Okul dışı öğrenme ortamları düzenlemeye yönelik eğitim yöneticileri ve öğretmen algıları

(1)

T.C.

PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

EĞİTİM YÖNETİMİ, TEFTİŞİ, PLANLAMASI VE EKONOMİSİ BİLİM DALI

TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJESİ

OKUL DIŞI ÖĞRENME ORTAMLARI DÜZENLEMEYE YÖNELİK EĞİTİM YÖNETİCİLERİ VE ÖĞRETMEN

ALGILARI

ÖZCAN ASLAN

DENİZLİ 2020

(2)

(3)

T.C.

PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

EĞİTİM YÖNETİMİ, TEFTİŞİ, PLANLAMASI VE EKONOMİSİ BİLİM DALI TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJESİ

OKUL DIŞI ÖĞRENME ORTAMLARI DÜZENLEMEYE YÖNELİK EĞİTİM YÖNETİCİLERİ VE ÖĞRETMEN ALGILARI

Özcan ASLAN

Danışman

Dr. Öğr. Üyesi Ahmet KANMAZ

(4)

vi

Okul Dışı Öğrenme Ortamları Düzenlemeye Yönelik Eğitim Yöneticileri ve Öğretmen Algıları

ASLAN Özcan

Yüksek Lisans Projesi, Eğitim Bilimleri ABD,

Eğitim Yönetimi Denetimi Planlaması ve Ekonomisi Bilim Dalı Tez Danışmanı: Dr. Öğr. Üyesi Ahmet KANMAZ

Haziran 2021, 82 sayfa

Bu araştırmada, Denizli ili Merkezefendi, Pamukkale ve Sarayköy ilçelerinde resmi okullarda görev yapan okul yöneticileri ve Öğretmenlerin ODÖO ilişkin algıları ve bu algılarının kişisel değişkenlere göre farklılık gösterip göstermediği araştırılmıştır.

Araştırmada “tarama modeli” kullanılmıştır. Araştırma 2020–2021 eğitim-öğretim yılı Denizli ili Merkezefendi, Pamukkale ve Sarayköy ilçelerinde resmi okullarda görev yapan okul yöneticileri ve öğretmenlerden “Seçkisiz örnekleme” yöntemiyle seçilen ölçek sorularının tamamına cevap veren 453 okul yöneticisi ve öğretmenden elde edilen verilerden elde edilmiştir. Araştırmada kullanılan veri toplama aracı; “Kişisel Bilgiler”,

“ODÖO Ölçeği” olmak üzere iki bölümden oluşmaktadır.

Okul yöneticileri ile öğretmenlerin ODÖO na ilişkin algıları genel olarak anlamlı öğrenme ve sosyal beceri öğretimindeki önemi konularında çok yeterli oldukları ve ODÖO yla ilgili ise orta düzeyde yeterli oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Okul yöneticileri ile öğretmenlerin ODÖO na ilişkin algılarının cinsiyet, medeni durum, branşa göre anlamlı farklılık göstermediği ancak yaş, çalışma pozisyonu, eğitim düzeyi, görev yapılan ilçe, okul dışı öğrenme alanlarıyla ilgili eğitim alma durumuna göre farklılık gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır.

Okul yöneticileri ile öğretmenlerin ODÖO bilgi alt boyutuna ilişkin algılarının genel olarak orta düzeyde yeterli olduklarını düşündükleri sonucuna ulaşılmıştır. Okul yöneticileri ile öğretmenlerin ODÖO bilgi alt boyutuna ilişkin algılarının cinsiyet, medeni durum, branş, çalışılan ilçeye göre anlamlı farklılık göstermediği fakat yaş, çalışma pozisyonu, eğitim düzeyi ve okul dışı eğitim ile ilgili eğitim alma durumuna göre anlamlı

(5)

vii

farklılık gösterdiği ve bu farkın 46-61 yaş aleyhine, okul müdürleri, lisansüstü mezunları, Pamukkale’de çalışanlar ve eğitim alanlar lehine olduğu tespit edilmiştir.

Okul yöneticileri ile öğretmenlerin ODÖO planlama boyutuna ilişkin algılarının genel olarak orta düzeyde algılandığı ve planlama konusunda kendilerini orta düzeyde değerlendirdikleri sonucuna ulaşılmıştır. Okul yöneticileri ile öğretmenlerin ODÖO planlama alt boyutuna ilişkin algılarının cinsiyet, medeni durum, branşa göre anlamlı farklılık göstermediği ancak yaş, çalışma pozisyonu, eğitim düzeyi, çalışılan ilçe ve okul dışı eğitim ile ilgili eğitim alma durumuna göre anlamlı farklılık olduğu ve bu farkların 24- 30 yaş, müdür yardımcıları ile okul müdürleri, lisansüstü mezunları, Sarayköy’de çalışanlar ve eğitim alanlar lehine olduğu tespit edilmiştir.

Okul yöneticileri ile öğretmenlerin ODÖO uygulama alt boyutuna ilişkin algılarının orta düzeyde olduğu ve uygulama boyutunda orta düzeyde yeterli olduklarını düşündükleri sonucuna ulaşılmıştır. Okul yöneticileri ile öğretmenlerin ODÖO uygulama alt boyutuna ilişkin algılarının cinsiyet, çalışma pozisyonu, medeni durum, branş, görev yapılan ilçeye göre anlamlı farklılık göstermediği fakat yaş, eğitim düzeyi, okul dışı öğrenme ile ilgili eğitim alma durumlarına göre farklılık gösterdiği ve bu farkın 46-61 yaş aleyhine, lisansüstü mezunları ve eğitim alanlar lehine olduğu saptanmıştır.

Okul yöneticileri ile öğretmenlerin ODÖO değerlendirme boyutunda genel algılarının orta düzeyde olduğu ve değerlendirme boyutunda kendilerini orta düzeyde gördükleri sonucuna ulaşılmıştır. Okul yöneticileri ile öğretmenlerin ODÖO değerlendirme alt boyutuna ilişkin algılarının cinsiyet, medeni durum, branşa göre anlamlı farklılık göstermediği ancak yaş, çalışma pozisyonu, eğitim düzeyi, çalışılan ilçe ve okul dışı öğrenme ile ilgili eğitim alma durumuna göre anlamlı farklılık gösterdiği ve bu farklarla ilgili olarak 46-61 yaş aleyhine, okul müdürleri, lisansüstü mezunları, Sarayköy ilçesinde çalışanlar ve eğitim alanlar lehine olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Anahtar Sözcükler: Okul dışı, Denizli, öğrenme, öğretmen

(6)

viii

Sayfa

PROJE ONAY SAYFASI --- iii

TEŞEKKÜR --- iv

ETİK BEYANNAMESİ --- v

ÖZET --- vi

İÇİNDEKİLER --- viii

TABLOLAR DİZİNİ --- xi

BİRİNCİ BÖLÜM – GİRİŞ --- 1

1.1. Problem Durumu --- 1

1.1.1. Problem Cümlesi --- 4

1.1.2. Alt Problemler --- 4

1.2. Araştırmanın Amacı --- 5

1.3. Araştırmanın Önemi --- 5

1.4. Varsayımlar --- 6

1.5. Sınırlılıklar --- 6

1.6. Tanımlar --- 6

İKİNCİ BÖLÜM – KURAMAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 7 2.1. Okul Dışı Öğrenme --- 7

2.2. Okul Dışı Öğrenme Ortamları --- 8

2.3. 2023 Eğitim Vizyonu’nda Okul Dışı Öğrenme Ortamları --- 8

2.4. İlgili Araştırmalar --- 9

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM – YÖNTEM --- 12

3.1. Araştırmanın Modeli --- 12

3.2. Evren ve Örneklem --- 12

3.3.Veri Toplama Aracı --- 12

3.4. Verilerin Analizi --- 13

DÖRDÜNCÜ BÖLÜM - BULGULAR ve YORUM --- 16

(7)

ix

4.1. Katılımcılara Ait Betimsel Bulgular --- 16

4.2. Alt Problemlere İlişkin Bulgular --- 17

4.2.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular --- 18

4.2.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular --- 21

4.2.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular--- 26

4.2.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular--- 27

4.2.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular--- 32

4.2.6. Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgular--- 34

4.2.7. Yedinci Alt Probleme İlişkin Bulgular--- 39

4.2.8. Sekizinci Alt Probleme İlişkin Bulgular--- 40

4.2.9. Dokuzuncu Alt Probleme İlişkin Bulgular--- 44

4.2.10. Onuncu Alt Probleme İlişkin Bulgular--- 45

BEŞİNCİ BÖLÜM - TARTIŞMA VE ÖNERİLER --- 51

5.1. Tartışma ve Sonuç --- 51

5.2. Öneriler --- 54

KAYNAKÇA --- 55

EKLER --- 58

ÖZGEÇMİŞ --- 69

(8)

x

Tablo 2.1. Okul Dışı Öğrenme Ortamları 8

Tablo 3.1. Okul Dışı Öğrenmeyi Düzenleme Ölçeği ve Alt Boyutları Verilerinin

Basıklık (Kurtosis) ve Çarpıklık (Skewness)Analizi 14

Tablo 4.1. Katılımcı Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Kişisel Özellikleri Dağılımı 16 Tablo 4.2. Eğitim Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamlarına

İlişkin Algıları 19

Tablo 4.3. Eğitim Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamlarına

İlişkin Algılarının Cinsiyet Değişkenine Göre Karşılaştırılması 22 Tablo 4.4. Eğitim Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamlarına

