneklemler İçin t Testi sonuçları...141 Çizelge 4.45 Araştırmaya dahil edilen anaokulu öğretmenlerinin çalıştıkları yaş gruplarına göre drama etkinliklerini planlarken yer verdikleri
hedef ve kavramlara ilişkin betimsel istatistik sonuçları
ve Bağımsız Örneklemler İçin t Testi sonuçları………...143
ix
1.GİRİŞ
Okul öncesi dönem, insan yaşamının temelini oluşturur. Bu dönemde çocuğun sağlığı ve beslenmesi kadar aile ortamının ona gösterdiği sevgi ve şefkat son derece önemlidir.
Bunun yanı sıra insanın gelişimini tüm yönleri ile destekleyebilecek sosyal ve fiziksel yönden uygun bir ortam okul öncesi dönem için gereklidir (Oktay 2004). Okul öncesi eğitim kurumları çocukların çok yönlü gelişimlerini desteklemede önemli ortamlardan biridir.
Okul öncesi eğitim doğumdan, ilkokula kadar olan çocukluk yıllarını içine alan, bu yaş çocuklarının bireysel özelliklerine ve gelişimsel düzeylerine uygun, zengin uyarıcı çevre olanakları sağlayan; onların tüm gelişimlerini toplumun özellikleri ve kültürel değerleri doğrultusunda, en iyi biçimde yönlendiren bir eğitim sürecidir (Oğuzkan ve Oral 1983).
Okul öncesi eğitim, çocuğun ve dolayısıyla bireyin eğitiminin başlangıç dönemidir.
Çocuk bu dönemde içinde yaşadığı ortamı algılamaya, öğrenmeye, tanımaya başlarken bir yandan da kişiliğini oluşturur. Bu dönem çocuğu dokunarak, görerek, yaşayarak öğrendiğinden ve soyut kavramları algılayamadığından, çocuğun öğrenebilmesi için konuyu yaşamasına olanak sağlananır. Dolayısıyla oyun yoluyla verilen bilgiler, onun öğrenebileceği en iyi bilgilerdir (Batak 1997).
Çocuklar için oyun en doğal öğrenme yoludur. Bu dönemde oynanan oyun ile çocuk yaratma, deneyim kazanma, iletişim kurma ve toplumdaki rolünü öğrenir. Çocuk oyunları desteklendiği zaman bir sanat şekli, sosyalleşme etkinliği ve öğrenme biçimi olan dramaya dönüşür. Drama çalışmaları çocuklara farklı düşünceler kazanma ve kendini geliştirme olanağı sunar. Hızla gelişen bilim ve teknoloji, insanları belirli kalıpların içine koyarak, esneklik yerini katı kurallara bırakır. Eğitimde drama çalışmaları bu kalıpların kırılmasına, çocukların bağımsız olmalarına ve öz saygılı yetişmelerine yardımcı olur. Kendine güveni olan ve öz saygısı bulunan çocuk başkalarının duygularına da önem verir. Drama çalışmaları ile çocuk, çevresi ve
arkadaşları ile etkileşim içindedir. Böylece yaparak, yaşayarak öğrenen çocuk yeni fikirler edinir ve kendini geliştirir. Çocuklar dramada hayal ettiklerini tanımlar. Bu doğrultuda durumları, olayları ve bunlar arasındaki ilişkileri keşfederek öğrenirler.
Çocuklar bu etkinlikle, hayal dünyalarını, gerçek yaşamlarındaki bilgi, beceri ve deneyimlerini kaynak edinerek yansıtırlar. Çocuklar drama etkinliğine aktif olarak katıldıklarında yeni ve farklı öğrenme yolları keşfederler (Aral vd. 2001, Güven 2001).
Drama çocuklar için bir öğrenme yolu olduğundan okul öncesi kurumlarda öğretmen tarafından eğitim amacıyla kullanılır. Okul öncesi eğitim programlarına drama etkinliğinin konulması ve uygulanması için, okul öncesi öğretmenlerinin bu alanda gerekli bilgiye sahip olmaları gerekir. Okul öncesi dönemde olan çocukların eğitiminde, dramanın etkili olması nedeniyle, öğretmenlerin drama etkinliğini planlarken ve uygularken bilinçli olmaları önemli görülür. Hem okul öncesinde dramanın hem de öğretmenin önemi vurgulanarak, bu araştırma; anaokullarında görev yapan öğretmenlerin, drama etkinliğini kullanma durumlarını belirlemek, öğretmenlerin eğitim durumu, mezun oldukları bölümü, yaşı, hizmet süresi, drama eğitimi alma durumu ve çalıştıkları yaş grubu değişkenleri ile öğretmenlerin eğitim programlarında drama etkinliğine yer verme durumu arasında bir ilişkinin olup olmadığını saptamak ve öğretmenlerin, drama etkinliğini planlarken ve uygularken hedef ve kavramlara, yer verme durumlarını belirlemek amacı ile planlanmıştır.
2. KURAMSAL TEMELLER
Bu bölümde, okul öncesi okul öncesi eğitim, okul öncesi eğitimin tanımı ve önemi, okul öncesi eğitimin amaçları ve temel ilkeleri, okul öncesi eğitimin tarihçesi, okul öncesi eğitim programları ve okul öncesi eğitimde öğretmen konuları üzerinde durulacaktır.
2.1 Okul Öncesi Eğitim
Yaşamın önemli yıllarını oluşturan sıfır-altı yaş arasında, çocuğa gerekli bilgi, beceri, tutum ve temel alışkanlıkların kazandırılması, çocuğun toplumun değer yargılarını öğrenip, uygulayabilmesi planlı bir eğitim ve iyi bir rehberlik hizmetiyle sağlanabilir (Kandır 1991). Sağlıklı, mutlu, yaratıcı insanlar yetiştirebilmek için, okul öncesi dönem çocuğunun özelliklerini, gereksinimlerini, bireysel gelişimin özelliklerini, bu dönemdeki eğitimin amaç ve ilkelerini bilmek, bu dönemi tanımak ve en iyi değerlendirmeyi yapmak gerekir. Bu bölümde okul öncesi eğitimin tanımı, önemi, ilkeleri, tarihçesi, okul öncesi eğitim programları ve öğretmenler üzerinde durulacaktır.
2.1.1 Okul öncesi eğitimin tanımı ve önemi
Okul öncesi eğitim ailede ve kurumlarda verilir. Başlangıçta çocuğun gelişiminde aile çevresi birinci derecede etkili olmakla birlikte, daha sonraki yıllarda aile çevresi çocuğun tüm gelişim ihtiyaçlarını karşılamada yetersiz kalabilir. Bu durumda, çocukların yaşıtlarıyla kendi çevrelerini oluşturup gelişimlerini en sağlıklı, en doğal biçimde yaşayabilecekleri bir ortam sağlayan okul öncesi eğitim kurumları önem kazanır. Okul öncesi eğitim kurumlarında uygulanan programlar ve çocuğa sunulan ortam planlı, sistemli, çocukların yaş ve gelişim özelliklerini destekleyici nitelikte olduğundan kurumlarda verilen okul öncesi eğitim gereklidir (Aral vd. 2003).
