ALTERNATİF ÖĞRETİM YÖNTEMLERİNİN AKADEMİK BAŞARIYA ETKİSİ: BİR META ANALİZ ÇALIŞMASI
SEDEF ÇELİK
ESKİŞEHİR OSMANGAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM MATEMATİK DERSLERİNDE KULLANILAN ALTERNATİF ÖĞRETİM YÖNTEMLERİNİN AKADEMİK
BAŞARIYA ETKİSİ: BİR META ANALİZ ÇALIŞMASI
SEDEF ÇELİK
ESKİŞEHİR OSMANGAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI
İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI YÜKSEK LİSANS TEZİ
ESKİŞEHİR, 2013
Önsöz
Bu çalışmayı gerçekleştirme sürecinde, aramızda mesafeler olmasına rağmen desteğini her zaman hissettiren ve bilgi birikimiyle araştırma ufkumu geliştiren değerli danışmanım Prof. Dr. M. Bahaddin ACAT’ a teşekkür ederim.
Araştırmanın yapılandırılma sürecinde görüş ve önerileriyle beni yönlendiren Doç. Dr. Engin KARADAĞ’ a, lisans ve yüksek lisans eğitimimde bilgi ve
deneyimlerini hoşgörüyle paylaşan Doç. Dr. Kürşat YENİLMEZ ve Doç. Dr. Aytaç KURTULUŞ’ a, çalışmalarım esnasında istatistik hesaplamalarında sabır ve anlayışla yardımını esirgemeyen Doç. Dr. Fezan ŞAHİN’ e tüm destekleri için teşekkür ederim.
Çalışmalarım boyunca her zaman ve her konuda destek olan Arş. Gör. Melike ÖZER, Arş. Gör. Z. Sedef ÇOŞKUN ve Arş. Gör. Şeyma ULUKÖK’ e teşekkür ederim.
İhtiyacım olduğu her anda dostluklarını esirgemeyen Bilge BABİL ve Emel ERKOÇ’ a teşekkür ederim.
Hayatım boyunca hep yanımda olan Nurten BEKTAŞ’ a, her konuda katkıları sınırsız olan anneme ve babama bana vermiş oldukları emekleri için çok teşekkür ederim.
İlköğretim Matematik Derslerinde Kullanılan Alternatif Öğretim Yöntemlerinin Akademik Başarıya Etkisi: Bir Meta Analiz Çalışması
Özet
Bu araştırma, ilköğretim matematik derslerinde kullanılan alternatif öğretim yöntemlerinin akademik başarıya etkisini tespit etmek amacıyla yapılmıştır. Alternatif öğretim yöntemleri ile öğretmen merkezli öğretim yönteminin karşılaştırıldığı deneysel çalışmaları bir araya getirmek için meta analiz yöntemi kullanılmıştır. Araştırma kapsamında 344 doktora ve yüksek lisans tezi incelenmiştir. Verilerin toplanması için dahil edilme kriterleri belirlenip kodlama formu hazırlanmıştır. 2005-2011 yılları arasında yapılmış olan 74 çalışma, dahil edilme kriterlerine uygun olarak seçilmiştir.
Çalışmaların birleştirilmesinin sonucunda ilköğretim matematik derslerinde kullanılan alternatif öğretim yöntemlerinin akademik başarıya etkisi, 0.887 olarak bulunmuştur.
Bu etki büyüklüğünün Cohen’ in (1988) yaptığı sınıflandırmaya göre büyük etkiye sahip olduğu görülmektedir. Araştırmanın sonucunda ilköğretim matematik derslerinde kullanılan alternatif öğretim yöntemlerinin, akademik başarı açısından öğretmen merkezli öğretim yöntemine göre daha etkili olduğu ortaya çıkmıştır.
