EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
BĠLGĠSAYAR ve ÖĞRETĠM TEKNOLOJĠLERĠ EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI
HARMANLANMIġ ÖĞRENME ORTAMININ MESLEK YÜKSEKOKULU ÖĞRENCĠLERĠNĠN DERSE KATILIMLARINA VE AKADEMĠK BAġARILARINA
ETKĠSĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Hazırlayan Mesut TÜRK
Ankara ġubat, 2012
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
BĠLGĠSAYAR ve ÖĞRETĠM TEKNOLOJĠLERĠ EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI
HARMANLANMIġ ÖĞRENME ORTAMININ MESLEK YÜKSEKOKULU ÖĞRENCĠLERĠNĠN DERSE KATILIMLARINA VE AKADEMĠK BAġARILARINA
ETKĠSĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Mesut TÜRK
DanıĢman: Yrd. Doç. Dr. Hasan ÇAKIR
Ankara ġubat, 2012
i
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI
Mesut TÜRK‟ün, “HarmanlanmıĢ Öğrenme Ortamının Meslek Yüksekokulu Öğrencilerinin Derse Katılımlarına ve Akademik BaĢarılarına Etkisi” baĢlıklı tezi 16.02.2012 tarihinde, jürimiz tarafından Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Ana Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
BaĢkan : Prof. Dr. Ahmet MAHĠROĞLU ………
Üye (Tez DanıĢmanı): Yrd. Doç. Dr. Hasan ÇAKIR ………
ii ÖN SÖZ
ÇalıĢmanın bir fikir olarak ortaya çıkmasından bu yana her türlü zorluk ve sıkıntıda yardımını hiçbir zaman esirgemeyen, tecrübeleriyle bana her zaman yol gösteren değerli danıĢmanım ve kahramanım Yrd. Doç. Dr. Hasan ÇAKIR baĢta olmak üzere,
Yüksek lisans eğitimim esnasında derslerini alarak, ufkumu geniĢletmemi sağlayan Prof. Dr. H. Ġbrahim YALIN, Prof. Dr. Ahmet MAHĠROĞLU, Yrd. Doç. Dr. Sami ġAHĠN baĢta olmak üzere bölümümüzdeki bütün hocalarıma,
Bilim insanı olma yolunda ilerlerken, verdiği maddî ve manevî destekten dolayı Türkiye Bilimsel ve Teknolojik AraĢtırma Kurumu (TÜBĠTAK) ‟ na,
ÇalıĢmam için derslerinde uygulama yapmama izin veren Öğr. Gör. ġener ESKĠ, Öğr. Gör. Ahmet SAĞLAM ve Öğr. Gör. H. Hüseyin ÖKTEN‟e, katılım sağlayan tüm öğrencilere,
ÇalıĢma süresinde yardımını esirgemeyen bölüm baĢkanım Yrd. Doç. Dr. Recep ÇAKIR‟a, değerli dostlarım ArĢ. Gör. Mehmet Ali BAHAR, Telat KAYA ve Mithat Güven KÖSE‟ye,
Ayrıca hayatımın her döneminde yanımda olan, maddî manevî her türlü desteğini hiç esirgemeyen aileme teĢekkür etmeyi bir borç bilirim.
Mesut TÜRK Ankara – 2012
iii
ÖZET
HARMANLANMIġ ÖĞRENME ORTAMININ MESLEK YÜKSEKOKULU ÖĞRENCĠLERĠNĠN DERSE KATILIMLARINA VE AKADEMĠK BAġARILARINA
ETKĠSĠ TÜRK, Mesut
Yüksek Lisans, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Ana Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Yrd. Doç. Dr. Hasan ÇAKIR
ġubat – 2012, 143 Sayfa
Bu araĢtırmada harmanlanmıĢ öğrenme ortamının meslek yüksekokulu öğrencilerinin derse katılımlarına ve akademik baĢarılarına etkisi incelenmiĢtir. Bu incelemede, ön test - son test kontrol gruplu yarıdeneysel desen, derse katılımın akademik baĢarı üzerine etkisini incelerken de iliĢkisel tarama modeli kullanılmıĢtır.
Uygulama meslek yüksekokullarının 2011-2012 öğretim yılı güz döneminde okutulan “Ġnternet Programcılığı I” dersinde gerçekleĢmiĢtir. AraĢtırmanın deney grubunu Çankırı Karatekin Üniversitesi Çankırı Meslek Yüksekokulu Bilgisayar Programcılığı Bölümü 2. sınıfından 51 öğrenci oluĢturmuĢtur. Kontrol grubunu ise Amasya Üniversitesi Amasya Meslek Yüksekokulu Bilgisayar Programcılığı Bölümü 2. sınıfından 38 ve Amasya Üniversitesi Merzifon Meslek Yüksekokulu Bilgisayar Programcılığı Bölümü 2. sınıfından 26 öğrenci olmak üzere toplam 64 öğrenci oluĢturmuĢtur.
Deney grubu öğrencileri açık kaynak kodlu bir öğretim yönetim sisteminin yer aldığı harmanlanmıĢ öğrenme ortamında, kontrol grubu öğrencileri ise yüz yüze öğrenme ortamlarında yedi hafta eğitim görmüĢlerdir. Grupların benzerliğini incelemek için deneysel iĢlem süreci baĢlangıcında ön test akademik baĢarı, motivasyon, teknolojik beceri ve derse karĢı tutum ölçekleri uygulanmıĢ ve gruplar arasında anlamlı bir farklılığa rastlanmamıĢtır. BaĢlangıçta benzer olan gruplara deneysel iĢlem süreci sonrasında derse katılım ve son test akademik baĢarı testleri uygulanmıĢtır. Uygulanan t-testi analizleri sonucunda harmanlanmıĢ öğrenme ortamında eğitim gören öğrencilerin derse katılımlarının daha yüksek olduğu ve akademik olarak daha baĢarılı oldukları ortaya çıkmıĢtır. Bu sonuç harmanlanmıĢ eğitim alan öğrencilerin yüz yüze eğitim alan
iv
öğrencilere göre daha baĢarılı olduğunu göstermiĢtir. HarmanlanmıĢ öğrenme ortamındaki derse katılımın akademik baĢarıya etkisini incelemek için uygulanan regresyon analizi sonuçlarına göre ise aktif ve iĢ birlikli öğrenme, öğrenci – öğretim elemanı etkileĢimi ve akademik zorlanma boyutlarındaki derse katılım değiĢkenleri, öğrencilerin son test akademik baĢarı puanları ile anlamlı bir iliĢki vermemektedir. Bu çalıĢma harmanlanmıĢ öğrenme ortamlarının meslek yüksekokulu öğrencilerinin derse katılımlarına ve baĢarılarına olumlu katkı yaptığını göstermektedir.
Anahtar Kelimeler: HarmanlanmıĢ öğrenme ortamı, yüz yüze öğrenme ortamı, derse katılım, meslek yüksekokulu öğrencileri
v
ABSTRACT
THE EFFECT OF BLENDED LEARNING ENVIRONMENT ON 2-YEAR VOCATIONAL SCHOOL STUDENTS' ENGAGEMENT AND ACADEMIC
ACHIEVEMENT TÜRK, Mesut
Master, Department of Computer Education and Instructional Technologies Advisor: Assist. Prof. Dr. Hasan ÇAKIR
February – 2012, 143 pages
The purpose of this study is to investigate the effects of blended learning environments on 2-year vocational school students‟ engagement and academic achievement. A quasi experimental design including pretest-posttest with control group was used in the analysis of engagement and academic achievement. A correlational analysis model was utilized to determine the effect of student engagement on academic achievement.
This study was done on “Internet Programming I” course, which takes part in 2-year Vocational Schools‟ 2011-2012 curriculum. The experimental group was consisted of 51 sophomore students attending Çankırı Karatekin University 2-year Vocational School of Çankırı Departmant of Computer Programming. The control group of 64 students, consisted of 38 sophomore students attending Amasya University 2-year Vocational School of Amasya Departmant of Computer Programming and 26 sophomore students attending Amasya University 2-year Vocational School of Merzifon Departmant of Computer Programming.
The experimental group studied in the blended learning environment which was designed with using an open source online course management system and the control group studied in the face to face learning environment for seven weeks. At the beginning of the study, pretest, motivation, technological skills and attitude towards the course scales were implemented for testing the equivalence of groups. No statistically meaningful differences between two groups were detected for the measured variables at the beginnging of the study. After the treatment, student engagement and the academic achievements of the groups were compared using t-tests. The result showed that there is
vi
a meaningful statistical difference between experimental and control groups for the student‟s engagement and academic achievement favoring the blended learning environment. Students in the blended learning environment had higher engagement and academic achievement scores than students‟ in the face-to-face learning environment. The results of the regression analysis which were used to investigate the relationship between student engagement and academic achievement in the blended learning environment showed no meaningful correlation. The study provides evidence that blended learning environments contributes student engagement and achievement in 2-year vocational schools.