Okul öncesi eğitim; çocuğun doğduğu günden temel eğitime başladığı güne kadar geçen sıfır-altı yaş arasındaki dönemi kapsayan ve çocukların daha sonraki yaşamlarında çok önemli bir yeri olan; bedensel, psikomotor, sosyal-duygusal, zihinsel ve dil gelişimlerinin büyük ölçüde tamamlandığı, bu doğrultuda kişiliğin şekillendiği “erken
çocukluk çağı” olarak adlandırılan gelişim ve eğitim süreci olarak tanımlanabilir (Oğuzkan ve Oral 1983, Parlakyıldız 1998 ve Aral vd. 2002).
Okul öncesi eğitim, bireysel yeteneklere, ilgi, gereksinim ve gelişim düzeylere uygun hazırlanan programlar aracılığıyla sunulan etkinliklerle; çocuğun grup içine katılmasında, sağlıklı ilişkiler kurmasında, günlük yaşamdaki gerekli kuralları öğrenerek temel alışkanlıklar kazanmasında, kendine ve başkalarına olumlu tavır geliştirmesinde önemli rol oynar. Okul öncesi eğitim etkinliklerinde çocuklar ayrıca, paylaşma, işbirliği, yardımlaşma, dayanışma gibi sosyal becerileri de kazanırlar (Aral vd. 2003).
Çocuklar yaşıtlarıyla birlikte oynamaktan çok şeyler kazanır, sevilmeyi, başkaları tarafından kabul edilmeyi, haklarını korumayı, başkalarının haklarına saygı göstermeyi, yenmeyi, yenilmeyi, almayı, vermeyi, paylaşmayı, insanlar arası ilişkiler kurmayı grup içinde öğrenirler. Yaşamın ilk yıllarında çocuklarda bağımsızlık duygusu oluşmaya başlar ve bu oluşum içinde çocuk başkalarına kendini kabul ettirmeyi öğrenerek, daha sonra paylaşma ve işbirliği davranışlarını geliştirir. Böylece çocuk, yetişkinlerle, kendinden küçüklerle ve yaşıtları ile iletişim kurmayı öğrenerek sosyal bir varlık olmaya başlar. Bu da okul öncesi eğitimin sosyo-kültürel açıdan önemini gösterir (Kandır 1991).
Okul öncesi eğitim; çocuğun cinsel kimliğini kazanarak, olumlu bir benlik kavramı geliştirmesini, kendini ifade etmesine fırsat verecek ortamlar hazırlayarak özdenetim geliştirmesini ve kendine güvenli bağımsız bir kişilik kazanmasını destekler. Ayrıca, zengin çevre uyarıcıları sunarak çocuğun akıl yürütme yeteneğini, yaratıcılığını ve hayal gücünün gelişimini sağlamada etkili olur. Okul öncesi eğitim, çocuğun çevresindeki kişilerle sağlıklı iletişim kurmasına, duygu ve düşüncelerini karşısındakine rahatlıkla ifade edebilmesine fırsat vererek dil becerilerini geliştirir (Aral vd. 2002, 2003).
Çağdaş ve demokratik toplumun gerektirdiği; duygu ve düşüncelerini özgürce ifade edebilen, girişimci ve araştırıcı, öz denetimi sağlayabilen, kendisinin ve başkasının
haklarına saygılı, yeteneklerini kullanma becerisine sahip, ruhsal ve bedensel özellikler yönünden sağlıklı bireyler yetiştirmek, ancak okul öncesi dönemdeki çocukların eğitimine gerekli önemi vermekle sağlanabilir. Okul öncesi eğitim, elverişsiz çevre koşulları nedeniyle eğitimden yoksun kalan çocukların bu olumsuzluklardan etkilenmelerini engelleyerek, onlara da diğer çocuklarla eşit eğitim olanakları sağlar (Aral vd. 2002).
Sonuç olarak; iyi hazırlanmış eğitim programları aracılığıyla verilen okul öncesi eğitim, çocuğun sağlıklı kişilik geliştirmesini sağlayarak çevreye uyumunu kolaylaştırır ve onu gelecekteki yaşamına hazırlar (Aral vd. 2003).
2.1.2 Okul öncesi eğitimin amaçları ve temel ilkeleri
Okul öncesi eğitimin amaçları ve ilkelerini bilmek, çocuğa iyi bir eğitim programı sunulabilmesi açısından önemlidir. Okul öncesi eğitimin evrensel amaçları olarak kabul edilebilecek görüşler, ünlü eğitimci Mialaret tarafından üç grupta toplanmıştır. Çalışan kadınların çocuklarına bakmak, her çocuğa eğitim sağlamak ve onların bireysel gelişimlerine katkıda bulunmak, çocukların birbirleriyle ve başkalarıyla ilişki içinde bulunmasına, sosyalleşmesine katkıda bulunmak toplumsal amaçları oluşturur. Çocuğun duyularını eğitmek, çocuğun çevreye olan duyarlılığını artırmak eğitici amaçları, çocuğun doğal gelişimini temel alarak gelişimle ilgili tecrübelerine önem vermek ise gelişimsel amaçları oluşturur (Aral vd. 2002, Oktay 2004).
Çocukların bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal yönden gelişmelerini ve temel alışkanlıklar kazanmalarını sağlamak, çocukları ilköğretime hazırlamak, koşulları elverişsiz çevrelerden ve ailelerden gelen çocuklar için ortak bir yetiştirme ortamı yaratmak, çocukların Türkçe’yi doğru ve güzel konuşmalarını sağlamak, çocukların hayal güçlerinin gelişimini desteklemek, yaratıcı yollarla düşünce ve duygularını anlatabilmelerine ve iletişim kurabilmelerine yardımcı olmak, okul öncesi eğitimin genel amaçları kapsamındadır (Anonim 2002, Aral vd. 2002, Oktay 2004).
Okul öncesi eğitimin amaçlarına ulaşabilmesi ve nitelikli bir eğitimin yapılabilmesi için belli ilkelerin dikkate alınması zorunludur. Hangi yaş grubuna yönelik olursa olsun, iyi bir eğitimde temel ilke tutarlı davranışlara sahip yetişkinlerden oluşmuş bir aile ortamıdır. Ailenin hem genetik faktörleri, hem de sağladığı duygusal ve sosyal olanaklar, okul öncesi eğitimin önemli bir ilkesine işaret eder. Bu da okul öncesi dönemin insan yaşamının temelini oluşturması ilkesidir. Bu dönemdeki yaşantıların izleri yaşamın diğer dönemlerini de etkiler (Oktay 1999).
Çağdaş bir okul öncesi eğitim için öngörülen temel ilkeler kısaca şöyle sıralanabilir:
• Çocuğa verilen eğitim, onun gereksinimlerine uygun olmalıdır.
• Çocukların gereksinimlerini karşılamak için uygun eğitim ortamları hazırlanmalıdır..
• Eğitimde çocuğun ve ailenin etkin katılımı sağlanmalıdır.
• Etkinlikler düzenlenirken çocukların ilgi ve gereksinimlerin yanında, okulun ve çevrenin olanakları da göz önünde bulundurulmalıdır.
• Çocukların Türkçe’yi doğru ve güzel konuşmalarına gereken önem verilmelidir.
• Eğitim çocuğun bildiklerinden başlamalı ve deneyerek öğrenmesine olanak sağlamalıdır.
• Oyun çocuklar için en uygun öğrenme yöntemidir.
• Eğitimde çocuğun, öz denetim geliştirmesine olanak sağlanmalıdır. Çocukla iletişimde onun kişiliğine zarar verecek şekilde davranmamalı, baskı ve kısıtlamalara yer verilmemelidir.