Anahtar Kelimeler: Alternatif öğretim yöntemleri, öğretmen merkezli öğretim yöntemi, meta analiz, matematik başarısı
The Effect of Alternative Teaching Methods Used in Elementary Mathematics Classes on Academic Success: A Meta Analysis Study
Abstract
This research was conducted in order to determine the effect of alternative teaching methods used on academic success in primary mathematics classes. Meta analysis method was used to gather the experimental work in which alternative teaching methods and teacher – centered method of teaching were compared. Within the scope of the research, 344 doctoral and master's dissertations were examined. Inclusion criteria were determined and a coding form was prepared for the collection of data. 74 studies carried out between 2005 and 2011 were selected in accordance with the inclusion criteria. As a result of combining the studies, the effect of alternative teaching methods used in elementary mathematics classes on academic success was found to be 0.887.
This effect size is seen to have a major impact when compared to the classification that Cohen (1988) made. As a consequence of the research, alternative teaching methods used in elementary mathematics classes were found to be more effective than the teacher – centered method of teaching in terms of academic achievement.
Keywords: Alternative teaching methods, teacher – centered method of teaching, meta-analysis, mathematics achievement.
İçindekiler
Önsöz ... iv
Özet ... v
Abstract ... vi
İçindekiler ... vii
Tablolar ve Şekiller Dizini ... x
1. BÖLÜM ... 1
GİRİŞ ... 1
1.1. Matematik Başarısı ... 5
1.1.1. Ulusal Sınavlarda Matematik Başarısı ... 8
1.1.2. Uluslararası Sınavlarda Matematik Başarısı ... 9
1.2. İlköğretim Matematik Programı ... 12
1.3. Matematik Öğretimi ... 15
1.4. Araştırmanın Amacı ... 22
1.5. Araştırmanın Önemi ... 23
1.6. Araştırmanın Sayıltıları (Varsayımları) ... 24
1.7. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 25
1.8. Tanımlar ve Terimler ... 25
2. BÖLÜM ... 27
KONU İLE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 27
2.1. Eğitim Bilimlerinde Yapılan Araştırmalar ... 27
2.1.1. Uluslararası Yapılan Çalışmalar ... 27
2.1.2. Türkiye’ de Yapılan Çalışmalar ... 29
2.2. Matematik Eğitiminde Yapılan Araştırmalar... 34
3. BÖLÜM ... 38
YÖNTEM ... 38
3.1. Araştırmanın Yöntemi ... 38
3.1.1. Meta Analizin Tarihi ... 40
3.1.2. Literatür Taramaları ve Meta Analizler ... 40
3.1.3. Meta Analizin Avantajları ... 42
3.1.4. Meta Analizin Sınırlılıkları ... 42
3.1.5. Etki Büyüklüğü ... 43
3.1.6. İstatistiksel Model Seçimi ... 46
3.1.6.1. Sabit Etkiler Modeli (Fixed-Effect Models) ... 47
3.1.6.2. Rassal (Rasgele) Etkiler Modeli (Random Effects Method) ... 48
3.1.7. Meta Analizde Homojenlik ve Heterojenlik ... 50
3.1.8. Meta Analiz Çalışmasında İşlem Basamakları ... 52