İlişkin Algılarının Yaş Değişkenine Göre Karşılaştırılması 23 Tablo 4.5. Eğitim Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamlarına

İlişkin Algılarının Çalışma Pozisyonu Değişkenine Göre Karşılaştırılması 23 Tablo 4.6. Eğitim Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamlarına

İlişkin Algılarının Medeni Durum Değişkenine Göre Karşılaştırılması 24 Tablo 4.7. Eğitim Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamlarına

İlişkin Algılarının Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre Karşılaştırılması 24 Tablo 4.8. Eğitim Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamlarına

İlişkin Algılarının Branş Değişkenine Göre Karşılaştırılması 25 Tablo 4.9. Eğitim Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamlarına

İlişkin Algılarının Görev Yapılan İlçe Değişkenine Göre Karşılaştırılması 25 Tablo 4.10. Eğitim Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamlarına

İlişkin Algılarının Okul Dışı Öğrenme Ortamlarıyla İlgili Eğitim Alma

Değişkenine Göre Karşılaştırılması 26

Tablo 4.11. Eğitim Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamları

Bilgi Alt Boyutuna İlişkin Algıları 26

Bilgi Alt Boyutuna İlişkin Algılarının Cinsiyet Değişkenine Göre Karşılaştırılması 28 Tablo 4.12. Eğitim Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamları

Bilgi Alt Boyutuna İlişkin Algılarının Yaş Değişkenine Göre Karşılaştırılması 29 Tablo 4.13. Eğitim Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamları Bilgi Alt Boyutuna İlişkin Algılarının Çalışma Pozisyonu Değişkenine Göre Karşılaştırılması 29 Tablo 4.14. Eğitim Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamları Bilgi

(9)

xi

Alt Boyutuna İlişkin Algılarının Medeni Durum Değişkenine Göre Karşılaştırılması 30 Tablo 4.15. Eğitim Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamları Bilgi Alt Boyutuna İlişkin Algılarının Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre Karşılaştırılması 30 Tablo 4.16. Eğitim Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamları Bilgi Alt Boyutuna İlişkin Algılarının Branş Değişkenine Göre Karşılaştırılması 31 Tablo 4.17. Eğitim Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamları Bilgi Alt Boyutuna İlişkin Algılarının Görev Yapılan İlçe Değişkenine Göre Karşılaştırılması 31 Tablo 4.18. Eğitim Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamları Bilgi Alt Boyutuna İlişkin Algılarının Okul Dışı Öğrenme Ortamlarıyla İlgili Eğitim

Alma Değişkenine Göre Karşılaştırılması 32

Planlama Boyutuna İlişkin Algıları 33

Planlama Alt Boyutuna İlişkin Algılarının Cinsiyet Değişkenine Göre Karşılaştırılması 34 Tablo 4.21. Eğitim Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamları

Planlama Alt Boyutuna İlişkin Algılarının Yaş Değişkenine Göre Karşılaştırılması 35 Tablo 4.22. Eğitim Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamları

Planlama Alt Boyutuna İlişkin Algılarının Çalışma Pozisyonu Değişkenine

Göre Karşılaştırılması 35

Tablo 4.23. Eğitim Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamları Planlama Alt Boyutuna İlişkin Algılarının Medeni Durum Değişkenine

Tablo 4.24. Eğitim Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamları Planlama Alt Boyutuna İlişkin Algılarının Eğitim Düzeyi Değişkenine

Planlama Alt Boyutuna İlişkin Algılarının Branş Değişkenine Göre Karşılaştırılması 37 Tablo 4.26. Eğitim Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamları

Planlama Alt Boyutuna İlişkin Algılarının Görev Yapılan İlçe Değişkenine

Tablo 4.27. Eğitim Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamları Planlama Alt Boyutuna İlişkin Algılarının Okul Dışı Öğrenme Ortamlarıyla İlgili

Eğitim Alma Değişkenine Göre Karşılaştırılması 38

Uygulama Alt Boyutuna İlişkin Algıları 39

(10)

xii

Uygulama Alt Boyutuna İlişkin Algılarının Yaş Değişkenine Göre Karşılaştırılması 41 Tablo 4.31. Eğitim Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamları

Uygulama Alt Boyutuna İlişkin Algılarının Çalışma Pozisyonu Değişkenine

Tablo 4.32. Eğitim Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamları Uygulama Alt Boyutuna İlişkin Algılarının Medeni Durum Değişkenine

Tablo 4.33. Eğitim Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamları Uygulama Alt Boyutuna İlişkin Algılarının Eğitim Düzeyi Değişkenine

Uygulama Alt Boyutuna İlişkin Algılarının Branş Değişkenine Göre Karşılaştırılması 43 Tablo 4.35. Eğitim Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamları

Uygulama Alt Boyutuna İlişkin Algılarının Görev Yapılan İlçe Değişkenine

Tablo 4.36. Eğitim Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamları Uygulama Alt Boyutuna İlişkin Algılarının Okul Dışı Öğrenme Ortamlarıyla İlgili

Eğitim Alma Değişkenine Göre Karşılaştırılması 44

Tablo 4.37. Eğitim Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme

Ortamları Değerlendirme Boyutuna İlişkin Algıları 45

Ortamları Değerlendirme Alt Boyutuna İlişkin Algılarının Cinsiyet Değişkenine

Tablo 4.39. Eğitim Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamları Değerlendirme Alt Boyutuna İlişkin Algılarının Yaş Değişkenine

Ortamları Değerlendirme Alt Boyutuna İlişkin Algılarının Çalışma Pozisyonu

Tablo 4.41. Eğitim Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamları Değerlendirme Alt Boyutuna İlişkin Algılarının Medeni Durum

Tablo 4.42. Eğitim Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamları Değerlendirme alt Boyutuna İlişkin Algılarının Eğitim Düzeyi

(11)

xiii

Ortamları Değerlendirme alt Boyutuna İlişkin Algılarının Branş Değişkenine

Ortamları Değerlendirme alt Boyutuna İlişkin Algılarının Görev Yapılan İlçe

Tablo 4.45. Eğitim Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamları Değerlendirme alt Boyutuna İlişkin Algılarının Okul Dışı

Öğrenme Ortamlarıyla İlgili Eğitim Alma Değişkenine Göre Karşılaştırılması 50

(12)

BİRİNCİ BÖLÜM: GİRİŞ

Öğrenme olgusu insanın doğumundan ölümüne yaşamının her anında gerçekleşmektedir. Her dönemde günün koşullarına göre ve imkanlar ölçüsünde yapılan eğitim öğretimin 21. Yüzyılda çok farklı boyutlarda ve değişik araç gereçlerle yapıldığı ve alternatif yol ve yöntemlerin denendiği görülmektedir. Bu açıdan eğitim öğretimin ODÖO nda da yapılabilir olması ve yapılıyor olması bu alanın araştırılmaya değer olduğunu göstergesidir. Bu çalışmada eğitim yöneticileri ve Öğretmenlerin ODÖO ilişkin algıları araştırılacak elde edilen bulgular yorumlanarak önerilerde bulunulacaktır.

1.1. Problem Durumu

Eğitimin tanımı farklı kişilerce ve çeşitli kaynaklarda değişik şekillerde tanımlanmış olmakla birlikte çok kısa şekilde “bireyin davranışlarında istemli ve planlı değişikliklerin oluşma süreci” (Ertürk, 1997) şeklinde tanımlamak mümkündür. Eğitim yapı, işlev, içerik, yöntem ve teknik olarak değişmekte ve sürekli olarak da gelişmektedir.

Günümüz eğitim sisteminin yeniden kurulması ve yapılandırılması gereği sürekli ve en üst seviyedeki kişilerce sıklıkla dillendirilmektedir. Özellikle insanların özel yaşantıları ile eşya ilişkisini ihdas eden, deneysel çalışma, öngörü ve tahminde bulunma ve süreçlerin sonunda sonuç elde edebilme gerektiği sıklıkla ifade edilmektedir (Paykoç ve Baykal, 1999). Bilgiyi elde etme ve erişimin oldukça kolay olduğu günümüzde okul içi kadar okul dışı öğrenmenin de önemli ve değerli olduğu ve bundan dolayı ODÖO nın çok iyi şekilde değerlendirilmesi ve yapılandırılması gerekmektedir. Okul dışı öğrenmede bu ortamların “öğretim materyalleri ve görevlerinin yapılandırıldığı ve istenilen öğretim sürecinin yapıldığı mekânlar” şeklinde ifade edildiği görülmektedir (Taşçı ve Soran 2008). Okul ve sınıflarda sınırlı zaman dilimlerinde formal eğitimlerin yapıldığı ancak bu sürenin dışında kalan ve bireyleri çok daha fazla etkileyen okul dışında öğrencilerin okullarda öğrendiklerinden fazla öğrendikleri (Erten ve Taşçı, 2016) tespit edilmiştir.

ODÖO nın (ODÖO) “yapılandırılmış ODÖO’nunöğrenciye deneyim kazandırdığı (Bozdoğan ve Yalçın, 2006; Tatar ve Bağrıyanık, 2012), gözlem becerisi ile kalıcı bilgi edinmeyi sağladığı (Balkan Kıyıcı ve Atabek Yiğit, 2010), öğrencinin bilişsel ve duyuşsal yönde gelişmesini sağladığı (Güler, 2011; Tatar ve Bağrıyanık, 2012;

(13)

2 Berberoğlu ve Uygun, 2013)” yapılan söz konusu çalışmalarda tespit edilmiştir.

ODÖO’nun bu derece önemli ve değerli olması son dönemlerde okul, öğrenci ve öğretmenlerin “ODÖO ” olarak değerlendirilmesi mümkün yerleri kullandıkları ve bu oranın da sürekli arttığı görülmektedir.