• Okul öncesi eğitim çocukların sevgi, saygı, işbirliği, sorumluluk, yardımlaşma ve paylaşma duygularını geliştirmelidir.
• Çocuğun bağımsızlığı desteklenmelidir. Yardıma gereksinim duyulduğunda yetişkin desteği, rehberliği ve güven verici yakınlığı sağlanmalıdır.
• Çocuğun kendisinin ve başkalarının duygularını fark etmesi desteklenmelidir.
• Okul öncesi eğitimde çocuğun yaratıcılığı geliştirilmelidir.
• Okul öncesi eğitimde çocuğun gelişimi ve program düzenli olarak değerlendirilmelidir (Parlakyıldız 1998, Oktay 1999, Anonim 2002, Aral vd.
2002, 2003).
2.1.3 Okul öncesi eğitimin tarihçesi
Dünyada okul öncesi eğitimin tarihçesine bakıldığında; çok eski zamanlarda ele alınmış ve eğitimciler tarafından üzerinde durulmuş olmasına rağmen bugünkü anlamda uygulama alanı bulamadığı görülmüştür. Okul öncesi eğitim kavramı çocuk gelişimi alanındaki ilk çalışmalarla birlikte ortaya çıkmış, çocuk gelişimi konusunda ilk çalışmaları yapanlar, tıp doktorları ve sosyal reformcular olmuştur (Başal 1992, Aral vd.
2002).
Ortaçağ Avrupa’sında, beş yaşına kadar hayatta kalabilen çocuğun, sonraki yaşamını garantilemiş olduğu düşünülmüştür. O dönemde insan sağlığı ile uğraşan doktorların, beş yaşından küçük çocuklara bir şey yapılamayacağına inandıkları görülmüştür. On sekizinci yüzyılda, bir tıp doktoru olan James Cadogan, daha çok annelere dönük, çocuk temizliği, bakımı ve beslenmesi konusunda bilgiler veren çalışmalar yapmıştır (Savaş- Ülküer 1985).
On sekizinci yüzyılda, sosyal reformcular Avrupa’da endüstri devrimi sonucu maden ocaklarında ve fabrikalarda çalışan çocukların ürkütücü durumunu incelemiştir. Ashley Cooper, kız çocuklarının ve on yaşından küçük erkek çocuklarının maden ocaklarında çalışmalarını yasaklayan kanunun senatodan çıkmasını sağlamıştır. Johan Pestalozzi’nin 1774 yılında kendi çocuğu üzerindeki gözlemlerine dayanarak yaptığı çalışma, çocuk gelişimi ile ilgili bilimsel kayıt olarak kabul edilmiştir (Savaş-Ülküer 1985, Aral vd 2002).
Froebel, 1840 yılında okul öncesi eğitimin gerekliliğine inanarak Almanya’da
“Kindergarten” (çocuk bahçesi) adını verdiği ilk anaokulunu açmıştır. Froebel, kindergarten uygulamalarında, oyunu eğitimin önemli bir öğesi olarak ele almış, öğretici oyunları çocukların yeteneklerini geliştirmede kullanılması gereken önemli araçlar olarak görmüştür (Başal 1992).
Froebel okul öncesi yaştaki çocukların eğitimleri ile yakından ilgilenmiş, anaokulu çocukları için onların duyusal, duygusal, zihinsel fonksiyonlarını geliştirecek
oyuncaklar geliştirmiştir. Froebel’in öğrencisi olan Mrs. Carl Schurz da 1855 yılında Amerika’da ilk anaokulunu açmıştır (Başal 1992, Poyraz ve Dere 2001).
Çocuk eğitimi konusuna büyük katkılarda bulunan bir diğer eğitimci de İtalyan Maria Montessori’dir. Montessori, uzmanlık çalışmalarında zihinsel engelli çocuklarla ilgilenmiş ve uyguladığı yöntemlerle büyük gelişmeler sağlamıştır. Montessori, aynı yöntemlerle, normal çocukların gelişiminde de daha iyi sonuçlar alınabileceğini savunmuştur. Roma’da 1898’de kendi deyimiyle ilk “Çocuk Evi”ni açmış ve burada çocuğa önceden hazırlanmış bir çevrede, kendi seçeceği sorumluluklar doğrultusunda, davranış ve çalışma özgürlüğü tanımaya çalışmıştır. Montessori, çocuğun doğumundan başlayarak, “emici” zihinsel bir yetiye sahip olduğuna inanmıştır. Sıfır-altı yaş arasını, bu emici zihnin büyük ölçüde alıcı olduğu kritik bir dönem olarak kabul etmiştir. Bu süreçte, çocuğun zihinsel etkinliğini artırmada ve çevresine uyumunu sağlamada, yetişkinlerin rehberliğine ihtiyaç olduğunu vurgulamıştır (Başal 1992).
Froebel ve Montessori’den sonra diğer ülkelerde de okul öncesi kurumları açılmaya başlamıştır. İlk “yuva” 1908’de Londra’da Margaret McMillan ve kardeşi Rachel tarafından açılmıştır. McMillan kardeşlerin ilk uygulamaları, Londra’nın yoksul bir kesiminde, beş yaşın altındaki çocukların sağlık ve genel bakımlarının düzeltilmesi doğrultusunda olmuştur. Ancak, çocukların zihinsel ve sosyal gelişimlerinin sağlıkla ilişkisini gözleyen McMillan kardeşler, eğitsel etkinliklere daha sonraki yıllarda yer vermişlerdir (Aral vd. 2002, Oktay 2004).
1920-1930 yılları arası, Amerika’da Yale Üniversitesi’nde Arnold Gesell ve arkadaşlarının yaptığı çalışmalar, çocuklarda fiziksel gelişim ve motor becerilerdeki gelişim aşamalarına dikkati çekmiştir. Harriet Johnson, okul öncesi eğitimde, fiziksel gelişim için gerekli araç ve gereçlerin çeşitleri konusunda yeni öneriler getirmiştir.
Johnson’a göre, çocukların büyük kas ve küçük kas gelişimleri için oluşturulacak fiziksel çevre, zihinsel gelişimi de güçlendirecektir (Başal 1992).
Piaget, çocuğun bilişsel gelişimini izlemeye başladığı 1920’li yıllarda, yaptığı çalışmalarda, çocuğun gelişiminin, fiziksel olgunlaşma kadar, çevre, deneyimler ve
toplumsal aktarmalarla da ilişkili olduğunu düşünmüş ve çocuğun kendi yaş grubundaki sosyal etkileşiminin önemi üzerinde durmuştur. Piaget, çocukların yaparak ve yaptıkları işler hakkında konuşarak, oynayarak daha iyi öğrendiklerini savunmuştur. Piaget bilişsel gelişim dönemlerini; duyusal-motor, işlem öncesi, somut işlemler ve soyut işlemler olmak üzere dört dönem halinde incelemiştir. Piaget, problemin çözümünde mantıktan daha çok gözleme dayalı sonuç çıkarmayı ön planda tutmuştur (Decker 1990, Başal 1992, Berk 1997, Poyraz ve Dere 2001).
Erikson, çocukluk döneminde kazanılan güven duygusunun, çocuğa ileriki yıllarda güçlü bir özerklik ve girişimcilik duygusu kazandırdığı görüşü üzerinde durmuştur (Elkind 1979).