3.1.8.1. Problem Durumunun Belirlenmesi ... 52
3.1.8.2. Örneklem ... 52
3.1.8.3. Çalışmaların Sınıflandırılması ve Kodlama ... 52
3.1.8.4. Verilerin Analizi ... 52
3.1.8.5. Etki Büyüklüğünün Yorumlanması ... 53
3.2. Meta Analiz Uygulama Basamakları ... 53
3.2.1. Veri Toplama Yöntemi ... 53
3.2.1.1. Dahil Edilme Kriterleri ... 54
3.2.1.2. Hariç Tutulma Kriterleri ... 56
3.2.1.3. Kodlama Yöntemi ... 56
3.2.1.4. Bağımlı Değişkenler ... 57
3.2.1.5. Çalışma Karakteristikleri ... 57
3.2.2. Verilerin Analizi ... 58
4. BÖLÜM ... 61
BULGULAR ... 61
4.1. Çalışmaya Ait Betimleyici Veriler... 61
4.2. Çalışmaya Ait Meta Analitik Etki Analizleri... 68
4.2.1. Alternatif Öğretim Yöntemlerinin Sabit Etkiler Modeline Göre Akademik Başarıya Etkisi ... 74
4.2.2. Alternatif Öğretim Yöntemlerinin Rasgele Etkiler Modeline Göre Akademik Başarıya Etkisi ... 75
4.2.3. Alternatif Öğretim Yöntemlerinin Türüne Göre Alternatif Öğretim Yöntemlerinin Etkililiği ... 78
4.2.4. Matematik Öğrenme Alanlarına Göre Alternatif Öğretim Yöntemlerinin Etkililiği ... 79
4.2.5. Öğrenim Görülen Sınıfa Göre Alternatif Öğretim Yöntemlerinin Etkililiği . 81 4.2.6. Tutum Düzeyine Göre Alternatif Öğretim Yöntemlerinin Etkililiği ... 82 4.2.7. Sosyoekonomik Düzeye Göre Alternatif Öğretim Yöntemlerinin Etkililiği . 84
4.2.8. Alternatif Öğretim Yöntemlerinin Matematik Başarısına Etkisi Meta Analiz
Çalışmasının Örnekleme Meyli ... 85
5. BÖLÜM ... 86
SONUÇ, TARTIŞMA ve ÖNERİLER ... 86
5.1. Sonuç ve Tartışma ... 86
5.1.1. Çalışma Karakteristikleri ... 86
5.1.2. İlköğretim Matematik Derslerinde Kullanılan Alternatif Öğretim Yöntemlerinin Etkililiği ... 88
5.1.3. Alternatif Öğretim Yöntemlerinin Etkililiğinin Alternatif Öğretim Yöntemi Türüne Göre Karşılaştırılması ... 90
5.1.4. Alternatif Öğretim Yöntemleri Etkililiğinin Matematik Öğrenme Alanına Göre Karşılaştırılması ... 92
5.1.5. Alternatif Öğretim Yöntemleri Etkililiğinin Öğrenim Görülen Sınıflara Göre Karşılaştırılması ... 93
5.1.6. Alternatif Öğretim Yöntemleri Etkililiğinin Tutum Düzeyine Göre Karşılaştırılması ... 93
5.1.7. Alternatif Öğretim Yöntemleri Etkililiğinin Sosyoekonomik Düzeye Göre Karşılaştırılması ... 94
5.2. Öneriler ... 94
Kaynakça ... 96
EK-1 ... 121
EK 2 ... 122
Tablolar ve Şekiller Dizini
Tablo 2.1.Son İki Yılın SBS Matematik Soru Sayıları ve Öğrencilerin Ortalama Netleri ... 9 Tablo 3.1.Etki Büyüklüklerinin Türlerine Göre Gruplandırılması ... 44 Şekil 3.1.Sabit Etkiler Modeline Göre Etki Büyüklükleri Dağılımının Gösterimi .. 47 Şekil 3.2.Rassal Etkiler Modeline Göre Etki Büyüklükleri Dağılımının Gösterimi 49 Tablo 4.1.Çalışmaların Yıllarına Ait Frekans ve Yüzde Tablosu ... 62 Tablo 4.2.Çalışmaların Yapıldığı İle Ait Frekans ve Yüzde Tablosu ... 63 Tablo 4.3.Çalışmaların Örneklem Grubunun Öğrenim Gördüğü Sınıfa Ait Frekans ve Yüzde Tablosu ... 