Eğitim-öğretim çalışmalarında belirlenmiş olan amaç ve hedeflerin gerçekleşmesi için eğitim yöneticileri, öğretmen ve diğer paydaşların topyekun bir şekilde görevlerini eksiksiz ve zamanında yapmaları gerekmektedir. Gerek eğitimdeki hedeflerin gerçekleşmesi gerekse toplumun ihtiyaç duyduğu nitelikli ve yeterli kişilerin yetiştirilmesi bu süreçte oldukça zordur. Bu nedenle öğrenmenin sürekli ve kendini yenileme anlayışıyla sürdürülmesi gerektiğini en iyi bilen ve bu nedenle eksikliklerini gidermeye çalışma anlayışı giderek artmakta ve yerleşmektedir.

Öğretim materyalleriyle görevlerin kazanımlara göre dizayn edildiği ve planlanan öğretim süreci çalışmalarının gerçekleştirildiği mekanlar ODÖO olarak değerlendirilmektedir (Taşçı ve Soran 2008). Bu kavramla öğrenme ortamlarının genellikle sınıf ve okulda olduğu anlayışı okul dışını da kapsaması ve öğrencilerin gelişimine katkı sunan alan ve mekanları kapsayacak biçimde genişletilmiştir (Şimşek, 2011). Bilimsel gelişme ve teknolojik yeniliklerle “öğrenme ortamı” terim ve içeriği ile kapsamı farklılaşmıştır. Öğrenme ortamı bu anlamda hem terim hem alan hem de kapsam olarak fazlaca genişlemiştir. Önceleri genellikle okul ve sınıf içinde daha iyi yapıldığına inanılan eğitim öğretim faaliyetlerinin okul dışındaki mekan ve ortamları da kapsayacak hale gelmiş durumdadır. Alan yazında oldukça fazla miktarda ve yoğun olarak “formal ve informal öğrenme” kavramlarının araştırıldığı, bu terimlerin kavramsallaştırılmaya çalışıldığı ve sınıflamaya çalışıldığı gözlenmektedir.

Son zamanlarda önemi iyice anlaşılan ODÖO yla ilgili çalışmalar önemli hale gelmiştir. ODÖO nın amaçları aşağıda belirtildiği şekilde sıralanabilir (Ortaöğretim Şehrim Denizli, s.9-10).

 “Türk Milli Eğitiminin uzak ve yakın amaçlarına uygun olarak uygulama,”

 “Öğretmenlerin ODÖO ile ilgili bilgi edinmelerini ve eğitim-öğretimde bu mekânları etkin kullanmalarını sağlama,”

 “Öğretmenlere, sınıflarındaki öğrencilerin ilgi, seviye ve ihtiyaçlarına göre planlama yapmalarına rehber olma,”

(14)

 “Öğrencilerin tarihi, doğal ve kültürel mekanları tanıma ve koruma; bilimsel, sanatsal bilgi ve becerilerini geliştirme, eğitim programlarındaki hedefleri yaparak yaşayarak öğrenme durumlarına katkı sağlama,”

 “Öğrencilerin kendine güvenen, araştıran, inceleyen, sistemli düşünen, duygularını estetik yollarla ifade eden ve yaratıcı, yansıtıcı düşünceleri gelişmiş birey olarak yetişmelerini sağlama,”

 “Öğrencilere çevre bilincini geliştirerek araç-gereçleri, kaynakları ve zamanı verimli kullanmayı öğretme,”

 “ODÖO gözlem ve deneyime dayalı, zengin eğitsel yaşantılar sunarak öğrencilerin sınıflardaki yapılandırılmış ortamla doğal ortamlar arasında anlamlı bağlantılar kurmasını sağlama,”

 “Yenilikçi uygulamalara imkân sağlama,”

 “Akademik bilginin beceriye dönüşmesini sağlama,”

 “Talim Terbiye Kurulunca belirlenen ders kazanımlarının daha etkili olarak edinilmesini sağlama”

Literatüre bakıldığında ODÖO ve yapılabilecek faaliyetlerin ülkemizde oldukça az ve sınırlı olduğu görülmektedir. İlimiz ve Sarayköy ilçemizde de bu konuyla ilgili çalışmaya rastlanılmamıştır. İlçemizde ODÖO oldukça sınırlıdır. Ayrıca ilçenin geneli dezavantajlı gruplardan oluşmaktadır. Bundan dolayı okul dışı eğitim ortamları oldukça sınırlıdır. İl merkezi ve diğer yerlerdeki okul dışı ortamlara öğrencilerin ulaşabilmesi ise başta ekonomik sıkıntılardan dolayı oldukça sınırlıdır. Bu araştırmada eğitim yöneticilerinin ODÖO na ilişkin algıları ve bu algılarının farklı değişkenlere göre değişip/değişmediğinin belirlenmesi amaçlanmış olup elde edilen bulgulara göre gerekli önerilerde bulunulmuştur.

1.1.1 Problemler Cümlesi

Araştırmanın problem cümlesi “ODÖO na ilişkin eğitim yöneticileri ve öğretmenlerin algıları nedir” sorusu araştırmanın problemini oluşturmaktadır.

1.1.2 Alt Problemler

Araştırmada aşağıdaki alt problemler ele alınacaktır.

1. Eğitim yöneticileri ve Öğretmenlerin ODÖO’ya ilişkin algıları hangi düzeydedir?

(15)

4 2. Eğitim yöneticileri ve Öğretmenlerin ODÖO’ya ilişkin algıları;

“Cinsiyet, Yaş, Çalışma Pozisyonu, Medeni Durum, Eğitim Düzeyi, Branş, Çalıştığı İlçe ve Okul dışı eğitim ortamlarıyla ilgili eğitim alma durumu” değişkenlerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?

3. Eğitim yöneticileri ve öğretmenlerin ODÖO bilgi alt boyutuna ilişkin algıları hangi düzeydedir?

4. Eğitim yöneticileri ve Öğretmenlerin ODÖO’ya ilişkin algıları bilgi alt boyutuna ilişkin algıları; “Cinsiyet, Yaş, Çalışma Pozisyonu, Medeni Durum, Eğitim Düzeyi, Branş, Çalıştığı İlçe ve Okul dışı eğitim ortamlarıyla ilgili eğitim alma durumu”

değişkenlerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?

5. Eğitim yöneticileri ve öğretmenlerin ODÖO planlama alt boyutuna ilişkin algıları hangi düzeydedir?

6. Eğitim yöneticileri ve öğretmenlerin ODÖO planlama alt boyutuna ilişkin algıları;

7. Eğitim yöneticileri ve öğretmenlerin ODÖO uygulama alt boyutuna ilişkin algıları hangi düzeydedir?

8. Eğitim yöneticileri ve öğretmenlerin ODÖO uygulama alt boyutuna ilişkin algıları;

9. Eğitim yöneticileri ve öğretmenlerin ODÖO değerlendirme alt boyutuna ilişkin algıları hangi düzeydedir?

10. Eğitim yöneticileri ve öğretmenlerin ODÖO değerlendirme alt boyutuna ilişkin algıları; “Cinsiyet, Yaş, Çalışma Pozisyonu, Medeni Durum, Eğitim Düzeyi, Branş, Çalıştığı İlçe ve Okul dışı eğitim ortamlarıyla ilgili eğitim alma durumu” değişkenlerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?

1.2. Amaç

Bu araştırmanın amacı; 2020-2021 Eğitim Öğretim yılında Denizli ili Pamukkale, Merkezefendi ve Sarayköy ilçelerinde görev yapan okul yöneticileri ve öğretmenlerin ODÖO nın düzenlenmesine yönelik algılarının ne düzeyde olduğunun ortaya çıkarılması

(16)

ve bu algılarının farklı özelliklere göre değişiklik gösterip/göstermediğinin tespit edilmesi amaçlanmaktadır. Ayrıca elde edilen verilerin yorumlanması ve paylaşılmasının sağlanması ve bu alanda bilimsel bulgulara dayalı bilgilerin paylaşılmasına katkıda bulunması amaçlanmıştır.

1.3. Önem

Eğitim öğretimin sadece okullarda ve sınıflarla sınırlı olmadığı bilinmekte ancak örgün eğitim genellikle bu şekilde sürdürülmeye çalışılmaktadır. Gelişmiş ülkelerde eğitim faaliyetlerinin kazanımları destekleyecek şekilde okul dışında da yapılabileceği üzerinde görüşler bulunmaktadır. Hatta yapılandırılmış ODÖO’yla okuldaki kazanımlar desteklenmektedir. Okul dışı etkinliklerinin okul, ders, öğrenci, öğretmen ve velilere yönelik olumlu katkılar sunduğu çeşitli araştırmalarda ortaya konulmuştur. Okul dışında gerçekleştirilen eğitim kapsamında kazanımları destekleyecek çevresel imkanların sürece dahil edilmesi, bilimsel-sosyal ortamların yaratılması, bunların gerçek ve/veya gerçeğe yakın yaşam tecrübeleriyle pekiştirilmesiyle öğrencilerin ilgi duydukları bilim dallarını yakından tanımalarına, kendi ilgi ve yeterliliklerini daha çok ve etkili şekilde değerlendirmelerine imkan sağladığı gibi girişimcilik, iletişim vb. pek ok sosyal becerileri kazanma ve geliştirmelerine de imkan sağlayabilir (Sözer, 2015, s.12)

Okul dışı öğrenme ortamını düzenlenmesi, yapılandırılması ve yeterliliğiyle ilgili alan yazında oldukça sınırlı çalışma bulunduğu görülmüştür. COVID-19 Pandemisi nedeniyle eğitim öğretimin uzaktan ve evde eğitim şeklinde yapılmaktadır. Bu dönemde Denizli de bu konuda yapılmış çalışmaya rastlanılmamıştır. Bu sebeple bu konu araştırılmıştır. Araştırmada elde edilen veriler ve bulgular ve çözüm önerilerinin yaşanan sorunlara çözümler getirmesi ve alan yazına katkı sağlaması bakımından önemli görülmektedir.