Freud ise doğumdan yedi yaşına kadar olan dönemde üç temel gelişim evresi olduğunu belirtmiştir. Freud bu evreleri oral, anal ve fallik evre olarak isimlendirmiştir. Freud, insanın kişisel ve duygusal gelişiminin en önemli yönlerinin yaşamın ilk altı yılı içinde oluştuğunu savunmuştur (Selçuk 1999).
Birinci ve İkinci Dünya Savaşları’ndan sonra çeşitli dünya ülkelerinde yöneticilerin okul öncesi ve okul çağı çocukları üzerinde önemle durdukları ve özellikle okul öncesi eğitim kurumlarını destekledikleri görülmüştür (Poyraz ve Dere 2001).
Dünyadaki okul öncesi eğitimi ile ilgili gelişmelerin yanı sıra, Türkiye’de de okul öncesi eğitimi alanında gelişmeler olmuştur. Türkiye’de okul öncesi eğitimindeki tarihsel gelişimi Cumhuriyet’ten önce ve Cumhuriyet dönemi olmak üzere iki bölümde ele almak mümkündür.
Cumhuriyetten önce eğitim alanındaki ilk olumlu atılım 1824’de, padişah II.
Mahmut’un bir fermanla ilköğretimi zorunlu kılması olmuştur. İlk devlet okulları 1847’de kurulmuş ve 1869’da Ali Paşa’nın nazırlığı döneminde “Maarif-i Umumiye Nizamnamesi” (Milli Eğitim Genel Tüzüğü) kabul edilmiştir. Bu nizamname, beş ve altı yaşları kapsamına alan “sübyan” sınıfları için, sübyan öğretmenlerine “rehber” adı altında bir programla yayımlanmıştır (Ensari 1997).
Osmanlı dönemi olan on dokuzuncu yüzyıl sonları ve yirminci yüzyıl başlarında, yerli halk için olmamakla birlikte, azınlıklar ve yabancılar için büyük kentlerde anaokullarının açıldığı görülmektedir. 1913 yılında Emrullah Efendi’nin nazırlığında
“Tedrisat-ı İptidaiye Kanunu Muvakkatı” (Geçici İlköğretim Kanunu) çıkarılmıştır. Bu kanunda, ana mektepleri ve sübyan sınıflarının ilköğretime bağlı olduğu belirtilmiş ve ana mekteplerinin Osmanlı Devleti’nin her yöresinde açılacağı belirtilerek okulların kuruluşunda gözetilecek temel esaslar, öğrencilerin yaşları, öğretim teknikleri ve ders araçları açıklanmıştır (Oğuzkan ve Oral 1983, Başal 1992, Oktay 2004).
“Ana Mektepleri Nizamnamesi” (Anaokulları Tüzüğü) 1915 yılında yayımlanmıştır.
Nizamnamede iptidai mekteplerin (ilkokul) ilk basamağı olarak ana mekteplerinin açılması önerilmiş ve ana mekteplerinin dört-yedi yaş arası çocuklara eğitim vermek üzere ilkokullara bağlı ya da bağımsız olarak açılması düşünülmüştür. Ayrıca, ilkokullarda beş-altı yaş çocukları için sübyan sınıfları açılması istenmiştir. Ana Mektepleri Nizamnamesi’nin yayımlanmasından sonra, aynı yıl İstanbul’da Ana Öğretmen Okulu açılmıştır. Bir yıl öğrenimle ana mektepleri ve sübyan sınıflarına öğretmen yetiştiren bu okul, üç yüz yetmiş anaokulu öğretmeni yetiştirdikten sonra 1919 yılında kapatılmıştır (Başal 1992, Ensari 1997).
Cumhuriyet döneminde ise; cumhuriyetin ilan edildiği tarihte, otuz sekiz ilde seksen anaokulunda toplam olarak beş bin sekiz yüz seksen öğrenci eğitilmiştir. 1928 yılında
“Harf Devrimi”nin yapılması, her Türk vatandaşını okur-yazar duruma getirme çabası, devleti tüm gücüyle ilköğretime yüklenmek zorunda bırakmıştır. Bu nedenlerle İl Özel İdareleri’nce anaokulu ve anasınıflarına ayrılan ödenekler ilköğretim hizmetlerine aktarılmıştır. Böylece çevresel olanaklarla çalışmalarını sürdüren okullar da 1937-1938 öğretim yılında kapanmıştır. Zaman zaman okul öncesi eğitimin önemi, çeşitli eğitim şuraları ve eğitim komisyonlarında vurgulanmış, ancak işlerlik kazanamamıştır (Başal 1992, Oktay 2004).
Yetişkinler eğitimine verilen önemin artışı ve kadının toplum kalkınmasındaki değerinin anlaşılmasıyla birlikte, kız enstitüleri ve pratik kız sanat okulları açılmıştır.
Bu okullarda el becerileri, ev-yönetimi derslerinin yanı sıra, işlenen genel bilgi dersleri
içinde çocuk bakımı ve eğitimi dersi de yer almıştır. 1934-1935 öğretim yılında adı geçen okullara öğretmen yetiştirmek amacıyla, Ankara’da Kız Meslek Öğretmen Okulu açılmıştır. Ancak, 1948 yılında okul programında yapılan değişikliklerle üç yıl eğitim veren Kız Meslek Öğretmen Okulu, dört yıl eğitim veren Kız Teknik Öğretmen Okulu’na dönüştürülmüştür (Aral vd. 2002).
Bütçesi elverişli illerde, fabrikalarda, çocuğunu evde bırakacak kimsesi olmayan çalışan annelere yardım amacıyla anaokulu yönetmeliğinin uygulaması 29.01.1940 tarihinde bir tamimle illere bildirilmiştir. Ancak, özel idare bütçelerinin darlığı bu okulları yaşatmaya imkan vermemiştir. Bu yönetmelik, 1954 yılına kadar, özel anaokulu açmak isteyenlerin başvuracağı bir rehber ödevini görmüştür (Başal 1992, Aral vd. 2002).
Okul öncesi eğitim kurumları, Türkiye’nin planlı kalkınma dönemine girdiği 1960’lı yıllarda yürürlüğe giren 222 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu’nda isteğe bağlı ilköğretim kurumları olarak yer almıştır. Okul öncesi eğitim çalışmaları ikinci beş yıllık planda, örgün eğitim başlığı altında temel eğitim içinde üç-altı yaş çocuklarının eğitim alacağı ancak bu eğitimin “anne eğitiminden yoksun çocukların” eğitimi için ele alınacağı belirtilmiştir. Üçüncü beş yıllık plan dönemini içine alan yirmi iki yıllık uzun dönemli perspektif planda ise kaynakların sınırlılığı nedeniyle 1995 yılına kadar Milli Eğitim Bakanlığı ve ilgili diğer kuruluşların çabalarıyla bir model geliştirme ölçeğinde olacağı ve model çerçevesinde özel sektörün teşvik edileceği belirtilmiştir (Bilir 2004, Oktay 2004).
1973 yılında yürürlüğe giren 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nda da okul öncesi eğitimin, mecburi ilköğretim çağına gelmemiş çocukların eğitimini kapsadığı ve isteğe bağlı olduğu belirtilmiştir. Aynı yasanın 43. maddesiyle öğretmenlik mesleğine hazırlığın genel kültür, özel alan eğitimi ve pedagojik formasyon ile sağlanacağı, hangi öğretim kademesinde olursa olsun, öğretmen adaylarının yüksek öğrenim görmelerinin sağlanması esası getirilmiştir (Bilir 2004).