64 Tablo 4.4. .... Çalışmalardaki Deney Grubunda Kullanılan Yönteme Göre Frekans ve Yüzde Tablosu ... 66 Tablo 4.5.Çalışmaların Öğrenim Alanlarına Ait Frekans ve Yüzde Dağılım Tablosu ... 67 Tablo 4.6.Çalışmaların Yayın Türüne Ait Frekans ve Yüzde Dağılım Tablosu ... 68 Tablo 4.7.Çalışmaların Etki Büyüklüğü Analizinin Birleştirilmemiş Bulguları ... 69 Tablo 4.8.Çalışmaların Etki Büyüklüğü Yönüne Ait Frekans ve Yüzde Tablosu ... 72 Tablo 4.9.Çalışmaların Etki Büyüklüğünün Cohen’ in Sınıflandırmasına Ait
Frekans ve Yüzde Tablosu ... 74 Tablo 4.10.Alternatif Öğretim Yöntemlerinin Sabit Etkiler Modeline Göre Etkililiği ... 74 Tablo 4.11.Alternatif Öğretim Yöntemlerinin Rasgele Etkiler Modeline Göre
Etkililiği ... 76 Tablo 4.12.Etki Modellerine Göre Elde Edilen Meta Analiz Çalışması Sonuçlarının Karşılaştırılmalı Tablosu ... 77 Tablo 4.13.İlköğretim Matematik Derslerinde Kullanılan Alternatif Öğretim
Yöntemlerine Göre Etki Büyüklükleri ... 78
Tablo 4.14.Çalışmaların Yapıldığı Matematik Öğrenme Alanlarına Göre Etki Büyüklükleri ... 80 Tablo4.15.Çalışmalardaki Örneklemlerin Öğrenim Gördüğü Sınıfa Göre Etki
Büyüklükleri ... 81 Tablo 4.16. Çalışmalardaki Örneklemlerin Tutum Düzeylerine Göre Etki
Büyüklükleri ... 82 Tablo 4.17.Çalışmalardaki Örneklemlerin Sosyoekonomik Düzeylerine Göre Etki Büyüklükleri ... 84
1. BÖLÜM GİRİŞ
Eğitimde başarı, öğrencilerin kendi öğrenmelerindeki sorumlulukları yerine getirmesiyle mümkün olmaktadır. Bunun için öncelikle öğrenci yeterli
hazırbulunuşluğa sahip olmalıdır. Başka bir ifadeyle öğrencinin derse karşı ilgisi, yeteneği olduğu gibi ön koşul bilgisiyle de donanmış olması gerekmektedir. Bunlar dışında öğrenmeyi etkileyen ve kolaylaştıran her türlü etmen öğrencilerin başarısını ve akademik performansını etkilemektedir. Başarıya yön veren temel etkenlerden biri de başarı güdüsüdür.
Öğrencilerin öğrenme motivasyonları bireylerin öğrenmesinde önemlidir (Dereli ve Acat, 2010). Farklı öğrenme yaşantıları geçiren ve sınıf ortamında bir araya gelen bireylerin başarı güdülerinin de farklı olduğuna dikkat edilmesi, başarı güdülerinin gelişiminde kendilerine hizmet edecek öğrenme etkinliklerinin
planlanması, planlanan etkinliklerin uygulamaya konulması ve sonuçların
değerlendirilmesi gerekmektedir (Ellez, 2004). Ayrıca başarı güdüsünün gelişiminde başarı güdüsünü etkileyen temel faktörlerin öğrenme etkinliklerine yansıması
öğrenme sürecini daha da hızlandırır.
Başarı güdüsü ile ilgili olduğu düşünülen çok sayıda maddenin içinden anlamlı bir bütün oluşturacak maddelerin gruplanması amacıyla Bozanoğlu (2004), bir faktör analizi çalışması yapmıştır. Bu çalışmada her bir faktör altında görülen maddeler içerik bakımından incelendiğinde birinci faktörün kendini aşma, ikinci faktörün bilgiyi kullanma, üçüncü faktörün keşif şeklinde adlandırabileceği görülmüştür.