1.4. Varsayımlar

Araştırmanın planlanma ve yürütülme süresince aşağıda belirtilen sayıltılar kabul edilmiştir.

 Araştırmanın katılımcıları olan eğitim yöneticilerinin yanıtları doğru ve güvenilirdir.

 Eğitim yöneticileri ve öğretmenlerin ODÖO ile ilgili bilgileri yeterlidir.

 Araştırmanın amacını ortaya çıkarmada ölçme aracı yeterlidir.

(17)

6

1.5. Sınırlılıklar

 2019-2020 Eğitim Öğretim yılında Denizli ili Sarayköy ilçesinde çalışan eğitim yöneticileri ve öğretmenlerin yanıtlarıyla sınırlıdır.

 “ODÖO Ölçeği” ile toplanan verilerle sınırlıdır.

 Araştırma, “konu ile ilgili literatür taraması ve eğitim yöneticileri ve öğretmenlerin ölçme aracına verdikleri cevaplarl”a sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Sınıf İçi Öğrenme: Programlarda belirlenen kazanımların sınıf içinde gerçekleştirilmesi, formal öğrenme.

Okul Dışı Öğrenme: Sınıf ya da okul sınırları dışında olan ve formel öğrenmeleri destekleyen aktiviteler ve/veya rekreasyon yardımıyla gerçekleştirilen aktif öğrenme.

Eğitim yöneticileri: Denizli ilinde Pamukkale, Merkezefendi ve Sarayköy ilçelerinde resmi okullarda görev yapan okul müdür ve müdür yardımcıları

Öğretmen: Denizli ilinde Pamukkale, Merkezefendi ve Sarayköy ilçelerinde resmi okullarda görev yapan öğretmenler

(18)

İKİNCİ BÖLÜM: KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde, konuya ilişkin alan yazın taramasında ve bu alanda yürütülmüş ilgili araştırmalara yer verilmiştir.

2.1. Okul Dışı Öğrenme

Öğrenmenin sadece okullarda ve formel şekilde yapılmasının 21. Yüz yıl eğitim çalışmaları ve bu dönem öğrencilerinin gerekli kazanımları elde etmeleri için tek başına yeterli olmadığı ve mutlaka okul dışında bu kazanımlarını destekleyecek farklı etkinliklere ihtiyaç duyulduğu görülmektedir.

ODÖO nın öğrencilerin gerçek hayatın içinde olduğu ve uyarıcılar bakımından zengin tecrübeler elde etmesine olanak sağladığı bilinmektedir. Bundan dolayı ODÖO öğrencilere heyecan vermektedir. Bianci ve Feasey (2011) ODÖO nın öğrencilerde geliştirdiği beş başlıkta incelemişlerdir. Bunlar;

 Öz yönetim

 Yaratıcılık

 Takım halinde grup çalışma

 Problem çözme

 İletişim

Bu yetenekler sınıf ortamında da geliştirilebilir olmakla birlikte okul dışı ortamlarda farklı deneyim ve avantajlar sağladığı görülmektedir. ODÖO nın farklı ortam ve farklı yollarla öğrenme yöntemleriyle öğrenen öğrencilere katkılar sağladığı ve gibi sınıf ortamında öğrenilenlerin de daha kalıcı olmasını sağlayabilir. Sınıf ya da okula getirilemeyecek nesnelerin yerinde görülmesi ve tanıtımı öğrencilere yaparak-yaşayarak deneyimleme imkanı sunmaktadır (Martin,2004).

ODÖO öğrenmenin farklı boyutlarını ve sürekliliğini de sağlayarak öğrencilerin her zaman ve mekanda gözlem ve keşiflerle sürekli öğrenmelerine olanak sağlar. Böylece ilgi ve yeteneklerinin gelişimine katkı sağlayarak kişisel ve akademik gelişimlerinin yanında sosyal becerilerinin gelişiminin de destekler.

(19)

8

2.2. Okul Dışı Öğrenme Ortamları

ODÖO derslere, kazanımlara, ortam ve şartlara göre bile değişiklik gösterebilmektedir. Eğitim-öğretim süreçlerinde yer alan “ders/sınıf/okul dışı uygulama ve etkinlikler bu kapsamdadır. Eshach (2007) ise ODÖO nı 2 kategoride incelemiştir.

Bunlar; non-formal ve informal öğrenme olup Tablo 2.1’de verilmiştir.

Tablo 2.1. Okul Dışı Öğrenme Ortamları

Okul Dışı Öğrenme Ortamları

1-Non-formal öğrenme

Hayvanat Bahçesi Botanik Bahçesi

Müzeler/Bilim Merkezleri Planetaryumlar

Geziler/Doğa etkinlikleri Sanayi Kuruluşları Milli Parklar İnteraktif Sergiler Akvaryumlar

2-İnformal öğrenme Sokaklar/Oyun Alanları Mobil Cihazlar

Ev Ortamı

Okullarda ücretsiz faaliyetler Web.2 uygulamaları

e-öğrenme

2.3. 2023 Eğitim Vizyonu’ nda Okul Dışı Öğrenme Ortamları

2023 Eğitim Vizyonu Belgesinde eğitim öğretimde evrensel değerlerin kazandırılmasından yaşanılan yeri ve çevrenin tarihi, kültürel ve sanatsal özellikleri ile gelenekler, görenekler, coğrafi yapı ile örf ve adetlerin kısacası bizi biz yapan kimliğimizi ortaya koyan değerlerimizi keşfetmekle başarılabileceği vurgulamıştır.

Bunun başarılabilmesinin en kısa yolu ise ODÖO nın buna göre yapılandırılması ve etkin kullanılmasıdır. ODÖO nın yaparak yaşayarak öğrenme, keşfetme imkanlarının sağlanması, öğrencilerin kalıcı öğrenmelerini sağlayacağı bilinmektedir. Eğitimde öğrenme sürecinin 20 yüzyıl becerilerini de içerecek şekilde yapılandırılması araştırma, inceleme, soruşturma, yenilikler geliştirme ve özgün yapıtlar ortaya koyma becerileri ile bireylerin duygu, düşünce ve hislerini çeşitli şekillerde aktarabilmesi, iletişimi güçlü ve

(20)

çoklu zekâsını geliştirici çalışmaların yapılması yönünde çalışmaların yapılması gerekmektedir (Millî Eğitim Bakanlığı (MEB), 2018, s.11).

2023 Eğitim Vizyonu Temel Eğitim Politikası hedeflerinden birinin yenilikçi uygulamalara fırsat verilmesi şeklinde ifade edilmiş, çocukların yaşadıkları bölgenin coğrafi ve kültürel zenginliklerini keşfetmesi, değerlerini, gelenek ve göreneklerini tanıması için ders kazanımlarının disiplinler arası etkileşim içinde ya da okul dışı faaliyet uygulamaları ile birlikte uygulamalı öğretilmesi gerektiği vurgulanmıştır. Yine okuldaki eğitim paydaşları, müzeler, bilgi merkezleri, üniversiteler, bilim sanat okulları, teknokentler ile tarihi yerlerle ortak çalışmaların yapılması ve iş birliğini artırılmalıdır (MEB, 2018, s.88). 2023 Vizyonunun öğrenme ve insanı merkeze alan eğitim sistemi içinde bireylerin farklılıklarını göz önüne alarak, zaman ve mekân sınırlamasından uzak hayal ve yaratıcılık gücü gelişmiş ve kendine özgü öğrenme becerileri ile donanmış bireylerin yetiştirilmesini teşvik ettiği görülmektedir (TÜBİTAK, 2004, s.9). 2023 Eğitim Vizyonunda vurgulandığı gibi temel eğitim politikalarının öğrencilerin seviyelerine uygun kazanımları elde etmesi, sınıf dışında informal eğitimler yardımıyla kazanımlarını pekiştirerek kalıcı ve aktif öğrenmeyi sürdürme çabalarını önemlidir. Eğitim öğretimde her okulun olanaklarına göre ders kazanımlarını sınıf ve okul içi olduğu gibi ders ve okul dışı ortamlarla bütünleştirerek öğrenci ve öğretmenlerin gelişimini destekleyecek şekilde kullanması katma değer yaratması açısından değerlidir.

Mutlu Çocuklar, Güçlü Türkiye 2023 Eğitim Vizyonu Temel Politikası’na göre öğretmenlerle diğer yetişkinlerin ezber bilgi yerine düşünme, hissetme ve uygulamaya yönelik öğrenme yöntemlerini kullanmaları ve öğrencilere rehberlik etmesi halinde tabii öğrenme ve öğrenme çeşitliliğinin sağlanacağı belirtilmektedir (MEB, 2018, s.23). Yine bununla birlikte 21. Yüzyılda eğitim ve öğretim faaliyetlerinin okul çatısıyla sınırlanmaması gerektiğinden öğretmenlerin sınıf içi ders kazanımlarını okul dışına (ilçe, il ve merkez teşkilatı) taşıyarak öğrenme ve kazanımları desteklemeleri öğrenmenin okul dışında da teşvik edilmesi sağlanabilir (MEB, 2018, s.24).