1789 sayılı kanunun 43. maddesi uyarınca okul öncesi eğitime öğretmen yetiştirme görevi, yüksek öğretim kurumlarına devredilmiş ve bu kurumların programlarını
hazırlamak üzere Kız Teknik Yüksek Okulu’nun çocuk gelişimi ve eğitimi bölümü görevlendirilmiştir. 1979 yılında hazırlanan iki yıllık anaokulu öğretmenliği ön lisans programı, 1980-81 yılından itibaren uygulanmaya başlamıştır. Bugün ise okul öncesi eğitim, Eğitim Fakülteleri’nin yeni yapılanması çerçevesinde, ilköğretim bölümünün içinde yer alan bir anabilim dalı şeklinde programını yürütmektedir. 1998-99 öğretim yılından itibaren ise, Eğitim Fakülteleri’nin tümünde uygulanacak ortak bir program Yüksek Öğretim Kurulu tarafından öngörülmüştür (Oktay 2004).
2.1.4 Okul öncesi eğitim programları
Her çocuk farklı bir gelişim hızına sahiptir. Gelişim aşamalarının birini diğerinden ayırmak mümkün değildir. Gelişim alanları göz önünde bulundurulurken, çocukların tek bir birey olduğu dikkate alınmalı ve çocuklarda var olan potansiyel desteklenmelidir.
Okul öncesi dönemde eğitimin amacı, çocuğu tüm gelişim alanlarında (bilşsel, duygusal, sosyal, fiziksel ve dil) desteklemek, gelecek eğitim basamaklarına hazır olmasını sağlamak, kendini ifade eden, yaratıcı yönlerini ve becerilerini ortaya koyan, sosyal bir birey olarak yetişmesini sağlamaktır (Zembat 1999).
Çocuğun en iyi şekilde eğitilebilmesi için yapılacak çalışmalar belli bir amaç ve ilkeler doğrultusunda düzenlenmelidir, Bu nedenle eğitimin belli bir program doğrultusunda gerçekleştirilmesi gerekir (Zembat 1999). Eğitim programı, “yeni davranışlar kazandırmak amacıyla gerçekleştirilmek istenen hedefler, davranışlar, eğitim durumları ve değerlendirme etkinliklerinden” oluşur. Bir başka deyişle “istenilir davranışlar oluşturmak amacıyla yapılan ayrıntılı plan” olarak açıklanabilir (Genç 1987).
Okul öncesi eğitim kurumlarında 1994 yılından bu yana uygulanmakta olan öncesi eğitim programı Milli Eğitim Bakanlığı, Okul Öncesi Eğitim Genel Müdürlüğü organizasyonuyla, uzmanlardan, uygulamacılardan gelen geri bildirimlerle, uzman bir grup tarafından, gerekli düzeltmeler yapılarak, çağdaş program geliştirme, gelişim ve öğrenme kuramları ışığında ve toplumun değişen gereksinimleri göz önünde bulundurularak 2002 yılında yeniden düzenlenmiştir. (Anonim 2002, Gürkan 2003).
Program, okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden otuz altı-yetmiş iki aylar arasındaki normal gelişim gösteren çocukların bilişsel, dil, psikomotor, sosyal-duygusal gelişimlerinin desteklenmesi ve özbakım becerilerinin kazandırılmasını esas almaktadır.
Yaratıcılık, tüm gelişim alanları ile ilişkili olduğundan ayrıca ele alınmamış, ancak planlanan tüm etkinliklerde yer alması gerektiği öngörülmüştür (Anonim 2002, Gürkan 2003).
Hazırlanan bu programın bazı özellikleri vardır. Program, gelişimsel gereksinimleri karşılayıp gelişim alanlarının birbiri ile dinamik etkileşimini destekleyerek çocuğun bütün gelişim alanlarındaki davranışlarını daha üst düzeye çıkarmayı hedeflemelidir.
Programda psikomotor, bilişsel, dil, sosyal ve duygusal gelişim alanlarına ilişkin hedeflere ayrı başlıklar altında yer verilmelidir. Ancak öz bakıma yönelik davranışlar bir gelişim alanı olmamakla birlikte, bu dönemdeki çocukların mutlaka kazanması gereken temel becerileri kapsadığından ayrı bir başlık altında (öz bakım becerileri) yer almalıdır Program, tüm çocuklar için geçerli olmalı, gelişimin tüm alanlarını kapsamalıdır (Anonim 2002, Darıca 2004).
Program, çocukların kendi ilgi alanlarının farkına varmasına, beceriler geliştirmesine olanak tanımalıdır. Bunun yanı sıra ilgi ve motivasyonları birbirinden farklı olan çocukların bireysel özelliklerinin göz önüne alınmasına da olanak sağlamalıdır.
Program, özel eğitime gereksinim duyan çocuklar için de öğretmen tarafından gerekli düzenlemeler yapılarak kullanılmalıdır. Öğretmen, eğitimi planlarken ve uygularken bu programda yer alan hedeflerden uygun olanlarını seçmeli ya da çocuğun gelişim gereksinimlerine göre ek hedefler oluşturmalıdır (Anonim 2002, Gürkan 2003).
Program çocuğun deneme-yanılmalarla öğrenmesine fırsat vermelidir. Program hazırlarken çocukların karar verme becerilerini geliştirmek için özgür seçimlerine önem verilmeli, eğitim ortamı kendini rahatça ifade edebilecekleri şekilde düzenlenmelidir.
Program çocuğun öz saygısını, sorumluluk duygusunu, iç disiplin(öz denetim) ve girişimciliğini geliştirici nitelikte olmalıdır. Program, çocukların sevgi, saygı, işbirliği, sorumluluk, yardımlaşma ve paylaşma duygularını geliştirici nitelikte olmalıdır (Aral vd. 2002).
Programda yer verilen etkinlikler; çocukların yaratıcılıklarını ortaya koymasına yardımcı olacak şekilde düzenlenmeli, onlara özgün ürünler oluşturmaları için gerekli uyarıcılarla donanmış bir çevre sunulmalı, böylece başladıkları işleri sonuçlandırmaları sağlanmalıdır. Etkinlikler, çocuğa yalnızca bilgi kazandırmamalı, onu araştırmaya, incelemeye, denemeye yönlendiren özelliklere sahip olmalıdır. Etkinlikler uygulanırken öğretmen, çocukta ilgi ve merak uyandırmalıdır. Program, çocukların problem çözme ve neden sonuç ilişkileri kurma gibi zihinsel becerilerini geliştirici yönde olmalıdır (Anonim 2002, Aral vd. 2002).
Programın dayandığı esaslar; öngörülen hedefler, araç-gereç seçimi, kullanılan yöntem ve teknikler ile değerlendirme gibi özellikler açısından uyumluluk, tutarlılık ve bütünlük özelliğine sahip olmalıdır (Aral vd. 2002).
Programda her hedefin kısa sürede ve bir hedefin her çocuk tarafından aynı sürede kazanılamayacağı dikkate alınarak hedefler yıl içerisinde tekrarlanmalıdır. Öğretmen, eğitim süresi içinde hedef ve davranışların kazanılıp kazanılmadığını sürekli gözlemlemelidir (Anonim 2002).