Güdünün ve öğrenme stratejilerinin öğrenmeyi olumlu olarak etkileyen ve birbirlerinden karşılıklı olarak etkilenen öğrenci özellikleri olduğu belirtilen bir çalışmada başarı güdüsü yüksek olan öğrencilerin sosyal bilgiler dersinde öğrenme stratejilerini daha fazla kullandıkları saptanmıştır (Özkal ve Çetingöz, 2012). Başarı güdüsü yüksek olan öğrenciler öğrenme sürecinde daha çok çaba harcamaktadır ve bu süreçte öğrencilerin başarısını etkileyen sayısız faktör vardır. Başarıyı etkileyen bu faktörlerden birini, öğrencilerin iyi çalışma tutum ve alışkanlıklarına sahip olmamaları şeklinde belirleyen Yılmaz ve Sünbül (2007), öğrencilerin çalışma alışkanlık ve tutumlarını etkileyen değişkenleri şu şekilde gruplandırmışlardır:
1. Okul saatleri içinde gösterdikleri tutum ve davranışları
2. Çalışma konusunda benimsedikleri yaklaşım
3. Çalışma ortamının özellikleri
4. Çalışmak için ayırdıkları zamanı kullanma biçimleri
5. Çalışma süreleri
6. Okuma becerileri 7. Not tutma alışkanlıkları
8. Tekrar etme konusundaki alışkanlıkları.
Başarıyı etkileyen faktörler önemsenmediğinde, başarısızlık ortaya
çıkmaktadır. Binbaşıoğlu (1987), başarısızlığın bazı psikologlar tarafından kişinin amaçladığı başarı düzeyi ile ilgili olduğunu ifade etmiştir.
Başarı ya da başarısızlık bireyin başarı motivasyonunda ve davranışsal olarak farklılıklara sahip olması üzerinde önemli etkilere sahiptir (Özkardeş, 2011). Bu iki durumda da bireylerin güdülenmişlik düzeyleri ve sonuç olarak ortaya çıkan
davranışlar birbirinden farklıdır. Başarı ve başarısızlıkta ortaya çıkan bilişsel ve duyuşsal tepkileri Sucuoğlu (2003), karşılaştırmalı olarak ifade etmiştir. Bu
durumlarda ortaya çıkan tepkileri içten ve dıştan etmenler olarak sınıfladığında içten etmenlerin kontrol edilebildiğini, dıştan etmenlerin ise kontrol edilemediğini
belirtmiştir. İç etmenleri yetenekle ve çabayla ilgili olmak üzere ikiye ayırmıştır. Dış etmenleri ise konu zorluğuyla ve şansla ile ilgili olarak açıklamıştır. İç etmenlerden olan yetenekle ilgili olan faktörlerin kontrol edilemediğini, çabayla ilgili olan faktörlerin ise kontrol edilebildiğini ifade etmiştir. Araştırmacıya göre yetenekle ilgili olan etmende öğrenci başarılı olduğunda artan bir övünme ortaya çıkar. Öğrenci başarısız olduğunda ise gittikçe artan bir eksiklik duygusuna ve öğrencinin kendisini ayıplamasına neden olabilir. Buna ilaveten çabayla ilgili olan etmenlerde öğrenci başarılı olduğunda kendine pay çıkarabileceğini, başarısız olduğunda ise gelecekte farklı bir başarı elde edilebileceğini öğrenciye düşündürür. Dış etmenlerde
başarısızlık durumunda öğrencinin kendini ayıplama ve hoşgörmesinde azalma olurken, konu zorluğuyla ilgili olarak öğrenci gelecekte aynı başarıyı göstereceğini, şans ile ilgili olarak ise gelecekte farklı bir başarı göstereceğini düşünür.
Başarılı olma ile başarısızlıktan kaçınma insanlarda farklı düzeylerde ve farklı şiddette bir arada bulunur. Bireylerin başarma ihtiyacı, başarısızlığından kaçınma ihtiyacından daha yüksek ise bütün riskleri göze alıp bir işi başararak kendisiyle gurur duymasını sağlar. Başarısızlıktan kaçınma ihtiyacı yüksek olan kişiler ise görev sırasında mücadeleden kaçınırlar ve sınav durumunda kaygı yaşarlar (Akbaba, 2006).