Keywords: Blended learning environment, face to face learning environment, student engagement, 2-year vocational school students
vii
ĠÇĠNDEKĠLER
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI ... i
ÖN SÖZ ... ii
ÖZET ... iii
ABSTRACT ... v
ĠÇĠNDEKĠLER ... vii
TABLOLAR LĠSTESĠ ... x
ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... xii
BÖLÜM I ... 1 GĠRĠġ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 7 1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 7 1.4. Sınırlılıklar ... 8 1.5.Tanımlar ... 9 1.6. Kısaltmalar ... 10 BÖLÜM II ... 11 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 11
2.1. Uzaktan Eğitim ve Yüz Yüze Eğitim ... 11
2.1.1. Uzaktan Eğitim ve Sınırlılıkları ... 11
2.1.2. Yüz Yüze Eğitim ve Sınırlılıkları ... 14
2.2. Uzaktan ve Yüz Yüze Eğitimdeki Öğrenci Katılımı ve Akademik BaĢarısına Etki Eden Faktörler ... 15
2.3. HarmanlanmıĢ Öğrenme ... 19
2.3.1. HarmanlanmıĢ Öğrenmenin ÇeĢitli Tanımları ... 20
2.3.2. HarmanlanmıĢ Öğrenme Ortamı ... 20
2.3.3. HarmanlanmıĢ Öğrenme Ortamının BileĢenleri ... 25
2.3.4. HarmanlanmıĢ Öğrenmenin Amaçları ... 26
2.3.5. HarmanlanmıĢ Öğrenmenin Faydaları ... 28
2.4. Derse Katılım ... 29
2.4.1. Derse Katılım Nedir? ... 29
2.4.2. Derse Katılım Boyutları ... 30
2.4.3. Derse Katılımın Ölçülmesi ... 31
2.4.4. Derse Katılımın Arttırılması ... 34
2.4.5. Derse Katılım ve HarmanlanmıĢ Öğrenme Ortamı ... 36
2.5. Öğrenci BaĢarısı ... 38
viii
2.5.2. HÖ Ortamında Öğrenci BaĢarısı ve Derse Katılımın ĠliĢkisi... 39
2.5.3. HÖ Ortamında Öğrenci BaĢarısına Etki Eden Faktörler... 39
2.6. Ġlgili AraĢtırmalar ... 40
BÖLÜM III ... 49
YÖNTEM ... 49
3.1. AraĢtırma Deseni ... 49
3.2. Katılımcılar ... 51
3.3. Veri Toplama Teknikleri ... 52
3.3.1. Uygulama ... 53
3.3.2. HÖ Ortamı Ġçin Hazırlanan Öğretim Yönetim Sistemi ... 54
3.3.3. Veri Toplama Araçları ... 57
3.3.3.1. Motivasyon, Teknolojik Beceri ve Derse KarĢı Tutum Ölçeği ... 58
Geçerlik ve Güvenirlik ... 59
3.3.3.2. Derse Katılım Ölçeği ... 61
Geçerlik ve Güvenirlik ... 62
3.3.3.3. Akademik BaĢarı Testleri ... 63
Ön Test ... 63
Son Test ... 63
3.3. Verilerin Analizi ... 64
BÖLÜM IV ... 66
BULGULAR VE YORUM ... 66
4.1. Deney ve Kontrol Gruplarına ĠliĢkin Betimsel Bulgular ... 66
4.1.1. Demografik Bilgilere ĠliĢkin Betimsel Bulgular ... 66
4.1.2. Motivasyona ĠliĢkin Betimsel Bulgular ... 69
4.1.3. Teknolojik Beceriye ĠliĢkin Betimsel Bulgular ... 70
4.1.4. Derse KarĢı Tutuma ĠliĢkin Betimsel Bulgular ... 71
4.1.5. Derse Katılıma ĠliĢkin Betimsel Bulgular ... 71
4.1.6. Akademik BaĢarı Testlerine ĠliĢkin Betimsel Bulgular ... 72
4.2. Deney ve Kontrol Gruplarının Benzerliği ... 73
4.3. Deney ve Kontrol Gruplarının Derse Katılımları ve Akademik BaĢarılarına ĠliĢkin Bulgular ... 77
4.3.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Derse Katılım Puanlarına ĠliĢkin Bulgular .. 77
4.3.2. Deney ve Kontrol Gruplarının Son Test Akademik BaĢarılarına ĠliĢkin Bulgular ... 78
4.4. Deney Grubunun Derse Katılım Puanı ve Akademik BaĢarı Puanına ĠliĢkin Bulgular ... 79
BÖLÜM V ... 85
ix
5.1. Sonuçlar ... 85
5.2. Öneriler ... 88
5.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler ... 89
5.2.12. AraĢtırmaya Yönelik Öneriler ... 90
KAYNAKLAR ... 91
EKLER ... 102
EK 1: Ġnternet Programcılığı I Dersi Amaç Ve Kazanımları ... 103
EK 2: Ġnternet Programcılığı I Ders Ġçeriği ... 104
EK 3: Ġnternet Programcılığı I Dersi Ġçin Moodle ÖYS Kullanma Kılavuzu... 106
EK 4: Öğretim Yönetim Sistemi Ekran Görüntüleri ... 113
EK 5: Pilot Uygulama Sonucu Motivasyon Ölçeği Faktör Yükleri ... 124
EK 6: Motivasyon Ölçeği ... 125
EK 7: Pilot Uygulama Sonucu Teknolojik Beceri Ölçeği Faktör Yükleri... 126
EK 8: Teknolojik Beceri Ölçeği ... 128
EK 9: Pilot Uygulama Sonucu Derse KarĢı Tutum Ölçeği Faktör Yükleri ... 129
EK 10: Derse KarĢı Tutum Ölçeği ... 131
EK 11: Pilot Uygulama Sonucu Derse Katılım Ölçeği Faktör Yükleri ... 132
EK 12: Derse Katılım Ölçeği ... 135
EK 13: Belirtke Tablosu ... 137
EK 14: Ön Test ... 138
x
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 2.1. Bilgisayar Destekli ve Yüz yüze Öğrenme Ortamlarındaki Etkinliklerin
Güçlü ve Zayıf Yönleri ... 22
Tablo 2.2. Olumlu ve Olumsuz Katılım ... 31
Tablo 2.3. Coates‟in Katılım Tanımındaki BileĢenler ve Chickering & Gamson‟un Ġyi Bir Eğitim Ġçin Yedi Ġlkesi ... 36
Tablo 2.4. HarmanlanmıĢ Öğreneme ve Geleneksel Ders Ortamı BileĢenleri ... 37
Tablo 3.1. AraĢtırmada Uygulanan Deneysel Desen ... 50
Tablo 3.2. Deney ve Kontrol Gruplarının Cinsiyete Göre Dağılımı ... 52
Tablo 3.3. Pilot Uygulama Sonucu Motivasyon Ölçeği Faktörleri, Madde Sayısı, Madde Ortalaması ve Cronbach Alfa Değerleri ... 60
Tablo 3.4. Pilot Uygulama Sonucu Teknolojik Beceri Ölçeği Faktörleri, Madde Sayısı, Madde Ortalaması ve Cronbach Alfa Değerleri ... 60
Tablo 3.5. Pilot Uygulama Sonucu Derse KarĢı Tutum Ölçeği Faktörleri, Madde Sayısı, Madde Ortalaması ve Cronbach Alfa Değerleri ... 61
Tablo 3.6. Pilot Uygulama Sonucu Derse Katılım Ölçeği Faktörleri, Madde Sayısı, Madde Ortalaması ve Cronbach Alfa Değerleri ... 62
Tablo 4.1.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Cinsiyete Göre Dağılımları ... 67
Tablo 4.1.2. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Doğum Yıllarına Göre Dağılımları ... 67
Tablo 4.1.3. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türleri ... 68
Tablo 4.1.4. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Lise Mezuniyet Ortalamaları ... 68
Tablo 4.1.5. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Üniversite Genel Not Ortalamaları ... 69
Tablo 4.1.6. Deney ve Kontrol Gruplarının Motivasyonlarına ĠliĢkin Bulgular ... 70
Tablo 4.1.7. Deney ve Kontrol Gruplarının Teknolojik Becerilerine ĠliĢkin Bulgular .. 70
Tablo 4.1.8. Deney ve Kontrol Gruplarının Derse KarĢı Tutum Puanlarına ĠliĢkin Bulgular ... 71
Tablo 4.1.9. Deney ve Kontrol Gruplarının Derse Katılımlarına ĠliĢkin Bulgular ... 72
Tablo 4.1.10. Deney Grubunun Akademik BaĢarı Testlerine ĠliĢkin Bulgular ... 72
Tablo 4.1.11. Kontrol Grubunun Akademik BaĢarı Testlerine ĠliĢkin Bulgular ... 73
Tablo 4.2.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Akademik BaĢarı Puanlarına ĠliĢkin t-testi KarĢılaĢtırması ... 73
Tablo 4.2.2. Deney ve Kontrol Gruplarının Motivasyon Puanlarına ĠliĢkin t-testi KarĢılaĢtırması ... 74
xi
Tablo 4.2.3. Deney ve Kontrol Gruplarının Teknolojik Beceri Puanlarına ĠliĢkin t-testi KarĢılaĢtırması ... 75 Tablo 4.2.4. Deney ve Kontrol Gruplarının Derse KarĢı Tutum Puanlarına ĠliĢkin t-testi KarĢılaĢtırması ... 76 Tablo 4.3.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Derse Katılım Puanlarına ĠliĢkin t-testi KarĢılaĢtırması ... 77 Tablo 4.3.2. Deney ve Kontrol Gruplarının Son Test Akademik BaĢarı Puanlarına ĠliĢkin t-testi KarĢılaĢtırması ... 78 Tablo 4.4.1. Deney Grubunun Son Test Akademik Puanının Yordanmasına ĠliĢkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları ... 79
xii
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
ġekil 1.1. HarmanlanmıĢ Öğrenme Ortamlarının GeliĢimini Sağlayan Geleneksel Yüz
Yüze ve Bilgisayar Destekli Öğrenme Ortamların Ġlerlemesi ... 5
ġekil 2. 1. Uzaktan Eğitimin Tarihi GeliĢimi ... 12
ġekil 2. 2. Yüz yüze ve E-öğrenme Ortamlarında EtkileĢimin Dört Boyutu ... 14
ġekil 2.3. HarmanlanmıĢ Öğrenme Ortamı ... 23
ġekil 2.4. HarmanlanmıĢ Öğrenme Ortamı EtkileĢim ġeması ... 24
BÖLÜM I
GĠRĠġ
Bu bölümde araĢtırma problemi, amacı, önemi ve sınırlılıkları yer almıĢ, ayrıca tanımlar ve kısaltmalara da yer verilmiĢtir.
1.1. Problem Durumu
DeğiĢim yaĢamın her alanında olmakta, farklı değiĢimler birbirini etkilemektedir. Sanayi devrimi sonrasındaki değiĢim, insanların artık hayatta tek bir meslek edinmesinin yeterli olmadığını, sürekli yeni Ģeyler öğrenerek farklı meslekler yapabilmesini gerektirmiĢtir. Ġyi yetiĢmiĢ personele, dolayısıyla iyi bir eğitime her zamankinden daha fazla ihtiyaç duyulma baĢlanmıĢtır.