2.4. İlgili Araştırmalar

Okul Dışı Öğrenme Ortamlarıyla ilgili çalışmalar ülkemizde çok eski değildir. Bu çalışmalardan bazılarına aşağıda yer verilmiştir.

Tatar ve Bağrıyanık (2012) “Fen ve Teknoloji Dersi Öğretmenlerinin Okul Dışı Eğitime Yönelik Görüşleri” adlı çalışmaları ve Bozdoğan (2012) “Eğitim Amaçlı

(21)

10 Gezilerin Planlanmasına İlişkin Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Uygulamaları: Altı Farklı Alan Gezisinin Değerlendirilmesi” adlı çalışmalarında lisans eğitimleriyle hizmet içi eğitim çalışmalarında teorik ve uygulamalı eğitimlerin ODÖO nda yapılmasının etkili olduğu sonucuna ulaşmışlardır.

Atmaca (2012) “Derslik Dışı Fen Etkinlikleri ve Bu Etkinliklere Dayalı Öğretimin Öğretmen Adayları Üzerindeki Etkileri” öğretmen adaylarının eğitim içerikli gezi ve gözlem etkinliklerinde karşılaştıkları sorunları çözebilmeleri için öğretmen adaylarıyla öğretmenlerin eğitim almaları gerektiği sonucuna ulaşmışlardır.

Erten ve Taşçı (2016) “Fen Bilgisi Dersine Yönelik ODÖO Etkinliklerinin Geliştirilmesi ve Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerilerine Etkisinin Değerlendirilmesi”

adlı çalışmada sosyal bilimler ve fen bilimleri eğitimlerinde ODÖO nın kazanımları elde etmede çok etkili olduğu sonucuna ulaşmışlardır.

Karadoğan (2016) “Eğitimde Sınıf-Okul Dışı Öğrenme Uygulamaları ve Yaşanan Sorunlar” adlı çalışmasında eğitim amacıyla yapılan gezi-gözlem çalışmalarında öğretmenlerin problemler yaşadıkları ve bu problemleri aşmaları için bu konuda profesyonel eğitim desteği sağlanması gerektiği sonucuna ulaşmıştır.

Ay, Anagün ve Demir (2015) araştırmalarında öğrencilerin ODÖO nda öğrenme alanlarıyla ilgili olarak; “(i) okul dışı mekânlardaki öğrenme ortamları idraki, (ii) öğretmen açısından okul dışı mekânlarda öğrenme ortamları (iii) okul dışı mekânlardaki öğrenme alanlarının ilkokul fen eğitimi” temalarında toplamıştır. Araştırmalarında ayrıca ilkokul öğretmenlerinin okul dışında olabilecek öğrenme alanlarını bildikleri, bu öğrenme alanlarının avantaj ve dezavantajlarının olduğu ve ODÖO nda öğrencilerin aktif ve girişimci olmaları gerektiği gibi öğretmenlere de daha fazla görev ve sorumluluk düştüğü ifade edilmiştir.

Bozdoğan (2017) yaptığı çalışmasında öğretmen adaylarının tamamına yakınının okul dışı öğrenme çevrelerine yapılacak gezilerin öğrencilerin gelişimini desteklediği, avantajlar yarattığı ve gezilere katılan öğrencilerin derse karşı olumlu tutum ve değerler geliştirdiği, motivasyonlarını arttırdığı, öğrencilerin gezi yerinde bilgiyi keşfederek tecrübe ve deneyim kazandıkları, müfredat uygun gezilerin kavram yanılgılarını giderdiği, fen okuryazarlığını desteklediği, öğrencilerin sosyalleşmesine katkı sağladığı ve donanımlı nesiller yetiştirme potansiyelini arttırdığı sonucuna ulaşmışlardır.

Büyükkaynak, Ok ve Aslan (2016) ODÖO nın öğretmenler ve öğrenciler açısından olumsuzluklarını; “a) Zaman açısından, çok zaman almasından kaynaklı sorunlar oluşabileceği, b) Güvenlik açısından, disiplin problemleri yaşandığı, c) Öğrenci

(22)

algıları açısından, öğrencilerin bu tür ortamları eğlence olarak algıladığı, d) Ekonomik açıdan ise maddi ve ulaşım zorlukları olduğu” şeklinde dört başlık altında incelemiştir.

Bu olumsuzlukların olumlu katkılar sağlamasına yönelik çalışmalar yapılabilmesi de mümkün görülmektedir.

Türkmen (2010) çalışmasında bireyin bilgisini arttırması, günlük hayatındaki sorunları çözme ve öğrenmenin tamamının sınıf ortamında gerçekleşmesi mümkün olmadığı sonucuna ulaşmıştır. Ayrıca öğrenmenin sosyal hayatın sürdüğü alanlar, müze, hayvanat bahçesi, hastane, sivil toplum örgütleri, alış veriş merkezleri, botanik bahçesi, medya, oyun sahaları, plaj, aquapark gibi alanların okul dışı öğrenme alanları olduğu belirtilmiştir.

Çavuş, Topsakal ve Kaplan, (2013) araştırmalarında okul dışı öğrenme açısından bilgi evleri, kütüphaneler, sosyal kulüpler ve teknoloji hizmeti üreten alanlar, proje faaliyetleri, çeşitli aktiviteler, çevre ziyaretleri, tabiat konulu münazara etkinlikleri gibi etkinliklerin öğrencilerin gelişimini desteklediği tespit edilmiştir.

Sözer (2015) çalışmasında okul dışı öğrenme çalışmalarına katılım gösteren öğrencilerden biyoloji ve yer bilimi alan gezilerine katılan öğrencilerin, kimya gezisine katılan öğrencilerden daha olumlu katkı sağladığını ifade etmiştir. Bunun sebebi olarak ise biyoloji ve yer bilimi alan gezi programlarının, okul dışı çevrede öğrencinin daha aktif katılım sağladıkları ancak kimya alan gezisi öğrencileri, sanayi ziyaretinde ise öğrencilerin daha pasif öğrenici konumunda kaldığını ifade etmiştir.

Doğan, Çiçek ve Saraç, (2018) yaptıkları araştırmada; öğretmen adaylarının yarısından fazlasının çevre bilimi gezisinde elde ettikleri bilgileri ders kazanımlarına göre oluşturduğu, bu gezilerin dersteki teorik bilgilerin gözlemlenebilmesi açısından da uygun olduğunu belirtilmişlerdir. Ayrıca alan gezisinde ortak harekete geçme, iş bölümü yapma becerilerini geliştirdiği, gözlem ve incelemelerle yeni bilgiler edinildiği, ekolojik ortamların ve uygulamaların çevre bilimi dersine olumlu yönde katkılar sunduğu sonucuna ulaşmışlardır.

(23)

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM: YÖNTEM

Bu bölümde, “araştırma modeli, evren, örneklem, veri toplama aracı, verilerin toplanması ve çözümlenmesine kullanılan istatistiksel işlemler” incelenmiştir.

3.1. Araştırmanın Modeli

Araştırma “betimsel tarama” modelinde yapılmıştır. “Tarama modelleri, geçmişte veya hali hazırda mevcut olan durumu kendi şartları içinde ve olduğu gibi tanımlamayı amaçlayan araştırma modelleridir. Genel tarama modelleri, çok sayıda elemandan oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacıyla, evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup, örnek ya da örneklem üzerinde yapılan tarama düzenlemeleridir.” (Karasar, 2012, s. 77-79).

3.2. Evren ve Örneklem

Araştırmanın evrenini 2020-2021 eğitim-öğretim yılında Denizli ili Merkezefendi, Pamukkale ve Sarayköy ilçelerinde görev yapan okul müdürleri, okul müdür yardımcıları ve öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırma evrenini temsil edecek yönetici e öğretmenler arasından “Seçkisiz örnekleme” yöntemiyle seçilen 350 katılımcıya ulaşılarak anket sorularını eksiksiz ve isim yazmadan dolduran 50 okul müdürü, 62 müdür yardımcısı ve 341 öğretmen olmak üzere 453 (Dört yüz elliüç) eğitim yöneticisi ve öğretmene ulaşılarak veriler toplanmıştır.

3.3. Veri Toplama Aracı

Araştırmada kullanılan veri toplama aracı; iki bölümden oluşmaktadır. Anketin birinci bölümünde okul yöneticileri ve öğretmenlere ait genel bilgiler “a) Cinsiyet, b) Yaş, c) Çalışma pozisyonu, d) Medeni durum, e) Eğitim düzeyi, f) Branşa göre farklılık göstermekte midir? olmak üzere 6 soru bulunmaktadır. İkinci bölümde eğitim yöneticileri ve öğretmenlerin okul dışı öğrenme ortamlarını düzenlemeye yönelik algılarını tespit etmek amacıyla ise 29 sorudan oluşan “Okul Dışı Öğrenme Düzenleme Ölçeği

(24)

(ODÖDÖ)” kullanılmıştır. “Okul Dışı Öğrenme Düzenleme Ölçeği (ODÖDÖ)” Bolat ve Köroğlu (2020) tarafından geliştirilmiştir. Ölçek 4 alt boyuttan oluşmaktadır. “Bilgi” alt boyutu (1-8. maddeler) , “Planlama” alt boyutu (9-16. Maddeler), “Uygulama” alt boyutu (17-22. Maddeler) ve “Değerlendirme” alt boyutu ( 23-29. Maddeler) ile ölçülmüştür.