Öğrencilerin akademik başarılarının düşmesi, okul başarısızlığını
yaşamalarına neden olabilmektedir. Okul başarısızlığının gerçek bir sorun olduğunu ifade eden Keskin ve Sezgin (2009), ergenlerde akademik başarı durumuna etki eden bazı demografik değişkenleri tespit etmişlerdir. Bu değişkenlerden ergenin yaşı, anne ve baba yaşları, babanın eğitimi ve ergenlerin psikolog/ psikiyatristten yardım alıp almama durumlarının başarıyı etkilediğini saptamışlardır. Ancak annenin eğitim düzeyi ve ebeveynlerin meslekleri ile ergenin başarısı arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığını tespit etmişlerdir.
Öğrenci başarılarının giderek azalmasında, şehir merkezlerinden kırsala doğru gidildikçe okulun öğretim için gerekli altyapı ve donanım eksikliği, her ders için olması gereken branş öğretmeni eksikliği etkili olmaktadır. Bu yüzden öncelikle herkese bulunduğu yerde, ister şehir merkezi ister kırsal olsun, eşit koşullarda öğrenme fırsatının tanınması gerekmektedir (Eraslan, 2009).
Eğitim sistemimizin çeşitli düzey ve türdeki okullarında öğrencilerin istenilen davranışların hepsini kazanması mümkün olmamakta, öğrenciler okulda başarısızlığı yaşamaktadır. Bu başarısızlığın en çok yaşandığı disiplin alanlarından birinin
matematik olabileceği düşünülmektedir (Ekenel, 2005).
1.1. Matematik Başarısı
Matematik dersinin okul programlarında büyük bir önemi ve ağırlığı olmasının yanında eğitimin her aşamasında matematik dersi, öğrencilerin çalışma zamanlarının önemli bir kısmını almaktadır. Buna rağmen birçok öğrenci matematiği gittikçe zorlaşan ve korku yaratan bir ders olarak algılamakta sonuç olarak da matematikten elde edilen başarı düşük olmakta, öğrencilerin ve öğretmenlerin zamanlarının çoğu boşa gitmektedir (Arabacı, 2006).
Öğrencilerin matematik başarısını etkileyen faktörlerin birden çok olduğunu ve bu faktörlerin karşılıklı olarak birbirini etkilediğini ileri süren Dursun ve Dede (2004), literatürden başarıyı etkileyen on tane faktör belirleyip anket hazırlamışlardır.
Bu çalışmada uygulanan öğretim stratejileri ve teknikleri faktörünün, % 72 oranında etkili olduğunu tespit etmişlerdir. Matematik derslerinin anlatımının daha etkin hale gelmesi ve öğrencilerin daha kolay öğrenmeleri için öğretmenlerin bir ders saati içinde kullandığı birden çok yöntem vardır. Ayrıca aynı ders saati içinde bu yöntemlere birden fazla kez dönülmektedir (Albayrak, 2010). Bu yöntemlerin kullanılmasındaki asıl amaç öğrencilere matematiği sevdirip matematik başarısında istenilen seviyeyi elde etmektir.
Matematik başarısı ile bilişötesi öğrenme stratejileri ve sınav kaygısı üzerine yapılan bir çalışmada matematik dersi başarısının öğrencilerin devam ettikleri okul ile birinci derecede ilişkili olduğu tespit edilmiştir. Araştırmaya katılan lise son sınıf öğrencilerinin sınav kaygı düzeylerinin matematik dersi başarısı ile ikinci derecede ilişkili olduğu saptanmıştır. Matematik başarısını etkileyen üçüncü değişkenin öğrencilerin cinsiyetleri olduğu tespit edilmiştir. Bilişötesi öğrenme stratejileri ile
matematik dersi başarısı arasında anlamlı bir ilişki bulunmakla birlikte, bilişötesi öğrenme stratejilerinin alt boyutu olan değerlendirme ve planlama becerilerini kullanan öğrencilerin matematik dersi başarısının kullanmayanlara oranla daha iyi olduğu tespit edilmiştir (Ekenel, 2005).