Ertürk (1998) eğitimi, “bireyin davranıĢlarında kendi yaĢantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değiĢiklik meydana getirme süreci” (s.12) olarak tanımlamaktadır. Senemoğlu (2007)‟na göre eğitimde istendik davranıĢ değiĢmeleri ancak, insanoğlunun çeĢitli geliĢim alanları ve dönemlerine ait özelliklerinin dikkate alındığı öğrenme-öğretmen durumlarının düzenlenmesi, bu eğitim durumlarıyla öğrencinin etkileĢiminin bireysel geliĢim özelliklerine uygun olarak gerçekleĢtiği ve değerlendirildiği takdirde gerçekleĢebilir. Bu bakımdan öğrenci ve bireysel farklılıklarına dikkat edilerek öğretim süreci planlanmalıdır. ġahin (2011) ise bu süreçte hem bireyin yaĢantısına hem de toplumun yaĢantısına kalite katmanın gerekli olduğunu belirtmiĢtir, bunu sağlamak için de iyi bir eğitim ortamı ve yaĢantıları oluĢturmak gerekmektedir. Böylesi bir eğitim ortamı ve yaĢantıların oluĢturulduğu süreci tamamlayan bireylerin bir üst eğitim için gereken yeterlilikleri sağlayabilmesi, mezuniyetinden sonra rahatlıkla iĢ bulabilmesi, çalıĢtığı kurum/kuruluĢa üst düzeyde katkı sağlayabilmesi, her türlü ceza gerektiren suçlardan uzak durarak topluma yararlı olmaya çalıĢması beklenir.
Günümüzde özellikle eğitim-istihdam iliĢkisi ve meslek standartları giderek önem kazanmaktadır. Ülke refahının arttırılması, insan gücünün düĢük katma değerli
faaliyetlerden ileri teknoloji kullanımını gerektiren yüksek katma değerli faaliyetlere kaydırılmasına ve verimliliğin hızla arttırılmasına bağlı bulunmaktadır. Bu çerçevede eğitim-öğretim, bilim ve teknoloji altyapısının geliĢtirilmesi ve sanayileĢmeye yeni bir ivme kazandırılması önem taĢımaktadır. Bu amaçla; bilim ve teknolojilerdeki geliĢme ve değiĢmelerin toplumumuzun ihtiyaçları doğrultusunda eğitim alanında kullanılması, bu geliĢme ve değiĢmeleri mal ve hizmet üretimine yansıtabilecek insan gücünün yeterli sayıda ve nitelikte yetiĢtirilmesi zorunluluğu bulunmaktadır (TÜBĠTAK, 2005).
Fer (2000)‟e göre ülkemizdeki temel sorunların baĢı, eğitimin yaygınlaĢmaması ve bilgi çağına uyum sağlayabilecek düĢünen, karar verebilen, seçenek üretebilen bireylerin yetiĢtirilmemesidir. Çünkü iĢin gerekleri, bilimsel ve teknolojik geliĢmelere dayalı olarak sürekli değiĢmekte, meslekî ve teknik eğitimde de değiĢen koĢullara cevap verebilecek biçimde yenilenme ihtiyacı hissedilmektedir.
Gürsoy (2010), eğitimin olmadığı bir yerde üretim; üretimin olmadığı bir yerde ise istihdam, refah ve huzur olamayacağını belirtir. Ayrıca araĢtırmacı, üretimde meslek yüksekokullarının önemine dikkat çekmekte ve çeĢitli alanlarda kaliteli ve ülke ihtiyaçları doğrultusunda ara eleman yetiĢtirmek üzere planlanan bu okulların günümüzde bu iĢlevini tam olarak yerine getiremediğini ifade etmektedir.
Meslek yüksekokullarındaki öğrencilerin durumlarına baktığımızda öğretim elemanıyla olan etkileĢimlerinin yetersiz olduğunu söylenebilir (Chang, 2005). ÖSYM verilerine göre 2009-2010 öğretim yılında önlisans düzeyinde toplam 613.077 öğrenci varken, bu birimlerde görevli olan öğretim elemanı sayısı 8925‟dir. BaĢka bir ifadeyle 68 öğrenciye bir öğretim elemanı düĢmektedir. Bu durumun, öğretim elemanlarının öğrencilerle yeteri kadar ilgilenmesini zorlaĢtırmakta ve öğretimin niteliği ile ilgili sorunları arttırdığı söylenebilir. Meslek yüksekokullarında yaĢanan öğretim elemanı sıkıntısından dolayı, öğretim elemanlarının öğrencilerin öğrenme süreçleri ile ilgili kontrolleri yapmakta ve onların ihtiyaçlarına göre eğitim vermekte zorlandıkları söylenebilir.
Dewey‟in yüzyıl önce belirttiği gibi eğitimde sosyal yaĢamın gerektirdiği, bireysel özellik ve ihtiyaçlara yönelik çalıĢmalar yapılması gereklidir. DeğiĢen koĢullara çabuk uyum sağlama, problem çözebilme, iletiĢim kurabilme, ekip halinde çalıĢabilme,
bilimsel yöntemi kullanma, bağımsız, giriĢken, yaratıcı olma, sorumluluk alabilme günümüzde iĢ gücünden beklenen davranıĢlardandır (Doğan, 1997). Öğrencilerin birbirleriyle ve öğretim elemanıyla daha fazla etkileĢimde bulunması, akademik baĢarılarının artması için geliĢen teknolojiyle beraber çeĢitli yaklaĢımlar uygulanmıĢtır.
GeliĢen teknoloji, gündelik yaĢamla sınırlı kalmamıĢ, eğitim alanında da kullanılıp yaygınlaĢmıĢtır. Ġlk olarak mektupla öğretim yöntemiyle baĢlayan uzaktan eğitim de bu teknolojiyi içererek daha kaliteli ve alternatif öğrenme araçları sunmayı amaçlamaktadır. Uzaktan eğitimin, geleneksel eğitimden yararlanamama, teknolojinin yayılması, bilgi ve becerilerin artması, değiĢmesi ve çeĢitlenmesi, birim maliyelerinin ucuz olması gibi nedenlerle giderek önemi artmaktadır (AĢkar ve Altun, 2006).
AraĢtırmalar, bugünkü yükseköğretim sistemlerinin; - Bireysel ve sosyal nitelikte fırsat eĢitsizlikleri, - Kaynakların etkili ve verimli kullanılamaması, - Ġstek-sunu dengesizliği,
- Hizmette iĢlevsellik ve yaygınlık gereksinimi,
- Kalite düĢüklüğü gibi ortak sorunlarla karĢı karĢıya bulunduklarını ortaya koymaktadır (Alkan, 1998).
Uzaktan eğitim, sorunun çözümünde bir seçenek oluĢturarak, yükseköğrenime önemli katkıda bulunmuĢtur. Uzaktan eğitim, açık öğretim gibi kavramlar çeĢitli alanlardaki geliĢme ve ihtiyaçların sonucudur. Eğitim teknolojisinin bireysel ve kitlesel eğitim için sağladığı olanaklar, yaĢam boyu eğitim gereksinimi, aĢırı eğitim istemi ve normal sınıf öğretiminin sınırlılıkları gibi olgular bunlar arasında yer almaktadır (Alkan, 1998). Son zamanlarda Ġnternet teknolojilerindeki geliĢmelerin de etkisiyle uzaktan eğitim günümüzde Web ortamlarına taĢınmıĢ olup güncel teknolojilerden yararlanarak uygulanmaktadır (AĢkar ve Altun, 2006).
ĠĢman (2008) ve Kaya (2002) uzaktan eğitimle fırsat eĢitsizliğinin en aza indiğini, eğitimde maliyetin düĢürüldüğünü, kitle eğitiminin kolaylaĢtığını, öğrencinin bağımsız davranmasının yolunun açıldığını, bireysel öğrenmenin sağlandığını, zengin eğitim ortamını sunulduğunu, mekân ve zaman kavramlarındaki problemlerin ortadan
kalktığını, hayat boyu öğrenmenin sağlandığını, standartlaĢtırılmıĢ eğitim ve öğretim imkânlarının sağlandığını belirtmiĢlerdir.
Uzaktan eğitim birçok avantaj sağlamasına rağmen özellikle etkileĢim eksikliğinden dolayı sınırlı kalmakta olduğu söylenebilir. EtkileĢim eksikliğini gidermek için e-öğrenme ortamları kullanılsa da yeterli olmamaktadır. EtkileĢim sadece uzaktan eğitimde değil, her öğretim ortamında öğrencinin öğrenme sürecini desteklemek, öğrenci motivasyonunu sağlamak ve geri bildirimde bulunabilmek için çok önemlidir. EtkileĢimi sağlayıp, öğrenme ve öğretme sürecinde kullanıp öğrenimin kalitesini arttırmak için geleneksel sınıf içi iletiĢimin ve e-öğrenmenin (Ġnternet temelli öğretim ağırlıklı) beraber yer aldığı harmanlanmıĢ öğrenme kavramı ortaya çıkmıĢtır.
HarmanlanmıĢ öğrenme ortamı, yüz yüze öğrenmenin ve uzaktan öğrenmenin bir arada olduğu, Ġnternet‟in sadece sınıfta bir Web sayfası göstermek için kullanılmadığı, sınıf içi zamanı ve çevrim içi zamanı en iyi Ģekilde kullanarak öğrenenlerin ihtiyaçlarına göre en fazla faydayı sağlamanın amaçlandığı öğrenim ortamıdır (Osguthorpe ve Graham , 2003). HarmanlanmıĢ öğrenme; yüz yüze ve e-öğrenme sistemlerinin birlikte kullanılması anlamına gelmektedir. Bunun derecesi öğrenciden öğrenciye, öğretmenden öğretmene, kurumdan kuruma değiĢebilmektedir. Ancak temel olan nokta yüz yüze eğitime de zaman zaman yer verilmesidir (AĢkar ve Altun, 2006).
Her öğrenme ortamının avantaj ve dezavantajları göz önüne alınıp, denge avantajların fazla olduğu alanda kurulmaya çalıĢılmalıdır (Ünsal, 2007). Çakır (2008)‟ın ifade ettiği harmanlanmıĢ öğrenmenin bazı avantajları aĢağıdaki gibidir :
- Ġçerik konusu bilgisayar teknolojilerinden faydalanılarak öğrencilere değiĢik biçimlerde ve yöntemlerde sunulabilir. Her öğrencinin öğrenme stiline uygun materyal Web ortamına konabilir.
- Öğrenciler öğretim materyallerine istedikleri zaman eriĢebilir ve istedikleri kadar tekrar edebilirler.
- Öğretim materyalleri merkezi olarak uzmanlar tarafından geliĢtirilip Ġnternet üzerinden bir Web sitesi üzerinden öğretmen ve öğrencilere dağıtılır. Bu sayede öğretmenler zaman kazanır ve bu materyaller öğretimsel olarak
yüksek kalitede ve tutarlılıkta olur.