Ölçeğin alt boyutları ve geneli orijinalinin Cronbach Alpha değerleri aşağıda verilmiştir.

ODÖDÖ Madde Sayısı ve Alpha Değerleri

Madde Sayısı Alpha Değeri

Bilgi 8 ,86

Planlama 8 ,81

Uygulama 6 ,73

Değerlendirme 7 ,77

Toplam 29 0,87

“Okul Dışı Öğrenmeyi Düzenleme Ölçeği” nin 29 madde ve 4 alt boyutlu olduğu Cronbach Alpha değerlerinin 0.73 ile 0.87 değerleri arasında yer aldığı ve bu değerlerin de ölçeğin alt boyutlar ve genel itibariyle güvenilir olduğunu ortaya koyduğu görülmektedir.

Ölçek likert tip olup seçenekler aşağıdaki gibidir.

(5) Tamamen katılıyorum, (4) Çok katılıyorum,

(3) Orta düzeyde katılıyorum, (2) Az katılıyorum,

(1) Hiç katılmıyorum şeklinde sınıflandırılmıştır.

3.4. Verilerin Analizi

2020-2021 eğitim öğretim yılında Denizli ili Merkezefendi, Pamukkale ve Sarayköy ilçelerinde görev yapan okul müdürleri, okul müdür yardımcıları ve öğretmenlerinin ölçeğe verdikleri yanıtlar SPSS 24 istatistik programına kodlanarak girişi yapılmıştır.

Elde edilen veriler kullanılarak çalışmada toplanan Okul Dışı Öğrenmeyi Düzenleme ÖlçeğiBilgi boyutu Cronbach Alpha değeri ,941, Planlama boyutu Cronbach Alpha değeri ,955, Uygulama boyutu Cronbach Alpha değeri ,957, Değerlendirme boyutu Cronbach Alpha değeri ,965 ve ölçek geneli Cronbach Alpha değeri ,981 olarak ölçülmüş

(25)

14 ve ölçeğin hem alt boyutlarda hem de genel olarak geçerlik ve güvenirlik düzeyinin çok yüksek olduğu görülmüştür.

Okul Dışı Öğrenmeyi Düzenleme Ölçeği4 aralık 5 seçeneğe bölünmüş (4:5=0,80);

0.80’lik aralıklar benimsenme düzeyinin sınırlarını belirlemektedir.

1,00 – 1,79Hiç katılmıyorum 1,80 – 2,59 Az katılıyorum

2,60 – 3,39 Orta düzeyde katılıyorum 3,40 – 4,19Çok katılıyorum

4,20 – 5,00 Tamamen katılıyorum şeklinde yorumlanmıştır.

Verilerin dağılımının normallik analizini test etmek için yapılan basıklık (kurtosis) ve çarpıklık (skewness) değerlerine bakıldığında elde edilen veriler Tablo 3.1’de verilmiştir.

Tablo 3.1. Okul Dışı Öğrenmeyi Düzenleme Ölçeğive Alt Boyutları Verilerinin Basıklık (Kurtosis) ve Çarpıklık (Skewness)Analizi

Ölçek ve Alt Boyutları Basıklık (Kurtosis) Değeri

Çarpıklık (Skewness) Değeri

Bilgi ,088 -,098

Planlama -,094 -,216

Uygulama ,090 -,135

Değerlendirme ,076 -,205

Okul Dışı Öğrenmeyi Düzenleme Ölçeği Genel

,301 -,149

Tablo 3.1. incelendiğinde ölçek ve alt boyutların “Basıklık (Kurtosis) ve Çarpıklık (Skewness)” Değerline bakıldığında -,216 ile +,301 arasında olduğu görülmüştür. +2 ile - 2 arasındaki değerler normal dağılım için yeterli görülmektedir (George ve Mallery, 2010). Bu nedenle verilerin normal dağılım gösterdiği kabul edilmiş ve analizlerde parametrik testler kullanılmıştır.

Manidarlık sınamalarında anlamlılık düzeyi α =.05 değeri dikkate alınmıştır.

Araştırmada toplanan verilerin analizlerinde aşağıdaki istatistiksel yöntemler takip edilmiştir.

1) Araştırmanın katılımcıları okul yöneticileri ve öğretmenlerin kişisel özelliklerinin dağılım analizinde “betimsel istatistikler (frekans ve yüzde)” kullanılmıştır.

2) Ölçek ve alt boyutlara verilen cevapların analizinde ortalama ve standart sapmalardan faydalanılmıştır.

(26)

3) Okul yöneticileri ve öğretmenlerin cinsiyet, eğitim düzeyi gibi kategorik olarak ikili değişkenler arasındaki fark analizinde “Bağımsız Örneklem T” testi yapılmıştır.

4) Okul yöneticileri ve öğretmenlerin yaş, çalışma pozisyonu, branş gibi ikiden fazla kategorik değişkenin analizlerinde “tek yönlü varyans analizi (OnewayAnova)”

yapılmıştır. Bu incelemede fark görüldüğünde farkın anlamlılık testi için Post Hoc (Tukey HSD) testi kullanılmıştır.

(27)

DÖRDÜNCÜ BÖLÜM: BULGULAR ve YORUM

Bu bölümde ölçekle elde edilen verilerin istatistiki analizine ilişkin bulgular ve yorumlara yer almaktadır. Araştırmanın katılımcıları ve alt problemlerine yönelik analizler, bulgulara ve yorumlar aşağıda verilmiştir.

4.1. Katılımcıların Kişisel Özellikleri Dağılımı

Araştırmaya katılarak ölçek sorularının tamamını yanıtlayan 453 katılımcının kişisel değişkenlere göre analizi sonucu elde edilen bulgular aşağıda Tablo 4.1’de verilmiştir.

Tablo 4.1. Katılımcı Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Kişisel Özellikleri Dağılımı

Değişken Kategori n %

Cinsiyet Kadın 225 49,7

Erkek 229 50,3

Yaş 24-30 116 25,6

31-35 76 16,8

36-40 92 20,3

41-45 72 15,9

46-61 97 21,4

Çalışma Pozisyonu Öğretmen 341 75,3

Müdür Yardımcısı 62 13,7

Okul Müdürü 50 11,0

Medeni Durum Evli 329 72,6

Bekar 124 27,4

Eğitim Düzeyi Lisans 361 79,7

Lisansüstü 92 20,3

Branş Okulöncesi ve Sınıf 162 35,8

Yetenek dersleri (Beden, Müzik, Görsel Sanatlar)

52

11,5

Lise Branş 44 9,7

Ortaokul Branş 137 30,2

Meslek Dersleri 58 12,8

(Devamı arkadadır)

(28)

Tablo 4.1. Katılımcı Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Kişisel Özellikleri Dağılımı (Devamı)

Değişken Kategori n %

İlçe Merkezefendi 164 36,2

Pamukkale 148 32,7

Sarayköy 141 31,1

Eğitim Alma Durumu

Aldım 189 41,7

Almadım 264 28,3

Tablo 4.1’deokul yöneticileri ile öğretmenlerin % 50,3’ünün erkek; % 49,7’sinin kadın olduğu, % 25,6’sının 24-30 yaş aralığında olduğu görülürken % 24,4’ünün 46-61 yaş aralığında olanlardan oluştuğu, % 20,3’ünün 36-40 yaş aralığındakilerden oluştuğu,

% 16,8’inin 31-35 yaş aralığında ve % 15,9’unun 41-45 yaş aralığındakilerden oluştuğu görülmüştür. Araştırmanın katılımcılarından % 72,6’sının öğretmenler, % 13,7’sinin müdür yardımcıları ve % 11,0’inin müdürlerden oluştuğu, Medeni durum olarak % 72,6’sının evli ve % 27,4’ünün Bekarlardan oluştuğu, eğitim düzeyi olarak % 79,7’sinin Lisans ve % 20,3’ünün Lisansüstü mezunu olduğu görülmektedir.

Katılımcıların branş dağılımının % 35,8’inin okulöncesi ve sınıf öğretmeni, % 30,2’sinin ortaokul branş öğretmeni, % 12,8’inin meslek dersleri öğretmeni, % 11,5’inin yetenek dersleri öğretmeni ve % 9,7’sinin Lise branş öğretmeni olduğu görülmektedir.

Katılımcıların % 36,2’sinin Merkezefendi, % 32,7’sinin Pamukkale ve % 31,1’inin Sarayköy ilçelerinde görev yaptığı görülmektedir. Okul dışı öğrenme ortamlarıyla ilgili eğitim alma durumu dağılımının ise % 58,3’ünün eğitim almadığı ve geriye kalan % 41,7’sinin ise eğitim aldığını beyan ettiği görülmektedir.

4.2. Alt Problemlere İlişkin Bulgular

“1. Eğitim yöneticileri ve öğretmenlerin okul dışı öğrenme ortamlarına ilişkin algıları hangi düzeydedir?, 2. Eğitim yöneticileri ve öğretmenlerin okul dışı öğrenme ortamlarına ilişkin algıları; “Cinsiyet, Yaş, Çalışma Pozisyonu, Medeni Durum, Eğitim Düzeyi, Branş, Çalıştığı İlçe ve Okul dışı eğitim ortamlarıyla ilgili eğitim alma durumu”

değişkenlerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?, 3. Eğitim yöneticileri ve öğretmenlerin okul dışı öğrenme ortamları bilgi alt boyutuna ilişkin algıları hangi düzeydedir?, 4. Eğitim yöneticileri ve öğretmenlerin okul dışı öğrenme ortamlarına

(29)

18 ilişkin algıları bilgi alt boyutuna ilişkin algıları; “Cinsiyet, Yaş, Çalışma Pozisyonu, Medeni Durum, Eğitim Düzeyi, Branş, Çalıştığı İlçe ve Okul dışı eğitim ortamlarıyla ilgili eğitim alma durumu” değişkenlerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?, 5.