Okul öncesi eğitim programında günlük ve yıllık planlar yer alır.Yıllık plan, bir eğitim yılı süresince belirlenen hedefleri ve kazanılması beklenen davranışları, kavramları, gezi-gözlem gibi ön hazırlık gerektiren etkinlikleri, özel gün ve haftalara ilişkin etkinlikleri ve eğitim programına ailelerin nasıl katılacağını içeren etkinlikleri kapsar (Özer 1996, Anonim 2002).
Günlük plan ise, çocukların okula gelişlerinden, okuldan ayrılışlarına kadar geçen süre içerisinde o gün belirlenen hedeflerin, kazanılması beklenen davranışların, etkinliklerin, eğitim durumları ve değerlendirme gibi özelliklerin bulunduğu bir plandır. Günlük planda çocuklara yönelik öğrenme yaşantıları etkinlikler aracılığıyla sağlanır.
Etkinlikler çocukların gelişim alanlarına, ilgilerine ve dikkat sürelerine göre çeşitlilik gösterir. Etkinliklerin süresi ve programdaki yeri, fırsat eğitimi ve esneklik ilkeleri göz önüne alınarak zaman zaman değiştirilebilir (Özer 1996, Aral vd. 2002). Milli Eğitim
Bakanlığı 2002 Okul Öncesi Eğitim Programı’nda yer alan etkinlikler şu şekilde sıralanabilir:
Serbest zaman etkinliği: Serbest zaman etkinliğinde ilgi köşeleri yer alır. İlgi köşeleri, evcilik köşesi, kukla köşesi, kitap köşesi, müzik köşesi, eğitici oyuncak köşesi,blok köşesi, geçici ilgi köşelerinden oluşur.
Sanat etkinliği: Çeşitli boyalarla, yoğurma maddeleri ile yapılan çalışmaları, kağıt işlerini, çeşitli artık malzemenin yapıştırılması ile yapılan çalışmaları(kolaj çalışmaları) kapsar (Oğuzkan 1987, Özgümüş 1999, Poyraz ve Dere 2001).
Türkçe dil etkinlikleri: Öğretmen rehberliğinde yapılan grup etkinliklerinden biridir.
Bu etkinlikler sırasında uygulanan her teknik çocuğun gelişim özelliklerini destekleyecek şekilde kullanılır. Türkçe dil etkinlikleri hikaye öncesi etkinlikleri, hikaye ve hikaye sonrası etkinlikleri olmak üzere üç grupta yapılmaktadır. Bu etkinlikler öncelikle çocukların dil gelişimleriyle ilgilidir. Türkçe dili etkinlikleri sayesinde çocuklar başkalarının konuşmalarını dinleyerek ve uygun karşılıklar vererek konuşmalara katılırlar. Duygu ve düşüncelerini başkalarına sözel ifadelerle açıklarlar.
Bu arada yeni sözcüklerin anlamlarını öğrenerek konuşmalarında kullanırlar. Anlamlı cümleler kurarak iletişim becerileri geliştirirler (Aral vd. 2001, Poyraz ve Dere 2001).
Oyun etkinliği: Oyun çocukların eğitiminde en etkin yoldur. Oyun etkinlikleri sırasında çocuklar karşılıklı olarak etkin ve verimli konuşmacı ve dinleyici olma fırsatını bulurlar. Oyun etkinliklerine katılım çocukların sosyal kavrayış yeteneğinin gelişmesi yanında, dilde bir uyanıklık da sağlar. Oyunlar çocukların yaşlarına göre değişiklikler gösterir. (Aral vd. 2001, Poyraz ve Dere 2001).
Drama etkinliği: Drama çalışmalarında yazılı bir metin yoktur. Bu çalışmalar doğaldır.
Drama çocuklar için bir öğrenme yolu olduğundan okul öncesi kurumlarda öğretmen tarafından eğitim amacıyla kullanılabilir. Çocuklar dramada hayal ettiklerini tanımlar.
Bu doğrultuda durumları, olayları ve bunlar arasındaki ilişkiyi keşfederek öğrenirler (Aral vd.2001).
Müzik etkinliği: Çocukların müzikal duyarlılıkları okul öncesi dönemde başlar.
Bebeklikten itibaren çocuklar müziğe tepki verirler. Tepkilerinde çoğu zaman vücut hareketlerini kullanırlar. Okul öncesi eğitimde, nitelikli bir müzik programının hazırlanması ve uygulanması, öğretmenin çocukların gelişim özelliklerini, gereksinimlerini bilmesi, temel müzik bilgi ve becerilerine sahip olması ile yakından ilişkilidir. Öğretmen müzik etkinlikleri sırasında, ses dinleme ve ayırt etme çalışmaları, müzik dinleme, şarkı söyleme, yaratıcı hareket ve dans, tempo çalışmaları, ritim çalışmaları, müzikli öykü oluşturma, gibi teknikleri kullanarak, çocuklara temel müzik becerileri kazandırmayı ve estetik duygularını geliştirmeyi hedeflemelidir (Kandır 2003).
Fen ve doğa etkinliği: Okul öncesi dönem çocukların çevrelerini tanıma, etrafta olup bitenleri anlama istek ve ihtiyaçları çok fazladır.Bu dönem çocukları için fen öğretiminin başlangıç noktası onların doğal çevreleridir. Bu amaçla çevre gezileri onlara gözlem ve inceleme yapma fırsatı verirken, doğadaki değişimler (mevsimler, gündüz ve gecenin oluşumu, hava durumu gibi) onlara sorgulama ve araştırma olanakları yaratabilir. Okul öncesi eğitim kurumlarında uygulanabilecek fen ve matematik etkinlik çeşitleri deney yapma, hayvan besleme, bitki yetiştirme, inceleme gezileri, sınıfa konuk çağırma,koleksiyon ve albüm yapımı olarak sıralanabilir (Demiral 1986, Aral vd. 2001, Aktaş Arnas 2004).
Okuma-yazmaya hazırlık çalışmaları: Okul öncesi eğitimde okuma-yazma eğitimine hazırlık çalışmaları önemli bir yer tutar. Okuma yazma eğitimine hazırlık çalışmaları çocuğun yaş ve gelişim düzeyine uygun olmalıdır. Bu çalışmaların basitten karmaşığa sıralanması önemlidir. Okuma yazmaya hazırlık çalışmalarına çocuklar parmaklarını kendi bedenleri üzerinde, havada ve farklı zeminler üzerinde değişik şekiller oluşturacak biçimde hareket ettirerek başlarlar. Daha sonra üç boyutlu çalışmalardan tek boyutlu çalışmalar olan kağıt üzerinde kalem yerine pastel veya mum boya kullanılarak yapılan çocukların kavram gelişimlerine ve konularla ilgili bağlantılar kurmalarına yönelik; tanıma, eşleştirme, farklılıkları ayırt etme, parça-bütün, olay sıralaması ve sınıflandırma gibi çalışmaları içeren etkinliklere geçilir. Ayrıca bu çalışmalar kendi içerisinde de basitten zora doğru bir sıra izlemeli ve her çalışmanın üzerinde, çalışmanın
içeriğine göre basit ve anlaşılır yönergeler bulunmalıdır. Çocukların yönergelere uygun olarak çalışmaları sağlanmalı ve çocukların bireysel ayrıcalıkları dikkate alınmalıdır.
Çalışmalar belli aralıklarla tekrarlanarak çocuklardaki gelişmeler gözlenmeli ve rapor edilmelidir (Aral vd. 2001, Poyraz ve Dere 2001).