- Öğretim materyalleri elektronik formatta olduğu ve dağıtımı Ġnternet üzerinden yapıldığı için tüm materyalleri yenileme maliyeti çok düĢüktür. - Öğrenciler arasında bireysel yetenek ve farklılıkları yüzünden sınıfın
öğretim hızı düĢük olma zorunda değildir. Öğrenciler öğrenme hızlarını kendileri ayarlayabilir ve Ġnternet temelli materyallerden faydalanarak dersi diğer öğrencilerden önce tamamlayıp sınavını alabilirler.
- Her öğretmen ve öğrenci aynı öğretim çevresinden faydalandığı için katılımcılara fırsat eĢitliği sağlanmıĢ olur.
(Kaynak: C. R. Graham, 2006:6)
ġekil 1.1. HarmanlanmıĢ Öğrenme Ortamlarının GeliĢimini Sağlayan Geleneksel Yüz Yüze ve Bilgisayar Destekli Öğrenme Ortamların Ġlerlemesi
Günümüz dünyasında uygulanan bir eğitim programının taĢıması gereken en önemli özellikleri uygulanabilir ve güncelleĢtirilebilir olmasıdır. Aynı zamanda,
Geleneksel Yüz yüze
Öğrenme Ortamı (Dağıtık) Eğitim Ortamı Bilgisayar Destekli
GeçmiĢ
Sistemler arasında büyük
bir ayrım Yeni
Teknolojilerle Beraber Yayılma Bugün Harmanlama uygulamalarında artıĢ HarmanlanmıĢ Öğrenme Sistemleri Gelecek HarmanlanmıĢ sistemlerin büyümesi
Geleneksel Yüz yüze
uygulanan bir programdan herhangi bir Ģekilde toplum ya da bireyin bir ihtiyacını karĢılayabiliyor olması beklenir. HarmanlanmıĢ öğrenme günümüzde bireylerin hızlı bir Ģekilde artan öğrenme ihtiyaçlarını karĢılayabilmek için üniversite ve araĢtırma enstitüleri tarafından oldukça değer verilen bir yaklaĢım olarak görülmektedir (Usta, 2007). Graham (2006)‟ın ġekil 1.1‟de gösterdiği üzere harmanlanmıĢ öğrenme sistemlerinin kullanımı giderek yaygınlaĢmaktadır ve gelecekte harmanlanmıĢ öğrenme sistemlerin kullanımı artacaktır.
Literatür incelendiğinde bu harmanlanmıĢ öğrenme yaklaĢımının yüz yüze eğitimin ve çevrim içi öğrenmenin güçlü yanlarını alarak oluĢturulmuĢ olması ve araĢtırma sonuçlarında faydalarının çok sayıda çıkmasına rağmen Türkiye‟de çok fazla kullanılan bir uygulama olmadığı görülmektedir (Ocak, Üstün ve Apaydın, 2010; akt. Üstün 2011). Son zamanlarda öğrencilerin okullarda memnuniyetsizlikleri ve okulu bırakma oranları artmaktadır, fakat derse katılım ve teknoloji iĢbirliği bunu tersine çevirecek potansiyele sahiptir (Çakır ve Delialioğlu, 2009). Yüz yüze ve çevrim içi öğrenme ortamlarının birleĢimi olan harmanlanmıĢ öğrenme ortamları sayesinde öğrencilere daha çok etkinlik ve rehberlik imkânı sağlanabilir. Ayrıca bir öğretim yönetim sistemi kullanılarak eğitimci, öğrencilerin ders dıĢı faaliyetlerini rahatça izleyebilir.
HarmanlanmıĢ öğrenme konusundaki uygulamalar genellikle fakülte düzeyinde sınırlı kalmıĢtır. Ayrıca öğrencinin eğitim ortamlarındaki aktifliği denilebilecek, Chapman‟ın (2003) “öğrencinin okulda düzenlenen etkinliklerde yer alması, derslerine devam etmesi, ödevlerini yapması ve öğretmenin yönlendirmesi sırasında göstermiĢ olduğu isteklilik” Ģeklinde tanımladığı derse katılım konusunda da yeterli çalıĢma yapılmamıĢtır.
Bu araĢtırmada, aynı konu içeriğine sahip bir ders harmanlanmıĢ öğrenme ortamında ve yüz yüze öğrenme ortamında ayrı ayrı iĢlenmiĢtir. Bu öğrenme ve öğretme sürecinde yapılan iĢlemler ve bunlara ait sonuçlar ayrıntılı olarak değerlendirilmiĢtir.
1.2. AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmanın amacı, “harmanlanmıĢ öğrenme ortamının meslek yüksekokulu öğrencilerinin derse katılımlarına ve akademik baĢarılarına etkisini” belirlemektir.
Bu genel amaç doğrultusunda aĢağıdaki alt amaçlara cevaplar aranmıĢtır.
1. HarmanlanmıĢ öğrenme sürecinden geçen deney grubu öğrencileri ile yüz yüze (geleneksel) öğrenme sürecinden geçen kontrol grubu öğrencilerinin derse katılımları ve akademik baĢarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
2. HarmanlanmıĢ öğrenme ortamında eğitim alan deney grubu öğrencilerinin aktif ve iĢ birlikli öğrenme, öğrenci-öğretim elemanı etkileĢimi, akademik zorlanma boyutlarındaki derse katılımlarıyla akademik baĢarıları arasında anlamlı bir iliĢki var mıdır?
1.3. AraĢtırmanın Önemi
Günümüz eğitim anlayıĢında hayat boyu öğrenme, öğrenmeyi öğrenme, aktif öğrenme gibi kavramların sıkça yer aldığı görülmektedir. Bu kavramlarla öğrencinin bireysel olarak öğrenebilmesi, değiĢen hayat koĢullarına uyum sağlaması amaçlanmaktadır. Bu nedenle eğitim sisteminde geleneksel yüz yüze eğitimden uzaklaĢılarak, geliĢen teknolojinin üstünlüklerinden yararlanılarak öğrenci merkezli eğitim anlayıĢı benimsenmiĢtir. Fakat öğrencinin yapmıĢ olduğu etkinlikleri ve ilerlemesini takip etmek oldukça zor bir süreçtir. Özellikle meslek yüksekokullarında öğretim elemanı baĢına düĢen öğrenci sayısının çok fazla olmasının bu süreci daha da zorlaĢtırdığı söylenebilir.
Ġnternet temelli ve yüz yüze sınıf ortamlarının üstün özelliklerinin birleĢtirilmesiyle ortaya çıkan harmanlanmıĢ öğrenme ortamı bize zaman ve mekan esnekliği sağlarken aynı zamanda daha fazla öğrenci merkezli etkinlik gerçekleĢtirilebilmesine imkân sağlamıĢtır. Bir anlamda öğrenci – içerik - öğretmen arasındaki etkileĢimi arttırarak daha anlamlı bir öğrenme sağlamaktadır. Ayrıca bu
süreçte bir öğretim yönetim sistemi kullanarak öğrencinin yapmıĢ olduğu etkinliklerin takibi kolayca yapılabilmektedir.
ġüphesiz iyi bir eğitim sağlamak için öğrencilerin zamanlarını nasıl değerlendirdiklerini, harcadığı çabayı, aldıkları eğitimden neler kazandıklarını ve neler hissettiklerini, birbirleriyle ve öğretmenlerle olan iliĢkilerini ve etkileĢimlerini, hangi etkinliklerde zorlandıklarını, okulda hangi sosyal etkinliklerde bulunduklarını bilmek gerekmektedir. Yurt dıĢında öğrencilerin derse katılımı çalıĢmalarında yukarıdaki faaliyetler ülke çapındaki anketlerle (CSSE, NSSE gibi) ölçülürken ülkemizde bu alanda ülke çapında yapılan bir çalıĢma bulunmamaktadır.
Genelde fakülte düzeyinde kullanılan ve verimi araĢtırılan harmanlanmıĢ öğrenme ortamlarının meslek yüksekokulu düzeyinde derse katılıma ve akademik baĢarıya etkisi deneysel olarak araĢtırılacağı için, bu çalıĢmanın sonuçları meslek yüksekokullarında harmanlanmıĢ öğrenmenin uygulanabilirliği, derse katılıma ve akademik baĢarıya etkisi konusunda fikir edinmemizi sağlayacaktır. Ayrıca bu çalıĢmanın, yurt dıĢında önemli bir kavram olan derse katılım kavramının yurtiçinde araĢtırılması açısından iĢlevsel ve öncü bir çalıĢma olabileceği söylenebilir.
1.4. Sınırlılıklar
1. Deney ve kontrol gruplarının belirlendiği meslek yüksekokullarının amaçsal örnekleme yöntemiyle seçilmesiyle,
2. Ġnternet Programcılığı I dersinin Temel Ġnternet Kavramları, Web Tasarımına GiriĢ, HTML ve Script Kullanımı konuları ve yedi haftalık bir eğitim süreciyle,
3. Dersin çevrim içi ortamı için Moodle kaynaklı bir öğretim yönetim sistemi kullanılması ve içeriğin bu ortam aracılığıyla sunulmasıyla,
4. Dersin öğretim yönetim sisteminin içerik - öğrenci – öğretmen etkileĢiminde kullanılması ve bu sistem aracılığıyla veri toplanmasıyla,
5. Deney grubuna dersin çevrim içi ortamı aracılığıyla daha fazla materyal verilmesiyle,
6. Verilerin öz değerlendirme yoluyla toplanması, gözlem ile veri toplanmamasıyla,
7. Akademik baĢarı testleri (ön test – son test) için pilot uygulama yapılmaması, madde güçlüğü ve madde ayırt ediciliğine bakılmamasıyla,
8. Deney ve kontrol gruplarının farklı okullardan oluĢmasıyla, 9. Kontrol grubunun iki okuldan oluĢmasıyla sınırlandırılmıĢtır.
1.5.Tanımlar
Uzaktan Eğitim: Farklı mekânlarda gerçekleĢtirilen, farklı öğretim tekniklerini içeren, iletiĢim için alternatif yöntemlerin bulunduğu, alternatif yönetimsel ve organizasyonel bileĢenler için kısıtlı olmayan bir teknoloji kullanan iyi tanımlanmıĢ bir dağıtım sisteminin gerekli olduğu planlanmıĢ eğitimdir (Moore ve Kearsley, 2005).