İçsel güdünün matematik öz benlik algısı ve matematik başarısına etkisini inceleyen Areepattamannil (2011), bu durumu istatistiksel olarak anlamlı bulmuştur.
Aynı çalışmada dışsal güdünün matematik öz benlik algısı ve matematik başarısına anlamlı etkisinin olmadığını tespit etmiştir.
İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin matematik başarılarını tespit etmek için çalışma grubuna dahil olan öğrencilerin ilköğretimin ikinci kademesinden itibaren dört yarıyıla ait matematik dersi karne notları temin edilmiş, bu notların ortalaması başarı notu olarak alınmıştır. Araştırma sonuçları, özdüzenleme stratejileri ve motivasyonel inançların matematik başarısına ilişkin toplam varyansın %30’ unu açıkladığını, en güçlü yordayıcı değişkenin bilişsel strateji kullanımı olduğunu göstermiştir. Ayrıca araştırma sonucunda özdüzenleme stratejileri ve motivasyonel inançların matematik başarısını yordama gücünün erkek öğrencilerde kız öğrencilere göre daha yüksek olduğu gözlenmiştir. Bilişsel strateji kullanımı, özdüzenleme, özyeterlilik ve içsel değer algısının matematik başarısını pozitif yönde anlamlı, sınav kaygısını ise negatif yönde anlamlı olarak yordadığı tespit edilmiştir (Üredi ve Üredi, 2005).
Yılmaz (2006) Uluslararası Öğrenci Başarı Değerlendirme Programı (PISA)’ nda ‘‘ Türkiye’ deki Öğrencilerin Matematik Başarılarını Etkileyen Faktörler ’’ adlı çalışmasında matematik başarısını yordayan değişkenleri faktör analizi ile belirledikten sonra, regresyon analizi uygulamıştır. Matematik başarı puanı
ile en yüksek ilişkiye sahip olan değişkenin ailenin kültürel zenginliği, daha sonra sırasıyla öğrencinin yalnızlık hissi, matematik dersine karşı tutum ve matematik dersine çalışma yöntemleri, öğrenci- öğretmen ilişkisinin olduğunu belirlemiştir.
Regresyon analizinin sonuçlarına göre araştırmacı yordayıcı değişkenlerle (ailenin kültürel zenginliği, öğrencinin yalnızlık hissi, matematik dersine karşı tutum, öğrenci- öğretmen ilişkisi) bağımlı değişken (matematik başarı puanları) arasında düşük düzeyde anlamlı bir ilişki bulmuştur. Standardize edilmiş regresyon
katsayısına göre yordayıcı değişkenlerin matematik başarısı üzerindeki göreli önem sırası; ailenin kültürel zenginliği, öğrencinin yalnızlık hissi, matematik dersine karşı tutum ve öğrenci- öğretmen ilişkisidir. Ailenin kültürel zenginliğinin matematik başarısının % 13’ ünü açıkladığını ifade etmiştir. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t- testi sonuçlarından tüm değişkenlerin matematik başarısı üzerinde önemli bir yordayıcı olduğunu açıklamıştır. Öğrencinin matematik dersine çalışma yöntemlerinin önemli bir etkiye sahip olmadığını tespit etmiştir.