Milli Eğitim Bakanlığı organizasyonu ile uzman bir grup tarafından 2002 Okul Öncesi Eğitim Programı tekrar düzenlenmiş, hedef ve kazanılması beklenen davranışlar, amaç ve kazanımlar olarak değiştirilmiş, amaç ve kazanımlara yenileri eklenmiştir. 2006 Okul Öncesi Eğitim Programı’nda serbest zaman, Türkçe, sanat, oyun ve hareket, drama, müzik, alan gezileri, fen ve matematik etkinlikleri, okuma yazmaya hazırlık çalışmaları yer almaktadır (Anonim 2006).
2.1.5 Okul öncesi eğitimde öğretmen
Eğitim-öğretim, her şeyden önce demokratik bir toplumda, toplumsal hayatın idamesi ve geliştirilmesinin temelini oluşturur. Bu idame ve gelişmeyi sağlayacak olan toplumu oluşturan bireylerdir. Bireylerin kendilerini toplumun şart ve ihtiyaçlarını en iyi anlayacak, görecek ve sorumluluk yüklenecek şekilde yetiştirmiş olmaları gerekir. Bu işi yürütecek olan meslek de öğretmenlik mesleğidir (Aydın 1998).
Okul öncesi çocuğunun yaşamında en önemli unsur çevresindeki kişilerdir. Öğretmen de etkili bir programın en önemli unsuru olma özelliği taşır. Çocukların birbiriyle ve yetişkinlerle iyi ilişkiler kurabilmesinde ve güven verici ortam içinde tüm gelişimlerinin en iyi şekilde desteklenmesinde öğretmenin kişiliği önemli bir rol oynar (Demiral 1985, Özgümüş 1999).
Çocuğun çevresindeki kişilerden biri olan okul öncesi öğretmeninin insancıl özellikler ve öğretmen adayının mesleki formasyonu ile ilgili akademik nitelikliği açısından bazı özelliklere sahip olması gerekir. Çünkü; gününün büyük bir bölümünü öğretmenle birlikte geçiren okul öncesi çocuğu, öğretmenini örnek alıp, onu taklit eder (Çubukçu 1991, Parlakyıldız 1998).
Okul öncesi öğretmeni; öğreten, eğiten, seven ve dostluk gösteren kişi olmalıdır. Her şeyden önce çocukları gerçekten sevmeli, onları birer “birey’’ olarak kabul etmeli, eğitimi de bu kişinin gelişmesini etkileyecek bir yol olarak düşünmelidir (Çubukçu 1991, Parlakyıldız 1998).
Beden ve ruhsal açıdan sağlıklı, canlı, hareketli, enerjik ve becerikli olmalıdır. Pratik, yaratıcı, gerçekçi, sezgileri kuvvetli, sağduyu sahibi ve duyarlı olmalı, düşüncelerinde bağımsız ve esnek davranmalıdır. Sorumluluk almayı bilmelidir. Kendine güvenen, ne istediğini bilen, davranışları tutarlı ve dengeli, olgun bir kişiliğe sahip olmalıdır. İfadesi net ve anlaşılır olmalı, dili düzgün ve doğru kullanmalıdır (Çubukçu 1991, Parlakyıldız 1998).
Okul öncesi öğretmeni, çocukların ihtiyaçlarına cevap verebilecek şekilde iyi yetişmiş, alanında yeterli bilgi ve becerilerle donanmış, eşitlikçi ve demokratik, öğrenme öğretme ilkelerini benimsemiş olmalıdır (Dalgan 1998, Argun ve İkiz 2004).
Okul öncesi eğitim, eğitim kademeleri dikkate alındığında, en alt kademe gibi görünse de önemi ve katkısı dikkate alındığında birinci derecede öneme sahip bir eğitim kademesidir. İnsan yaşamının en değerli ve kritik yılları okul öncesi döneme rastlamaktadır. Böylesine önemli ve kritik bir dönemde görev yapan okul öncesi öğretmenlerinin niteliklerinin çok yüksek olması gerekmektedir. Çünkü bu denli önemli ve kritik bir dönemin yoğun görev sorumlulukları ancak yüksek niteliklere sahip öğretmenler tarafından yerine getirilebilir (Gürkan 2005).
2.2 Drama
Bu bölümde dramanı tanımı ve önemi, drama ile ilgili kavramlar, dramanın amacı, tarihçesi, dramada kullanılan aşamalar, kullanılan teknikler, dramanın çocuğun gelişimine etkisi konularına yer verilecektir.
2.2.1 Dramanın tanımı ve önemi
Bu güne kadar drama ile ilgili birçok tanım yapılmıştır. Drama sözcük olarak Yunanca
“dran” dan türetilmiştir. Dran; yapmak, etmek, eylemek anlamını taşımaktadır. Drama ise, eylem anlamını taşıyan, Yunanca dramanon’un, seyirlik olarak benzetmecisi biçimindeki kullanımıdır. Özellikle tiyatro bilimi çerçevesi içinde drama kavramı, özetlenmiş, soyutlanmış eylem durumları anlamını almıştır (San 2002a).
Wessels (1987)’e göre drama yapmak, varolmaktır. Drama grubun yüzeysel gerçeğin temellerini araştırma esnasında, onları keşfetmeleri ve anlamlandırmalarıdır.
Pinciotti (1993) dramayı, grubun doğal ve anlık olaylarından ortaya çıkan, öğrenme aracını kapsayan ve tiyatro sanatını da kullanarak katılımcıların kendini, diğerlerini ve dünyayı tanıma ve her çocuğun hayal gücünü geliştirme yolu olarak tanımlamıştır.
O’Neill and Lambert (1990) ise drama ile ilgili olarak, “çocuklar gerçek hayat hakkında edindikleri bilgi ve deneyimleri tasvir eder ve bu yöntemle inanılan bir dünya yaratırlar”, şeklinde bir tanımlama yapmışlardır.
Başka bir tanıma göre drama; öğrenmek, sahneye çıkmadan ve oyunda rol yapmadan yaşam deneyimini genişletmek demektir. Drama, insanların tasarımlarını eyleme dönüştürebildikleri bir yoldur (Adıgüzel 1993, Gönen ve Uyar-Dalkılıç 1998).
Dramada gerçek dünya ile kurgusal dünya arasında bir etkileşim vardır. Katılımcı tarafından drama, gerçekmiş gibi duyumsanır ve gerçek duygular yaşanır. Drama çalışmalarına katılan bireyler, drama süresinde durumları, olayları, ilişkileri keşfederek öğrenirler. Drama, çocukların spontan oyunlarında ortaya çıkan, katılımcıların sanatsal duyarlılığını, kendisi, başka insanlar ve dünya hakkında bilincini artıran ve hayal gücünü geliştiren bir öğrenme aracıdır (Köksal-Akyol 2003a).
Drama çalışmaları doğaldır, yazılı bir metni yoktur, sunuşsal değildir, yani sahnelenmesi gerekmez, olay merkezlidir. Lider tarafından rehberlik edilen katılımcılar,
yaşadıkları ve hayal ettikleri durumları, drama çalışmalarında yansıtırlar. Lider grubun keşfetmesi, gelişmesi, fikirlerini, duygularını dramada oyunlar yoluyla ifade etmesi için rehber olur (Ömeroğlu 1991).