E-öğrenme: Çoklu ortam teknolojilerinin ve Ġnternetin, uzaktan ve iĢ birlikli olarak kaynaklara ve hizmetlere eriĢimi kolaylaĢtırarak öğrenmenin niteliğini arttırmakta kullanılmasıdır (European Community Commission, 2001).
Çevrim içi Öğrenme Ortamı: Eğitimsel etkinlikleri ve ders içeriklerini sunmakta ve bunlara ulaĢmakta, Ġnternet ve kiĢisel bilgisayarların kullanıldığı, aynı kanallarla öğrenci- öğretmen etkileĢiminin sağlandığı, öğrenci ve öğretmenin zaman ve mekân olarak ayrı bulundukları öğretim ortamıdır (Boyette, 2008).
Yüz Yüze Öğrenme Ortamı: Öğrencilerin ve dersi yürüten öğretim elemanının aynı derslik içinde bulunduğu, sınıf içi etkinliklere dayalı, etkileĢimli öğretim ortamıdır. (Yılmaz, 2009)
HarmanlanmıĢ Öğrenme Ortamı: Yüz yüze öğrenmenin ve uzaktan öğrenmenin bir arada olduğu, Ġnternetin sadece sınıfta bir Web sayfası göstermek için kullanılmadığı,
sınıf içi zamanı ve çevrim içi zamanı en iyi Ģekilde kullanarak öğrenenlerin ihtiyaçlarına göre en fazla faydayı sağlamanın amaçlandığı öğrenim ortamıdır (Osguthorpe ve Graham , 2003)
Öğrenme Yönetim Sistemleri: Ağ üzerinden öğrenme malzemesi sunma, sunulan öğrenme malzemesini değiĢik Ģekillerde paylaĢma ve tartıĢma, kurslara/derslere kayıt olma, sınav ve ödevler alma, sınav ve ödevlere iliĢkin dönüt sağlama ve öğrenci malzemelerini düzenleme gibi olanakları ağ üzerinden otomatikleĢtirmeyi sağlayan sistemlerdir (Akpınar, 2005).
Derse Katılım: Aktif ve iĢbirliğine dayalı, akademik etkinlikleri içeren, akademik personelle iletiĢim halinde, eğitimsel deneyimlerle zenginleĢtirilmiĢ, üniversitelerde öğrenme toplulukları tarafından desteklenen bir kavramdır. (Coates, 2007).
1.6. Kısaltmalar BDÖ: Bilgisayar destekli öğrenme
WTÖ: Web temelli öğrenme ÇÖ: Çevrim içi öğrenme HÖ: HarmanlanmıĢ öğrenme ÖYS: Öğrenme Yönetim Sistemi E-Öğrenme: Elektronik öğrenme
CCSSE : Community College Survey of Student Engagement NSSE:National Survey of Student Engagement
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde araĢtırmanın kavramsal çerçevesini oluĢturan uzaktan eğitim, harmanlanmıĢ öğrenmeyle ilgili ilkeler ve temel kavramlar ele alınmıĢ, öğrencilerin derse karĢı tutumları, katılımları, eğitimde motivasyonun önemi üzerinde durulmuĢ olup bu konularda yapılmıĢ çalıĢmaların sonuçları değerlendirilmiĢtir.
2.1. Uzaktan Eğitim ve Yüz Yüze Eğitim
Bu kısımda uzaktan eğitim ve sınırlılıkları ile yüz yüze eğitim ve sınırlılıkları ayrı baĢlıklar halinde ele alınmıĢtır. Kavramların öncelikli olarak tanımları yapılmıĢ sonrasında sınırlılıkları belirtilmiĢtir.
2.1.1. Uzaktan Eğitim ve Sınırlılıkları
ĠĢman (2008)‟a göre, teknolojideki hızlı geliĢmeler, bütün toplumları bilginin ağırlıkta olduğu bir yaĢama sürüklemekte, eğitim programları da bu yönde düzenlenmekte, eğitime yapılan yatırımlar arttırılarak eğitim politikaları bu yönde oluĢturulmakta ve toplumun bütün kesimlerinde, kurumlarında 21. yüzyılın bilgi çağı olacağı noktasında birleĢilmektedir. GeliĢen teknolojiyle beraber, bilgisayar ve iletiĢim teknolojilerinin sunduğu yeni olanaklar eğitim ortamının daha zengin, ödüllendirici ve amacına uygun hâle gelmesini sağlamaktadır (Ennis-Cole ve Lawhon, 2004) . Bu noktada uzaktan eğitimin önemini arttırdığı söylenebilir.
Geleneksel ortam ve yöntemlerle eğitim, nüfus artıĢıyla aynı hızda okullar için fiziksel kapasite ve öğrenmen sayısı gibi kaynakları arttıramamıĢtır (ĠĢman, 2008). Eğitim sorunlarının çözümüne yönelik çalıĢmalar incelendiğinde, öğretmen yetiĢtirme, yeni okullar inĢa etme, öğrenim süresini uzatma, ikili ve gece öğretimi konularında yoğunlaĢılmıĢtır ama bu sorunlar, geleneksel çabalarla çözümlenememiĢtir (Alkan,
1998). Sorunların çözümü için geliĢen teknolojinin olanaklarından da yararlanılarak uzaktan eğitim kavramı ortaya çıkmıĢ ve çağa bağlı olarak yeni boyutlar kazanarak geliĢmektedir (ĠĢman, 2008).
Yalın‟a (2004) göre en basit anlamda uzaktan eğitim, “fiziksel olarak ayrı mekanlarda olan öğretmen ve öğrenci(ler)in teknoloji (TV, video, bilgisayar, yazılı materyaller, vb.) yoluyla etkileĢimde (öğretme-öğrenme etkinliğini gerçekleĢtirdikleri) bulundukları bir sistemdir” (s. 202). Moore ve Kearsley (2005) ise uzaktan eğitimi, farklı mekanlarda gerçekleĢtirilen, farklı öğretim tekniklerini içeren, iletiĢim için alternatif yöntemlerin bulunduğu, alternatif yönetimsel ve organizasyonel bileĢenler için kısıtlı olmayan bir teknoloji kullanan iyi tanımlanmıĢ bir dağıtım sisteminin gerekli olduğu planlanmıĢ eğitim olarak tanımlamaktadır.
Mektupla öğretimle baĢlayan ve günümüzde Ġnternet temelli öğrenme üzerinde yoğunlaĢan uzaktan eğitimin geliĢimini, Moore ve Kearsley (2005), iletiĢim teknolojilerinin geliĢimiyle paralel olarak beĢ kuĢağa ayırmaktadır.
(Kaynak: M. Moore ve G. Kearsley, 2005)
ġekil 2. 1. Uzaktan Eğitimin Tarihi GeliĢimi
ġekil 2.1‟de de görüldüğü üzere 1996 yılından beri uzaktan eğitimde Ġnternet ve Web teknolojilerinin kullanıldığı e-öğrenme kavramı yaygınlaĢmaya baĢlamıĢtır (United
Mektupla Öğretim • 1.
Radyo ve Televizyon Yayını • 2 Açık Üniversite • 3 Telekonferans • 4 Ġnternet/Web • 5
States Distance Learning Association [USDLA], 2009). Ayrıca açık öğrenme, Ġnternet temelli öğrenme, Web temelli öğrenme, e-öğrenme, çevrim içi öğrenme gibi kavramları günümüz eğitim dünyasında sıkça duyulmaktadır. Bu terimler arasında ince ayrımlar olmakla birlikte, çoğu zaman birbirlerinin yerine kullanılmaktadırlar. Bu kavramların ortak özelliği uzaktan eğitimin farklı sunuluĢ biçimleri olmalarıdır (KarataĢ, 2008).
Uzaktan eğitim öğrenenlere fırsat eĢitliği, zaman ve mekândan bağımsızlık, bireysel öğrenme, hayat boyu öğrenme, zengin öğrenme ortamı ve materyali, ilk kaynaktan bilgi, objektif değerlendirme konularında önemli avantajlar sağlasa da bazı yönlerden sınırlılıkları vardır (ĠĢman, 2008). Bunlar Ģu Ģekilde özetlenebilir (Kaya, 2002)
- Yüz yüze eğitim iliĢkilerinin kolay sağlanamaması, - Öğrencilerin sosyalleĢmelerinin engellenmesi,
- Yardımsız ve kendi kendine öğrenme alıĢkanlığı olmayan öğrencilere yeterince yardım sağlayamama,
- ÇalıĢan öğrencilerin dinlenme zamanını alma,
- Uygulamaya dönük derslerden yeterince yararlanamama,
- Beceri ve tutuma yönelik davranıĢların gerçekleĢtirilmesinde etkili olamama,
- Öğrenme sürecinde karĢılaĢılan öğrenme güçlüklerinin anında çözülememesi ve bu durumun ardından geliĢebilecek sıkıntılar,
- Anında yardım görememe ve sorunun giderilmemesinden kaynaklanan davranıĢların geliĢimi,
- Kendi kendine çalıĢma alıĢkanlığı olmayan ve bu yeteneğini geliĢtirmemiĢ bireyler için planlama zorluğu,
- ÇalıĢan bireylerin kendine ayıracakları vakitte ders çalıĢma zorunluluğu,
- Laboratuvar, atölye gibi uygulama ağırlıklı konuların iĢlenmesindeki sınırlılıklar,
Uzaktan eğitim birçok avantaj sağlamasına rağmen özellikle etkileĢim eksikliğinden dolayı sınırlı kalmaktadır EtkileĢim eksikliğini gidermek için e-öğrenme ortamları kullanılsa da yeterli olmamaktadır. ġekil 2.2‟de de görüldüğü üzere
e-öğrenme ortamı asenkron oluĢu ve bireysel e-öğrenme bakımından avantajlı olsa da, yüz yüze eğitimde olduğu kadar etkileĢime geçemediğinden ve tüm duyulara hitap edememesinden dolayı yetersiz kalmaktadır.