Eğitim yöneticileri ve öğretmenlerin okul dışı öğrenme ortamları planlama alt boyutuna ilişkin algıları hangi düzeydedir?, 6. Eğitim yöneticileri ve öğretmenlerin okul dışı öğrenme ortamları planlama alt boyutuna ilişkin algıları; “Cinsiyet, Yaş, Çalışma Pozisyonu, Medeni Durum, Eğitim Düzeyi, Branş, Çalıştığı İlçe ve Okul dışı eğitim ortamlarıyla ilgili eğitim alma durumu” değişkenlerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?, 7. Eğitim yöneticileri ve öğretmenlerin okul dışı öğrenme ortamları uygulama alt boyutuna ilişkin algıları hangi düzeydedir?, 8. Eğitim yöneticileri ve öğretmenlerin okul dışı öğrenme ortamları uygulama alt boyutuna ilişkin algıları; “Cinsiyet, Yaş, Çalışma Pozisyonu, Medeni Durum, Eğitim Düzeyi, Branş, Çalıştığı İlçe ve Okul dışı eğitim ortamlarıyla ilgili eğitim alma durumu” değişkenlerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?, 9. Eğitim yöneticileri ve öğretmenlerin okul dışı öğrenme ortamları değerlendirme alt boyutuna ilişkin algıları hangi düzeydedir? ve 10. Eğitim yöneticileri ve öğretmenlerin okul dışı öğrenme ortamları değerlendirme alt boyutuna ilişkin algıları;

“Cinsiyet, Yaş, Çalışma Pozisyonu, Medeni Durum, Eğitim Düzeyi, Branş, Çalıştığı İlçe ve Okul dışı eğitim ortamlarıyla ilgili eğitim alma durumu” değişkenlerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?” olmak üzere 10 alt problemle bunlara ait bulgu ve yorumlar verilmiştir.

4.2.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular

Araştırmanın birinci alt problemi “Eğitim yöneticileri ve öğretmenlerin okul dışı öğrenme ortamlarına ilişkin algıları hangi düzeydedir?” biçiminde belirlenmiştir.

Okul yöneticileri ve öğretmenlerin algılarına göre “okul dışı öğrenme ortamlarına ilişkin algılarına ilişkin ortalamalar ve standart sapma” sonuçları Tablo 4.2’de verilmiştir.

(30)

Tablo 4.2. Eğitim Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamlarına İlişkin Algıları

n ̅ s Düzeyi

1. Okul dışı öğrenme hakkında bilgi sahibiyim 453 3,03 1,058 Orta düzeyde katılıyorum 2. Okul dışı öğrenme ortamları hakkında bilgi

sahibiyim.

453 3,16 1,005 Orta düzeyde katılıyorum 3. Okul dışı öğrenme ortamlarının eğitsel

değerini bilirim.

453 3,38 1,029 Orta düzeyde katılıyorum 4. Okul dışı öğrenme ortamlarının anlamlı

öğrenme üzerindeki etkisini bilirim.

453 3,41 1,032 Çok

katılıyorum 5. Okul dışı öğrenme için kullanılacak araç-gereç

bilgisine sahibim.

453 3,13 1,071 Orta düzeyde katılıyorum 6. Okul dışı öğrenme ortamlarının sosyal beceri

öğretimindeki önemini bilirim.

453 3,41 1,027 Çok

katılıyorum 7. Okul dışı öğrenmenin gerekliliği hakkında

bilgi sahibiyim.

453 3,40 1,027 Orta düzeyde katılıyorum 8. Okul dışı öğrenme ile ilgili gerekli yasal

mevzuat hakkında bilgi sahibiyim.

453 2,90 1,181 Orta düzeyde katılıyorum 9. Bir okul dışı öğrenme planlayabilirim. 453 3,11 1,134 Orta düzeyde

katılıyorum 10. Uygun okul dışı öğrenme ortamlarını

seçebilirim.

453 3,26 1,036 Orta düzeyde katılıyorum 11. Okul dışı öğrenme ortamlarını organize

edebilirim.

453 3,13 1,033 Orta düzeyde katılıyorum 12. Okul dışı öğrenme ortamlarını sosyal beceri

öğretimine uygun olarak düzenlerim.

453 3,15 1,049 Orta düzeyde katılıyorum 13. Okul dışı öğrenmeyi konu/ders alanının

hedefleriyle ilişkilendirebilirim.

453 3,33 1,026 Orta düzeyde katılıyorum 14. Okul dışı öğrenme için kullanılacak araç-

gereçleri seçebilirim. 453 3,33 1,039 Orta düzeyde

katılıyorum 15. Okul dışı öğrenme süreciyle ilgili yeni

öğrenci davranışları planlayabilirim.

453 3,19 1,028 Orta düzeyde katılıyorum 16. Okul dışı öğrenme ile ilgili gerekli yasal

mevzuatı planlayabilirim.

453 2,99 1,154 Orta düzeyde katılıyorum 17. Okul dışı öğrenme ortamlarını kullanarak

anlamlı öğrenmeyi sağlayabilirim.

453 3,21 1,039 Orta düzeyde katılıyorum 18. Okul dışı öğrenme ortamlarında öğrenciye

gerekli olan sosyal beceriyi gerçekleştirebilirim.

453 3,21 1,046 Orta düzeyde katılıyorum 19. Okul dışı öğrenme ile ilgili yapılan

planlamayı uygulayabilirim. 453 3,38 1,014 Orta düzeyde katılıyorum 20. Okul dışı öğrenme ortamlarını kullanarak

konu/ders alanı hedeflerini gerçekleştirebilirim.

453 3,34 1,033 Orta düzeyde katılıyorum 21. Okul dışı öğrenme için gerekli araç-gereçleri

kullanabilirim.

453 3,38 ,976 Orta düzeyde katılıyorum (Devamı arkadadır)

(31)

20

Tablo 4.2. Eğitim Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamlarına İlişkin Algıları (Devamı)

n ̅ s Düzeyi

22. Okul dışı öğrenme ortamlarında öğrenciye kazandırılacak eğitimsel davranışı

gerçekleştirebilirim.

453 3,31 1,010 Orta düzeyde katılıyorum 23. Okul dışı öğrenme için yapılan planlamanın

başarısı düzeyini belirleyebilirim.

453 3,24 1,039 Orta düzeyde katılıyorum 24. Okul dışı öğrenmenin öğrenciye kazandırdığı

sosyal becerilerin gerçekleşme düzeyini belirleyebilirim.

453 3,30 ,997 Orta düzeyde katılıyorum 25. Okul dışı öğrenmede gerçekleşmeyen hedef

davranışı(lar) tespit edebilirim.

453 3,27 1,001 Orta düzeyde katılıyorum 26. Okul dışı öğrenme ortamında kullanılan araç-

gerecin katkısını belirleyebilirim.

453 3,32 1,005 Orta düzeyde katılıyorum 27. Okul dışı öğrenme ortamının eğitim hedefine

katkısını değerlendirebilirim.

453 3,34 ,968 Orta düzeyde katılıyorum 28. Okul dışı öğrenme ortamlarında öğrenciye

kazandırılacak eğitimsel davranışın gerçekleşip gerçekleşmediğini kontrol edebilirim.

453 3,34 1,024 Orta düzeyde katılıyorum 29 Okul dışı öğrenme ile ilgili uygun ölçme ve

değerlendirme yapabilirim.

453 3,24 1,005 Orta düzeyde katılıyorum

Genel Ortalama 453 3,25 ,825 Orta düzeyde

katılıyorum

Tablo 4.2’de okul yöneticileri ile öğretmenlerin okul dışı öğrenme ortamlarına ilişkin algıları verilmiştir. Buna göre en yüksek ortalamanın ( ̅=3,41) ortalamayla ve

“Çok katılıyorum” seviyesinde “Okul dışı öğrenme ortamlarının anlamlı öğrenme üzerindeki etkisini bilirim.” Maddesiyle “Okul dışı öğrenme ortamlarının sosyal beceri öğretimindeki önemini bilirim.” Maddesine ait olduğu görülürken en düşük ortalamanın ise ( ̅=2,90) ortalamayla “Orta düzeyde katılıyorum” düzeyi ile “Okul dışı öğrenme ile ilgili gerekli yasal mevzuat hakkında bilgi sahibiyim.” Maddesine olduğu görülmüştür.