Drama doğasından dolayı ilk el (süzgeçten geçmemiş) etkileşim deneyimlerini olanaklı kılar. Çocuğa öğretilmesi düşünülen şeyler tasarlanıp, planlandıktan sonra, drama aracılığı ile bir dünya yaratılıp çocuk aktif olarak konunun içine sokulduğunda, çocuğun kendi yöntemleri ile yaratılan bu dünyaya girip, gözlem yaparak, keşiflerde bulunarak ve araştırarak olaya katılması sağlanabilir. Çocuğun bir şey öğrenmesi ve öğrendiği şeyi unutmayıp günlük hayatta kullanabilmesi için bir nedeni olması gereklidir. Bu nedeni lider veya öğretmen drama acılığı ile gösterebilir (Güneysu 1991).
Dramanın bir öğrenme yolu olarak en önemli özelliği, zihinsel, sosyal ve psikomotor yeteneklerle bütünleşmiş olmasıdır. Her öğrenme şeklinde bulunan pek çok beceri dramaya katılım yoluyla elde edilir (Ömeroğlu 2002).
2.2.2 Drama ile ilgili kavramlar
Drama, sosyal farkındalığı, empatiyi, birey oluşumunu ve sanatsal bakış açısını destekleyen, katılımcıların ve liderin yönlendirilmesiyle düşsel, anında, “-mış gibi”
oynanan ve kazanılan deneyimlerin kişisel ve seçeneklerin gerçek problemlere de uyarlanabildiği dinamik bir yapı olarak tanımlanabilir. Dramanın, farklı ülkelerde farklı adlandırmalarla kullanıldığı görülmektedir. Amerika’da yaratıcı drama (creative drama), İngiltere’de eğitimde drama (drama in education), Almanya’da oyun ve tiyatro eğitim bilimi (spiel und theather paedagogik), Kanada’da gelişimsel drama ve/veya eğitsel drama (developmental drama / educational drama) şeklinde kullanılmaktadır (Alevcan 2005). Ülkemizde yaratıcı drama, eğitimde drama ya da drama kavramlarının kullanıldığı dikkati çekmektedir. Bu kavramların tanımları incelendiğinde bazı ortak yanlarının olduğu görülmektedir. Bu farklı adlandırmalardan dolayı aşağıda drama ile ilgili kavramların açıklamalarına yer verilmiştir.
Yaratıcı drama, doğaçlama, rol oynama vb. tiyatro ya da drama tekniklerinden yararlanılarak, bir grup çalışması içinde, bireylerin bir yaşantıyı, bir olayı, bir fikri, kimi zaman bir soyut kavramı ya da bir davranışı, eski bilişsel örüntülerin yeniden düzenlenmesi yoluyla ve gözlem, deneyim, duygu ve yaşantıların gözden geçirildiği
“oyunsu” süreçlerde anlamlandırılması, canlandırılmasıdır (San 2002b).
Yaratıcı drama, bilişsel davranışları, duyuşsal özellikleri ve devinimsel becerileri kazandırmada bir öğretim yöntemi, duyuların eğitimiyle bütüncül bir estetik anlayış oluşturmada bir sanat eğitimi alanı, yaşanılan süreci betimlemede, açıklama ve kontrol edebilme olanaklarıyla bir disiplindir (Üstündağ 2002).
Eğitimde drama kavramı ise, çocuğun psikolojik yapı ve psikolojik yaşantılar konusunda bilinçlenmesini, özel bir yetenek olarak yaratıcılığı kazanmasını amaçlayan bir süreç olarak tanımlanmıştır. Eğitimde drama bir yaşam felsefesidir. İnsanın kendisini başkalarının yerine koyarak çok yönlü gelişmesini, bireyin eğitim ve öğretimde aktif olarak rol almasını, kendisini ifade edebilmesini, yaratıcı olmasını, yaşamı çok yönlü algılamasını, araştırma istek ve duygusunun gelişmesini amaçlayan, bireyin eğitim ve öğrenme isteğini artırıcı bir yöntemdir (Aral vd. 2000).
Başka bir tanıma göre ise; eğitici drama önceden belirlenmiş açık ve net eğitim amaçları olan, tüm çocukların öğretmenleri ile birlikte yaptıklarını ifade etmeye, rol oynamaya, canlandırmaya ve tartışmaya dayanan grup etkinlikleridir (Önder 2001).
Eğitimde drama bir öğrenme tekniğidir. Öğrenciler, hayali rol ve dramadaki koşullar ile aktif bir şekilde özdeşim sayesinde ilişkileri, olayları araştırmayı öğrenirler Eğitsel drama, çocukların kendi düzeylerinde imgeleri ve düşünceleri keşfederek, irdeleyerek onların doğaçlamaya/dramaya aktif katılımlarını amaçlar (O’Neill and Lambert 1990, Earl 1997).
Dramatizasyon, bir duygu veya düşüncenin bir masal veya öykünün, bir durumun hareket, mimik, jest ve sözle anlatılmasıdır. Bir başka deyişle bir konu ya da durumun
canlandırılması, yaşanarak yansıtılması, yaşantıya dönüştürülmesidir, yani belirli bir metnin aynen oynanmasıdır (Anonim 1999, Karadağ 2003, Alevcan 2005).
Yaratıcılık, tüm duygusal ve zihinsel etkinliklerde, her türlü çalışma ve uğraşın içinde varolan, insan yaşamının ve insan gelişiminin tüm yönlerinin temelini meydana getiren bir yetidir. Daha önceden kurulmamış ilişkiler arasındaki ilintileri kurabilme, böylece yeni bir düşünüş şeması içinde yeni yaşantılar, yeni deneyimler, yeni ve özgün düşünceler ve yeni ürünler ortaya koyabilmedir (Üstündağ 2002).
Rol oynama, başka bir canlının yerini alarak, onun duygu ve düşüncelerinin canlandırılmasıdır. Çocuklar rol oynama sayesinde başkalarının kimliğine girerek, onların nasıl hissettiğini, düşündüğünü ve etkinlikte bulunduğunu yaşama fırsatı elde ederler. Rol oynama sadece problem durumlarının çözümünü değil, rol oynayanların insan davranışlarını değerlendirmelerini ve insan ilişkilerindeki problemleri kavramalarını sağlamış olur (Kalkancı 1991, Anonim 1999, Ömeroğlu 2004).
Doğaçlama, büyük ölçüde grup dinamiğinden yararlanılarak oluşturulan rol oynama, oyun vb. süreçlerdir. Genellikle “anında oluşan” anlamında kullanılmaktadır.
Doğaçlama, belirli bir ön hazırlığa dayanmaksızın, o anda oluşturulan, seçilen ya da akışı önceden ayrıntıları ile saptanmamış olan bir konunun, o anda yaratılıp geliştirilerek özgün bir estetik oluşturma sürecidir. Doğaçlama, herhangi bir metne bağlı olmadan, içten geldiği gibi aniden gelişen durum olarak da ifade edilebilir (Anonim 1999, Dirim 1999, Ömeroğlu 2004, Karadağ ve Çalışkan 2005).
Pandomim, duygu ve düşünceleri söz kullanmadan iletme sanatıdır. Çocukların dikkatlerini vücut hareketlerine yoğunlaştırmaları açısından önemlidir. Pandomimde canlandırılacak durum ya da olayın çocuklar tarafından çok iyi anlaşılması gerekmektedir. Pandomim, çocukların deneyimlerini, algıladıkları şeyleri hatırlamalarını ve zihinsel olarak oluşan imajlara biçim vermek üzere konsantre olmalarını gerektirir (Ömeroğlu 2004).