Fiziksel Yüz Yüze Öğrenme Ortamı
E-Öğrenme Ortamı
Ortam Gerçek Sanal
Zaman Senkron
(Bekleme zamanı çok az) Asenkron (bekleme zamanı çok) Gerçeklik Yüksek (Tüm duyu organları)
Orta Düzey (ses) DüĢük
(Ġzleme/okuma) Ġnsancıllık Ġnsan sayısı çok
Makine yok
Ġnsan Yok Makine Oranı Yüksek (Kaynak: C. R. Graham, 2006: 7)
ġekil 2. 2. Yüz yüze ve E-öğrenme Ortamlarında EtkileĢimin Dört Boyutu
2.1.2. Yüz Yüze Eğitim ve Sınırlılıkları
Öğrencilerin ve dersi yürüten öğretim elemanının aynı derslik içinde bulunduğu, sınıf içi etkinliklere dayalı, etkileĢimli eğitimdir (Yılmaz, 2009). Yüz yüze eğitim ortamlarında öğrencilerin öğretmenle etkileĢime geçmesi, arkadaĢlarıyla iliĢki kurup sosyalleĢmesi, anında dönütler alabilmesi çok daha kolay ve kısa sürede gerçekleĢtirilebilir. Fakat özellikle öğrencinin bireysel (aktif) çalıĢmasında, bu tarz etkinliklerin gerçekleĢtirilmesinde problemler yaĢanabilir. Öğretmen merkezli eğitimin ağırlıklı olduğu eğitim sisteminde bazı problemler Ģu Ģekildedir (ĠĢman 2008; Wise ve Rothman, 2010 ; Lumsden, 1975)
1. Fiziki yapı: Ülkemizin eğitim sistemi içinde yeterli okulların ve sınıfların olmaması. Bunun yanında, okul binalarının nüfus yoğunluğuna göre dağılmamakta,
2. Araç-gereç: Her okulda tüm araç-gereçler bulunmayabilir. Finansman olarak özel okullar iyi durumdayken, devlet okulları arasında uçurum bulunmakta,
3. Kaliteli öğretmen: Her okulda aynı nitelikte kaliteli öğretmen bulunmayabilir. Öğretmenler sahip oldukları kadro garantilerinden dolayı kendilerini güncellememekte, mesleğe ilk baĢladığı bilgilerle kalmakta,
4. Kaliteli eğitim: Her okulda aynı kalitede eğitim-öğretim verilememekte,
5. Öğrenci sayısı: Bazı okullarımızda öğretmen baĢına 70-100 öğrenci düĢmektedir. Bu durum öğrenci kontrolünü ve sınıf içi etkileĢimi azaltmakta, 6. Hızlı nüfus artışı: Hemen hemen her geliĢmekte olan ülkede nüfus sayısı hızla
artmaktadır. Bunun sonucunda eğitime olan ihtiyaçta artmakta ve yeni okul binaları gerekmekte,
7. Yetenekler: Öğrencilere yeteneklerine uygun eğitim verilememekte,
8. Bilgi öğrenme düzeyi: Bireylerin öğrenme ihtiyaçları ve bilgi öğrenme miktarları tam olarak belirlenememekte,
9. Çağdaş yöntemler: Öğrenme-öğretme ortamlarında çağdaĢ öğretim yöntemleri etkili olarak kullanılmamakta,
10. Kalıcılık: Öğrencilerde kalıcı izli davranıĢ değiĢiklikleri meydana getirilememekte ve ezbere dayalı eğitim çok yaygın olarak kullanılmaktadır.
2.2. Uzaktan ve Yüz Yüze Eğitimdeki Öğrenci Katılımı ve Akademik BaĢarısına Etki Eden Faktörler
Öğrencilerin öğrenme süreçlerini ve öğrenme çıktılarını tahmin edip açıklayabilmek için öğrencilerin giriĢ seviyesindeki çeĢitli davranıĢları bilinmelidir. Bunlar (a) genel yetenek ve beceriler (genel akademik baĢarı, ön öğrenmeler), motivasyon (dersin ya da kursun amaçları doğrultusunda) , derse karĢı tutum ve demografik farklılıklar (cinsiyet, sosyo ekonomik durum) olabilir (Korkmaz, 2007). Öğrencilerin baĢarılarına anlamlı bir katkı sağlayabilmek için dersin tasarımına da dikkat edilmelidir.
Jung, Leem ve Choi (2002) yaptıkları çalıĢmada, kitap ve radyo ya da televizyon programlarının kullanıldığı geleneksel uzaktan eğitim dersleri ile Web temelli dersler karĢılaĢtırılmıĢ; Web temelli dersleri bitirme oranının, geleneksel uzaktan eğitim derslerini bitirme oranından daha yüksek olduğu belirlenmiĢtir. Bu çalıĢmada uzaktan eğitimin zaman ve mekân esnekliğinden dolayı öğrencilere dersi bitirme avantajı sağladığı düĢünülebilir.
Jung, Choi, Lim ve Leem (2002) yaptıkları çalıĢmada ise üç farklı etkileĢimin (akademik, iĢ birlikli, sosyal) öğrenci baĢarısına ve doyumuna etkisini incelemiĢlerdir. Sosyal etkileĢimli grubun akademik baĢarısı, iĢ birlikli grubun ise doyum ortalaması daha yüksek çıkmıĢtır. Sosyal ve iĢ birlikli ortamdaki öğrenciler Web ortamında görüĢlerini daha çok belirtmiĢlerdir. Bu çalıĢmada öğrenci katılımını sağlamak için sadece akademik etkileĢimin değil aynı zamanda öğrenciler arasında iĢ birlikli etkileĢimin gerçekleĢmesi gerektiği ve akademik baĢarı içinde sosyal etkileĢimin gerektiği sonucuna ulaĢılabilir.
Spooner, Jordan, Algozzine ve Spooner (1999) kampüs içi ve kampüs dıĢı eğitim alan iki grubu ders, eğitimci, öğrenme ve iletiĢim oranlarına göre kıyaslamıĢtır. Kampus dıĢı eğitim elektronik medyalar kullanılarak gerçekleĢmiĢtir. Gruplar arasında anlamlı bir farklılığa rastlanmamıĢtır.
Lester ve Perini (2010) öğrencilerin vakitlerinin çoğunu sosyal ağ sitelerinde harcadıklarını vurgulayarak, eğitimde öğrenci katılımının sağlanması için bu sosyal ağ sitelerinin kullanılabileceğini belirtmiĢlerdir.
Rivera, McAlister ve Rice (2002), Web temelli, yüz yüze ve ikisinin bir arada kullanıldığı karma bir model ile üç sınıfta bir çalıĢma gerçekleĢtirmiĢlerdir. Bu çalıĢmada, öğrenci baĢarısı, öğrenci doyumu karĢılaĢtırılmıĢtır. Farklı öğretim elemanları, aynı içeriği, benzer görevleri ve soruları üç farklı ortamda öğrencilerle buluĢturmuĢtur. Farklı gruplardaki öğrenci baĢarısı arasında anlamlı fark bulunmamıĢtır. Fakat öğrencilerin ortamlardaki doyum oranlarını karĢılaĢtırıldığında sadece uzaktan eğitimle ders alan öğrencilerin tekrar aynı yöntemle ders almak istemedikleri ortaya çıkmıĢtır. Bunda öğrencilerin öğretim elemanıyla yeteri kadar etkileĢimi geçememesi ve tek baĢlarına güdülenmekte sıkıntı yaĢamaları etkili olmuĢtur.
Uzaktan eğitimdeki öğrenci katılımı ve akademik baĢarısındaki en büyük problem olarak etkileĢim yetersizliği gösterilebilir. Haliyle uzaktan eğitimde akademik baĢarıya etki eden en büyük faktörün etkileĢim olduğu söylenebilir. Aydın (2002)‟a göre öğrencilerin arasındaki etkileĢime fazlaca önem verilmemekte ya da bu etkileĢimde de liderliği öğretim elemanı üstlenmektedir. Bu durumda öğrenci merkezli eğitim değil, öğretmen merkezli eğitim verildiği söylenebilir. Çoğunlukla, geribildirim ya çok
gecikmeli ya da hiç verilmemektedir. Wagner (1998) etkileĢim sayesinde aktif öğrenmenin gerçekleĢtiğini belirtmiĢ, etkileĢimin kazançlarını Ģu Ģekilde listelemiĢtir:
Katılımcılar için etkileşim: En basit haliyle diğer öğrenenlerle tanıĢıp,
birbirleriyle iliĢki kurarak grup halinde derse, daha aktif katılımı sağlar.
İletişim için etkileşim: Bilgi ve düĢünce paylaĢımını sağlayarak, baĢkalarının
fikirlerinden esinlenmeyi, kendi düĢüncelerini ifade etmeyi sağlar.
Geri bildirim için etkileşim: Öğrenenlerin kendi gözlemleriyle performanslarını
değerlendirmelerini sağlar.
Ayrıntılandırma için etkileşim: Bilgiyi ayrıntılandırarak (yeni bir konu için
alternatif örnekler sunarak, aynı çerçevede daha geliĢmiĢ tanımlar yaparak) yeni bilgilerin öğrenen için daha anlamlı olmasını sağlar.
Öğrenen kontrolü/öz düzenleme için etkileşim: Bireyin ihtiyaç duyduğu
çalıĢmada ne kadar derine ineceğini, içeriğin sınırlarını, alternatif öğretim araçlarını ve bunlarla ne kadar süre çalıĢması gerektiğini öğrenir.
Motivasyon için etkileşim: Her bir öğrenci için uygun zorluk düzeyinde, yeni
öğrenme görevleriyle merak uyandırarak, üst düzey düĢünmeyi gerektiren, yaratıcı fikirlerin oluĢmasını mümkün kılar.
Bir derste baĢarılı olmak için motive olmuĢ öğrenciler, motive olmamıĢ öğrencilere göre önemli ölçüde daha fazla baĢarılı olmaktadırlar. Ayrıca motive olmuĢ öğrenciler daha fazla derslere katılmakta veya ödev niteliğindeki projeleri çok daha dikkatli bir Ģekilde tamamlamaktadırlar (Bembe-nutty ve Zimmerman, 2003: akt. Çakır, Uluyol ve Karadeniz, 2008).
Ortak hedefte buluşmak için etkileşim: Hedefleri belirleyerek diğer öğrenenlerle
iletiĢime geçip ortak bir hedefte buluĢmaya olanak sağlar.
Takım oluşturmak için etkileşim: Üyelerin bir hedef doğrultusunda bir araya
gelip, iĢin kolaylaĢtırılması, bireysel farklılıklara hoĢgörüyle yaklaĢılması için etkileĢim gereklidir.