Buradan okul yöneticileri ve öğretmenlerin okul dışı öğrenme ortamlarının anlamlı öğrenme ve sosyal beceri öğretimindeki önemi konularında çok yeterli oldukları ancak okul dışı öğrenme ortamlarıyla ilgili yasal mevzuat kısmında orta düzeyde yeterli oldukları görülmüştür. Bunun dışında;

“Okul dışı öğrenme hakkında bilgi sahibiyim” maddesine ( ̅=3,03) ortalamayla

“Orta düzeyde katılıyorum”,“ Okul dışı öğrenme ortamları hakkında bilgi sahibiyim. ” maddesine ( ̅ =3,16) ortalamayla “Orta düzeyde katılıyorum”,“ Okul dışı öğrenme ortamlarının eğitsel değerini bilirim. ” maddesine ( ̅=3,38) ortalamayla “ Orta düzeyde

(32)

katılıyorum”,“Okul dışı öğrenme için kullanılacak araç-gereç bilgisine sahibim. ” maddesine ( ̅=3,13) ortalamayla “Orta düzeyde katılıyorum”,“ Okul dışı öğrenmenin gerekliliği hakkında bilgi sahibiyim. ” maddesine ( ̅=3,40) ortalamayla “ Orta düzeyde katılıyorum”,“ Bir okul dışı öğrenme planlayabilirim. ” maddesine ( ̅=3,11) ortalamayla

“Orta düzeyde katılıyorum”,“ Uygun okul dışı öğrenme ortamlarını seçebilirim. ” maddesine ( ̅ =3,26) ortalamayla “Orta düzeyde katılıyorum”,“Okul dışı öğrenme ortamlarını organize edebilirim. ” maddesine ( ̅ =3,13) ortalamayla “Orta düzeyde katılıyorum”,“Okul dışı öğrenme ortamlarını sosyal beceri öğretimine uygun olarak düzenlerim.” maddesine ( ̅= 3,15) ortalamayla “Orta düzeyde katılıyorum”,“Okul dışı öğrenmeyi konu/ders alanının hedefleriyle ilişkilendirebilirim. ” maddesine ( ̅ =3,33) ortalamayla “Orta düzeyde katılıyorum”,“Okul dışı öğrenme için kullanılacak araç- gereçleri seçebilirim.” maddesine ( ̅ =3,33) ortalamayla “Orta düzeyde katılıyorum”,“Okul dışı öğrenme süreciyle ilgili yeni öğrenci davranışları planlayabilirim. ” maddesine ( ̅=3,19) ortalamayla “Orta düzeyde katılıyorum”,“Okul dışı öğrenme ile ilgili gerekli yasal mevzuatı planlayabilirim.” maddesine ( ̅ =2,99) ortalamayla “Orta düzeyde katılıyorum”,“Okul dışı öğrenme ortamlarını kullanarak anlamlı öğrenmeyi sağlayabilirim.” maddesine ( ̅ =3,21) ortalamayla “Orta düzeyde katılıyorum”,“ Okul dışı öğrenme ortamlarında öğrenciye gerekli olan sosyal beceriyi gerçekleştirebilirim. ” maddesine ( ̅=3,21) ortalamayla “Orta düzeyde katılıyorum”,“

Okul dışı öğrenme ile ilgili yapılan planlamayı uygulayabilirim.” maddesine ( ̅=3,38) ortalamayla “Orta düzeyde katılıyorum”,“Okul dışı öğrenme ortamlarını kullanarak konu/ders alanı hedeflerini gerçekleştirebilirim.” maddesine ( ̅=3,34) ortalamayla “Orta düzeyde katılıyorum”, “Okul dışı öğrenme için gerekli araç-gereçleri kullanabilirim. ” maddesine ( ̅ =3,38) ortalamayla “Orta düzeyde katılıyorum”,“Okul dışı öğrenme ortamlarında öğrenciye kazandırılacak eğitimsel davranışı gerçekleştirebilirim. ” maddesine ( ̅=3,31) ortalamayla “Orta düzeyde katılıyorum”,“Okul dışı öğrenme için yapılan planlamanın başarısı düzeyini belirleyebilirim.” maddesine ( ̅=3,24) ortalamayla

“Orta düzeyde katılıyorum”,“Okul dışı öğrenmenin öğrenciye kazandırdığı sosyal becerilerin gerçekleşme düzeyini belirleyebilirim.” maddesine ( ̅ =3,30) ortalamayla

“Orta düzeyde katılıyorum”,“Okul dışı öğrenmede gerçekleşmeyen hedef davranışı(lar) tespit edebilirim.” maddesine ( ̅=3,27) ortalamayla “Orta düzeyde katılıyorum”,“ Okul dışı öğrenme ortamında kullanılan araç-gerecin katkısını belirleyebilirim.” maddesine ( ̅=3,32) ortalamayla “Orta düzeyde katılıyorum”,“ Okul dışı öğrenme ortamının eğitim

(33)

22 hedefine katkısını değerlendirebilirim.” maddesine ( ̅=3,34) ortalamayla “Orta düzeyde katılıyorum”,“Okul dışı öğrenme ortamlarında öğrenciye kazandırılacak eğitimsel davranışın gerçekleşip gerçekleşmediğini kontrol edebilirim. ” maddesine ( ̅ =3,34) ortalamayla “Orta düzeyde katılıyorum”,“Okul dışı öğrenme ile ilgili uygun ölçme ve değerlendirme yapabilirim.” maddesine ( ̅ =3,24) ortalamayla “Orta düzeyde katılıyorum”, Genel Ortalamanın ise ( ̅=3,25) ortalamayla “Orta düzeyde katılıyorum”

düzeyinde olduğu görülmektedir.

4.2.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular

Araştırmanın ikinci alt problemi “Eğitim yöneticileri ve öğretmenlerin okul dışı öğrenme ortamlarına ilişkin algıları; “Cinsiyet, Yaş, Çalışma Pozisyonu, Medeni Durum, Eğitim Düzeyi, Branş, Çalıştığı İlçe ve Okul dışı eğitim ortamlarıyla ilgili eğitim alma durumu” değişkenlerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?” biçiminde belirlenmiştir.

Okul yöneticileri ve öğretmenlerin” okul dışı öğrenme ortamlarına ilişkin algılarını cinsiyet değişkenine göre karşılaştıran t testi sonuçları” Tablo 4.3’te verilmiştir.

Tablo 4.3.Eğitim Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamlarına İlişkin AlgılarınınCinsiyet Değişkenine Göre Karşılaştırılması

Cinsiyet n ̅ Ss t p

Okul Dışı Öğrenme Ortamları (Genel)

Kadın 225 3,31 ,719

1,57 ,115

Erkek 228 3,19 ,916

* p>0,05

Tablo 4.3’te görüldüğü gibi okul yöneticileri ile öğretmenlerin okul dışı öğrenme ortamlarına ilişkin algılarının cinsiyete göre anlamlı farklılık göstermediği (t=1,57;

p>0,05) görülmüştür. Buna göre okul yöneticileri ve öğretmenlerin okul dışı öğrenme ortamlarına ilişkin genel algılarının cinsiyet durumuna göre kadın veya erkek olma durumuna göre farklılık göstermediği ve dolayısıyla benzer olduğu görülmüştür.

Okul yöneticileri ve öğretmenlerin” okul dışı öğrenme ortamlarına ilişkin algılarını yaş değişkenine göre karşılaştıran Anova testi sonuçları” Tablo 4.4’te verilmiştir.

(34)

Tablo 4.4. Eğitim Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamlarına İlişkin Algılarının Yaş Değişkenine Göre Karşılaştırılması

Yaş n ̅ Ss F p Fark

24-30 31-35 36-40 41-45 46-61

116 76 92 72 97

3,44 3,34 3,34 3,10 2,96

,736 ,650 ,894 ,816 ,905

5,84 ,000 1-4;

1-5;

2-5;

3-5

* p>0,05 1. 24-30 2.31-35 3.36-40 4.41-45 5.46-61

Tablo 4.4’te görüldüğü gibi okul yöneticileri ile öğretmenlerin okul dışı öğrenme ortamlarına ilişkin algılarının yaşa göre anlamlı farklılık gösterdiği (F=5,84; p<0,05) görülmüştür. Farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu tespit etmek amacıyla yapılan Post Hoc Tukey analizi sonucunda farklılığın yaşları 24-30 olanlarla (X24-30 =3,44) yaşları 41-45 (X41-45 =3,10) olanlar arasında, yaşları 24-30 olanlarla (X24-30 =3,44) yaşları 41-45 (X46-61 =2,96) olanlar arasında, yaşları 31-35 olanlarla (X31-35 =3,34) yaşları 46-61 (X46-61

=2,96) olanlar arasında, yaşları 36-40 olanlarla (X36-40 =3,34) yaşları 46-61 (X46-61 =2,96) olanlar arasında anlamlı farklılık olduğu görülmektedir. Bu farkın 46-61 yaş aleyhine olduğu görülmektedir.

Okul yöneticileri ve öğretmenlerin” okul dışı öğrenme ortamlarına ilişkin algılarını çalışma pozisyonu değişkenine göre karşılaştıran Anova testi sonuçları” Tablo 4.5’te verilmiştir.

Tablo 4.5. Eğitim Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamlarına İlişkin Algılarının Çalışma Pozisyonu Değişkenine Göre Karşılaştırılması

Çalışma Pozisyonu n ̅ Ss F p Fark

Öğretmen

Müdür yardımcısı Okul Müdürü

341 62 50

3,17 3,38 3,58

,839 ,721 ,762

6,47 ,002 1-3

* p>0,05 1. 24-30 2.31-35 3.36-40 4.41-45 5.46-61

Tablo 4.5’te görüldüğü gibi okul yöneticileri ile öğretmenlerin okul dışı öğrenme ortamlarına ilişkin algılarının çalışma pozisyonuna göre anlamlı farklılık gösterdiği (F=6,47; p<0,05) görülmüştür. Farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu tespit etmek amacıyla yapılan Post Hoc Tukey analizi sonucunda farklılığın öğretmenlerle (XÖ=3,17) okul müdürleri (XOM=3,58)arasında ve okul müdürleri lehine olduğu görülmektedir.