Keşfetmek için etkileşim: Öğrenenlerin bilgilerini paylaĢıp, düĢüncelerini
karĢılaĢtırarak bunlardan yeni bilgi yapıları oluĢturmaları için etkileĢim gereklidir. Öğrenci öğrendiklerini kullanabilmelidir.
Netleştirmek için etkileşim: Öğrenenin yeni öğrendiklerini net ve doğru bir
Ģekilde kendi sözcükleriyle anlatabilmesi için gereklidir. Öğrenciler ezber öğrenmeden ziyade, anlamlı bir öğrenme süreci yaĢamalı ve öğrendiklerini özümsemelidir.
Konuyu tamamlamak için etkileşim: Öğrenenlerin sadece öğretim sürecine
baĢlaması değil, öğrenme sürecini nasıl ve ne zaman bitirmesi gerektiğini bilmesi de gereklidir. Kendi öğrenme sürecini aktif Ģekilde yönetebilmelidir.
Görüldüğü üzere uzaktan eğitimde e-öğrenme yoluyla birçok fırsat sunulsa da yaĢanabilecek problemlerde, etkileĢim yetersiz kaldığından dolayı öğrenen olumsuz etkilenebilir.
Yüz yüze eğitimde ise zaman ve mekân sınırlamasından dolayı yeterince etkinlik gerçekleĢtirilememektedir. Öğrenciler ders süresinde öğrendikleriyle yetinmektedirler. Eğitim öğretmen merkezli geçtiğinden dolayı, öğrenciler aktif bir öğrenme süreci yaĢayamamaktadır. Bu durumun onların derse katılımlarına ve öğrenme çıktılarına (akademik baĢarı, kalıcılık) etki edebildiği söylenebilir. Ayrıca öğretim elemanı baĢına düĢen öğrenci sayısının çok fazla olmasından dolayı, öğrencilere yönelik danıĢmanlık (rehberlik) hizmetleri de aksamaktadır. Öğrencilerin öğretim elemanlarıyla sadece ders saatlerinde etkileĢimde bulunabilmesi bir diğer yetersizlik olarak gösterilebilir.
Gerek uzaktan eğitim, gerekse yüz yüze eğitim için öğrencilerin derse katılımlarına ve akademik baĢarılarına etki edebilecek bir diğer faktör derse karĢı tutumdur. TavĢancıl‟a (2002) göre tutum, yaĢantı ve deneyimler sonucu oluĢan, ilgili olduğu bütün obje ve durumlara karĢı bireyin davranıĢları üzerinde yönlendirici ya da dinamik bir etkileme gücüne sahip duygusal ve zihinsel hazırlık durumudur. KağıtcıbaĢı‟na (1983) göre ise tutum, kendileri gözlenemeyen fakat gözlenebilen bazı davranıĢlara yol açtığı varsayılan eğilimlerdir. Tutumlar geçici değillerdir, belli bir süre devamlılık gösterirler. Yani bireyler yaĢamlarının belli dönemlerinde aynı düĢünceye sahip olabilirler. Öğrencilerin tutumları, motivasyonlarını ve öğrenmeyi etkiler, öğrencinin performansında önemli yer tutar (Altınok, 2005; akt. Aydın, 2008).
Derse yönelik olumlu tutumları olan öğrencilerin dersin konularını öğrenmede istekli olacağı; derse yönelik olumsuz tutumları olan öğrencilerin ise bu dersin
konularını öğrenmede isteksiz olacağı açıktır (Karaca, 2006). Bu açıdan öğrencilerin tutumları, onların akademik baĢarılarını ve katılımlarını etkileyebilecek faktörlerden biridir.
Görüldüğü üzere gerek uzaktan eğitimin gerekse yüz yüze eğitimin üstün olduğu bazı özellikler vardır. Fakat iki ortamında kendine göre yetersizlikleri ve sınırlılıkları bulunmaktadır. Bu nedenle en iyi eğitim hizmetini verebilmek için, geleneksel sınıf içi iletiĢimin ve e-öğrenmenin (Ġnternet temelli öğretim ağırlıklı) beraber yer aldığı harmanlanmıĢ öğrenme kavramı ortaya çıkmıĢtır.
2.3. HarmanlanmıĢ Öğrenme
Ġnsanların birbirleri ile olan etkileĢimlerini sağlayan teknolojiler ve bilgi teknolojilerindeki geliĢmiĢlik ve kullanıĢlılık arttıkça, bu teknolojilerin öğrenme ve öğretme süreci içinde kullanımları, öğrenmenin etkinliğini ve kalitesini arttırıcı seviyede olmuĢtur. Her ne kadar bilgisayar ve Ġnternet teknolojileri esas olarak Ġnternet temelli öğretimde kullanılıyor olsa da, geleneksel sınıf içi öğretimde de bilgisayar ve Ġnternet teknolojileri öğretime entegre edilir (Çakır, 2008).
Geleneksel sınıf ortamında yüz yüze öğretimin, öğrencilerin birbirleriyle ve öğretmenle etkileĢimi, anında dönüt alabilme, laboratuvar uygulamalarında yaparak yaĢayarak öğrenme gibi kendine has üstünlükleri vardır. Uzaktan eğitimin günümüzde yaygın sunuluĢ biçimi olan Ġnternet temelli öğretimin ise, zaman ve mekân kısıtlaması olmadan öğrenenlere ders materyallerini farklı ortamlarda, istenildiği zaman, sayısız kez sunması gibi bir üstünlüğü vardır. Ġki ortamında kendine has olan güçlü tarafları birleĢtirildiğinde ortaya çıkan yeni öğrenme ortamına harmanlanmıĢ (hibrit, karma) öğrenme ortamları denir (Çakır, 2008). Türk Dil Kurumu harmanlamayı “nesnelerin çeĢitlerini geliĢtirme amacıyla karıĢtırma” Ģeklinde tanımlamaktadır. HarmanlanmıĢ öğrenmenin ortaya çıkıĢındaki amaç da çeĢitli öğretim ortamlarının üstün özelliklerini alarak geliĢmiĢ bir öğretim ortamı sunabilmektir.
2.3.1. HarmanlanmıĢ Öğrenmenin ÇeĢitli Tanımları
Eğitimde zorlukların üstesinden gelip baĢarı elde edebilmek için, farklı ortamları, öğretim stratejilerini ve öğretim tasarım yaklaĢımları “harmanlama” adı altında bir arada kullanılır, burada önemli olan farklı öğretim ortamlarının aynı amacı gerçekleĢtirmeye çalıĢmasıdır (Horton, 2006). HarmanlanmıĢ öğrenme uzaktan eğitimde gelinen son nokta olarak görülür ve birçok Ģekilde tanımlanmıĢtır (Usta ve Mahiroğlu, 2008).
Osguthorpe ve Graham (2003) harmanlanmıĢ öğrenmeyi, yüz yüze öğrenmenin ve uzaktan öğrenmenin bir arada olduğu, Ġnternetin sadece sınıfta bir Web sayfası göstermek için kullanılmadığı, sınıf içi zamanı ve çevrim içi zamanı en iyi Ģekilde kullanarak öğrenenlerin ihtiyaçlarına göre en fazla faydayı sağlamayı çalıĢtığı ortam olarak tanımlamıĢtır. Horton (2000) harmanlanmıĢ öğrenmeyi, Web destekli öğrenme ile geleneksel sınıf içi öğrenmenin, her birinin üstün bazı yönlerinin birleĢtirilmesi olarak tanımlamıĢtır. Graham (2006)‟a göre HarmanlanmıĢ öğrenme “yüz yüze öğretimin bilgisayar destekli ortamla birleĢtirilmesi”dir.
Driscoll (2002) harmanlanmıĢ öğrenmeyi dört farklı bağlamda tanımlamıĢtır. Bunlardan ilkinde harmanlanmıĢ öğrenme, eğitimsel bir amacı gerçekleĢtirmek için Web temelli teknolojilerin (sanal sınıf, bireysel ve iĢbirlikli öğrenme, ses, metin ve video yayınları) birleĢtirilmesi ya da karıĢtırılmasıdır. Ġkincisinde, harmanlanmıĢ öğrenme çeĢitli pedagojik yaklaĢımların (yapılandırmacılık, biliĢsellik, davranıĢçılık) en uygun öğrenim çıktıları elde etmek öğretim teknolojisiyle için birleĢtirilmesidir. Üçüncüsünde, harmanlanmıĢ öğrenme, öğretim teknolojilerinin (video kaset, cdrom, Web destekli eğitim, film vb.) öğretmen liderliğindeki yüz yüze eğitimle birleĢtirilmesidir. Dördüncü bağlamda ise, harmanlanmıĢ öğrenme, öğrenme ve çalıĢma ortamlarında uyumlu bir etkileĢimle, öğretim teknolojilerinin ve mesleki görevlerin birleĢtirilmesi ya da karıĢtırılmasıdır.
2.3.2. HarmanlanmıĢ Öğrenme Ortamı
Ġnternet temelli öğretimde kullanılan ve yeni kullanılma aĢamalarında olan teknolojilerin geleneksel sınıf ortamı ile beraber kullanılması, harmanlanmıĢ öğrenme
ortamlarını oluĢturur. Çoğunlukla öğretim materyalinin Web üzerinden öğrenciye taĢınması ve bu materyalin sınıf ortamında diğer öğrenciler ve öğretmenle tartıĢılması ve uygulanmasının yapılması harmanlanmıĢ öğrenme ortamlarının genel uygulama yöntemidir (Çakır, 2008) . HarmanlanmıĢ öğrenme kavramı yeni olmamakla birlikte potansiyeli e-öğrenme ile beraber ortaya çıkmıĢtır (Sloman, 2003).
E-öğrenmenin yaygın sunuluĢ biçimi olan çevrim içi öğrenme ortamlarının ilk uygulamaları klasik sınıf içi öğrenme materyallerinin Ġnternet üzerinden sunumuna odaklanmıĢtı ve bu ilk nesil ortamlar sınıf içi eğitimin bir tekrarı gibiydiler. Bu ilk deneyimden kazanılanlar uzun Web sayfaları, kısa testler, sosyal etkileĢim eksiklikleri, alternatif dağıtım ve durum eksikliğidir. Ġkinci nesil çevrim içi öğrenme ortamlarında tasarımcılar daha çok harmanlanmıĢ öğrenme ortamlarını tercih etmektedirler (Usta, 2007)
Çevrim içi eğitim ve klasik yüz yüze eğitim, harmanlanmıĢ eğitimle bir bütün olup ve öğrenenler için güçlü bir öğrenme ortamı oluĢur (Horton, 2000). Bu noktada önemli olan uygun ihtiyaçları belirlemektir. Çünkü her ortamın kendine özgü üstünlükleri ve dezavantajları vardır. YanlıĢ öğrenme stratejileriyle ve yanlıĢ harmanlamayla, harmanlanmıĢ öğrenme sahip olduğu güçlü ortam zenginliğini kaybeder.
HarmanlanmıĢ öğrenmede amaç, öğrencilerin birbiriyle, öğretmenleriyle ve içerikle etkileĢimini arttırmak için uygun ortamı tasarlayarak; çevrim içi öğrenme ile yüz yüze öğrenme arasında denge sağlamaktır. Yüz yüze öğrenme ile çevrim içi öğrenmenin dengesi dersten derse değiĢkenlik göstermektedir (Osguthorpe ve Graham, 2003). Her öğrenme ortamının avantaj ve dezavantajları göz önüne alınıp, denge avantajların fazla olduğu alanda kurulmaya çalıĢılmalıdır (Ünsal, 2007).
Tablo 2.1‟de Graham‟a (2006) göre bilgisayar destekli öğrenme ortamı ve yüz yüze öğrenme ortamının güçlü ve zayıf yönleri belirtilmiĢtir. HarmanlanmıĢ öğrenme ortamında ders tasarlarken bu yönlere dikkat edilmelidir .
Tablo 2.1. Bilgisayar Destekli ve Yüz yüze Öğrenme Ortamlarındaki Etkinliklerin Güçlü ve Zayıf Yönleri
Bilgisayar Destekli Ortam (Asenkron, metin tabanlı etkinlik)
Yüz yüze Öğrenme Ortamı (Sınıf içi )
Güçlü Esneklik: Öğrenciler derse kendileri için en uygun zamanda ve yerde katılırlar.
Katılım: Yer ve zaman problemi
olmadığından dolayı yoğun bir katılım gerçekleĢir.
Etki derinliği: Öğrencilerin daha
detaylı ve dikkatli düĢünüp ön bilgileriyle bağlantı kurabilmesi için zamanı ve alternatif araçları vardır.
İnsan etkileşimi: Yüz yüze
öğrenmede sosyal iliĢki kurmak ve güven sağlamak çok daha kolaydır.
İçten gelme: ĠliĢkili fikir ve
düĢüncelerin hızlı öğrenilmesi için cesaret verir.
Zayıf İçten gelme: Birbirine bağlı fikir
düĢünceler için öğrenenleri cesaretlendirmez
Gecikme: etkinliğin gerçekleĢmesi ve
dönüt alma süreci gecikmeli olabilir.
İnsan etkileşimi: Orta düzeyde bir
etkileĢim gerçekleĢeceği için tatmin edici olamayabilir.
Katılım: Her öğrenci yeterli katılım
sağlayamaz, özellikle baskın kiĢilikli bireylerin bulunduğu gruplarda.
Esneklik: Kısıtlıdır, etkinlikler
istediğiniz ve uygun olduğunuz zamanlarda gerçekleĢmeyebilir. (Kaynak: C. R. Graham, 2006: 18)
Yukarıdaki tablo yüz yüze ve bilgisayar destekli öğrenme ortamlarının tüm güçlü ve zayıf yönlerini yansıtmasa da, öğretimsel hedefimize ulaĢmak için hangi ya hangi öğrenme ortamlarını seçmemiz gerektiği konusunda bize fikir verecektir. Eğer kalabalık bir sınıfta her öğrencinin performansını görmek istiyorsak bilgisayar destekli etkinliklere ağırlık vermeliyiz. Motivasyonu düĢük, sabırsız öğrencilerin bulunduğu bir sınıfta ise yüz yüze öğrenme ortamını kullanmak öğrencilerle daha iyi iletiĢim kurmamızı ve onların derse güdülenmesini sağlar. Bazı durumlarda ise amaca uygun olarak iki ortam da seçilebilir (Graham, 2006).
HarmanlanmıĢ öğrenme ortamını tasarlarken, her bir öğrenme ortamının güçlü yönlerini alıp, zayıf yönlerinden kaçınarak, öğretim stratejisine en uygun alıĢtırmalar seçilmelidir (Osguthorpe and Graham, 2003).
(Kaynak: R.T. Osguthorpe ve C. R. Graham, 2003: 229) ġekil 2.3. HarmanlanmıĢ Öğrenme Ortamı
Yüz yüze ve çevrim içi öğrenme ortamları arasındaki harmanlama dengesi derslere göre değiĢebilir. Bazı dersler, öğretim amacı, öğrenci karakteristiği, öğreticinin altyapısı gibi nedenlerden dolayı çevrim içi ortamdan çok yüz yüze öğrenme ortamı içerebilir. Aynı Ģekilde bazı derslerde çevrim içi ortamı yüz yüze ortama göre daha çok içerebilir. ġekil 2.3 çeĢitli harmanlama türlerini içermektedir. Buradaki önemli nokta her dersin birbirinden farklı Ģekilde harmanlanmıĢ olmasıdır. Bazı dersler asenkron öğrenci-öğrenci etkileĢimine önem verirken (Harman II), bazı derslerde eĢ zamanlı etkileĢime önem vermektedir (Harman I). Her iki durumda da amaç öğrenci öğrenmesini artırmaya yönelik öğretim stratejilerinin uyumlu bir dengesini bulmaktır. Dikkat edilmesi gereken nokta harmanın her iki öğrenme ortamının güçlü yanlarını alarak zayıf yönlerinin alınmamasıdır. Harman III ise istenmeyen bir harmanlamadır. Çevrim içi ortamla yüz yüze ortamı harmanlamasına rağmen, her bir öğretim ortamının zayıf yönleri almıĢtır. Bu ders, yüz yüze ortamda öğrenci katılımının olmadığı, etkisiz sunumun olduğu, çevrim içi kısmında ise sıkıcı uzun alıĢtırmaların bulunduğu bir ders olabilir. Bu harmanlanmıĢ eğitimin amacına aykırıdır. Tasarlanacak harmanlanmıĢ öğrenme ortamı için, dersin amacına uygun olarak, bazen sınıf içi etkinliklerin güçlü yanları alınıp tasarlanmalı bazen de çevrim içi etkinliklerin güçlü yanları alınarak tasarlanmalıdır (Osguthorpe ve Graham, 2003).
Yüz yüze Öğrenme Ortamı Çevrim içi Öğrenme Ortamı
Ortamın Zayıf Yönleri Ortamın Güçlü Yönleri Harman I Harman II Harman III Harmanlama
Diğer bir önemli unsur ise harmanlanmıĢ öğrenme ortamının etkili ve verimli olabilmesi için ortamın etkileĢim Ģekli düzenli ve bütün içinde oluĢturulması gerektiğidir. EtkileĢim harmanlanmıĢ öğrenme ortamlarında üç boyutta ele alınabilir. ġekil 2.4‟de gösterildiği gibi öğrenci-öğretmen-içerik etkileĢiminin en üst düzeyde dengeli ve uyumlu olması, etkili öğrenmenin sağlanabilmesi için vazgeçilmez unsurdur (Üstün, 2011)
( Kaynak: D. R. Garrison and T. Anderson. 2003).
ġekil 2.4. HarmanlanmıĢ Öğrenme Ortamı EtkileĢim ġeması
HarmanlanmıĢ öğrenim sisteminde, çevrim içi eğitimle yüz yüze eğitim farklı seviyelerde harmanlanabilmektedir. Bunlardan en temel dört tanesi Ģu Ģekildedir: (Graham, 2006). Öğrenci Ġçerik Öğretmen Derin ve Anlamlı Öğrenme Ġçerik/Ġçerik ik Öğretmen/Öğretmen ik Öğrenci/Öğrenci ik Ġçerik/Öğretmen Öğrenci/Öğretmen ik Öğrenci/Ġçerik ik
1. Etkinlik Seviyesinde Harmanlama : Sadece öğrenme etkinliklerini kapsar.
Etkinliklerin bir kısmı yüz yüze bir kısmı çevrim içi olarak yapılır.
2. Ders Seviyesinde Harmanlama : Dersin tamamını kapsar. Yüz yüze ve çevrim içi
etkinliklerin birleĢimini gerektirir. Dersin amaçlarına göre söz konusu etkinlikler eĢ zamanlı, ayrı zamanlı veya yarı eĢ zamanlı olarak yapılabilir. Yüz yüze etkinlikler devam ederken çevrim içi etkinlikler de bu süreçte devam edebilir. 3. Program Seviyesinde Harmanlama : Programdaki bazı derslerin çevrim içi bazı
derslerin yüz yüze yürütülmesidir.
4. Kurum Seviyesinde Harmanlama : Kurumun bir ve birkaç programı/dersi değil
genel olarak, bütün dersler için, yüz yüze ve çevrim içi öğretimi harmanlamasıdır.
2.3.3. HarmanlanmıĢ Öğrenme Ortamının BileĢenleri
HarmanlanmıĢ öğrenme yeni bir kavram değildir, ama geçmiĢte harmanlanmıĢ öğrenmede kullanılan bileĢenler fiziksel sınıf ortamındakilerle (kitap, basılı materyal, eğitici) sınırlı kalıyordu. Günümüzde ise birçok yaklaĢıma uygun dağıtım bileĢeni vardır Bunları gruplandırarak belirtmek gerekirse: (Singh and Reed, 2001).
EĢ zamanlı fiziksel ortam:
- Eğitmen merkezli sınıf ortamı dersleri
- Uygulamalı laboratuvar dersleri & ÇalıĢtaylar - Alan araĢtırma gezileri
EĢ zamansız (asenkron) çevrim içi ortam: - eBuluĢmalar (eMeetings)
- Sanal sınıflar
- Webiner (Web seminerleri) ve yayınları - Anlık mesajlaĢma
Bireysel merkezli, eĢ zamansız ortamlar: - Basılı materyaller & Web sayfaları
- Web/bilgisayar destekli eğitim bileĢenleri - Değerlendirme testleri & Anketler
- Simülasyonlar