Çiftçi (2006) yaptığı ‘‘PISA 2003 Sınavı Matematik Alt Testi Sonuçlarına Göre Türkiye’deki Öğrencilerin Başarılarını Etkileyen Bazı Faktörlerin
İncelenmesi’’ adlı çalışmasında öğrencilerin puan durumlarının ortalamanın üstünde ya da altında yer almasında, cinsiyet, okul yeri, okulun bulunduğu bölgeler ve okul çeşidinin birlikte veya ayrı ayrı etkilerinin olup olmadığını araştırmıştır. Verilerin analizinde iki ayrı logaritmik doğrusal model kullanılmıştır. Araştırma sonunda Türkiye’ de PISA sınavına katılan öğrencilerin Türkiye ortalamasının altında ya da üstünde kalma durumunda, öğrencilerin okuduğu okulun çeşidi ve yeri,
cinsiyetlerinin ve bulunduğu bölgenin etkili olduğu saptamıştır. Okul çeşidi bakımından puan durumları farklılaşmaları, Fen Liselerinin, Anadolu Liselerinin, Özel Liselerin ve küçük nüfuslu yerleşim yerlerinin gösterdiği özelliklerden
kaynaklanmaktadır. Okul yerinin, bölgenin ve puan değişkenlerinin bütün düzeylerinin tek başına etkileşimleri önemli bulunmuştur. PISA sınavına katılan öğrencilerden erkeklerin kızlara oranla daha başarılı olduğu söylenebilir.
1.1.1. Ulusal Sınavlarda Matematik Başarısı
Türkiye’ de eğitime olan talebin tam olarak karşılanamaması ve daha iyi eğitim alma isteği sonucu seçme sınavları hep var olmuştur. Bunlardan birisi olan Ortaöğretim Kurumları Seçme Sınavı (OKS), ortaöğretim ve dolayısıyla
yükseköğretime daha nitelikli öğrenci yetiştirmek üzere uzun yıllardan beri
yapılmaktadır. OKS, 2007’ ye kadar uygulanmıştır. 2008’ den itibaren ise yerini 6, 7 ve 8. sınıf düzeylerinde uygulanan Seviye Belirleme Sınavı (SBS)’ na bırakmıştır.
OKS ve SBS, eğitim-öğretim sürecinde öğrencilerin geleceklerini belirlemede önemli bir konuma sahip olması sebebiyle her yıl hazırlanışı, uygulanışı ve değerlendirme süreçlerinde öğrencilerin, velilerin, eğitimcilerin ve tüm eğitim- öğretim kurumlarının dikkatini üstüne çekmektedir (Sarıer, 2010).
Seviye Belirleme Sınavı (SBS), ilköğretimin 6, 7 ve 8. sınıflarında
öğrencilerin öğretim programlarında belirtilen kazanımları elde etme seviyesini ölçen Milli Eğitim Bakanlığı tarafından her yıl Haziran ayında düzenlenen merkezi sistem sınavlarıdır (Ocak, Akgül ve Yıldız, 2010).
Yeni programlarla getirilen ölçme ve değerlendirme sürecine ilişkin zenginleştirme SBS mantığı ile bağlantılıdır. OKS’ nin kaldırılıp yerine SBS’ nin getiriliş sebebi öğrencilerin okulda edindikleri bilgilerle SBS’ de yeterli puan alabilecekleri öngörüsüdür (Doğan ve Sevindik, 2011). Değişen sınav sisteminin
matematik başarısını istenilen seviyeye ulaştıramadığı görülmektedir. SBS ’ nin son iki yıla göre matematik ortalama netleri Tablo 2.1.’ de gösterilmiştir.
Tablo 2.1.
Son İki Yılın SBS Matematik Soru Sayıları ve Öğrencilerin Ortalama Netleri
Yıllar
6. sınıf 7. sınıf 8. sınıf
Soru Sayısı
Test Ort.
Soru Sayısı
Test Ort.
Soru Sayısı
Test Ort.
2010 16 4.66 18 4.64 20 5
2011 - - 18 4.11 20 3.19
Not. Test Ort.= Test Ortalaması
(http://oges.meb.gov.tr/stats/2010/2010_SBS_67_SB.pdf;
http://oges.meb.gov.tr/stats/2010/2010_SBS_8_SB.pdf;
http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular2011/EGITEK/SBS7/SBS7SayisalBilgile r.pdf;http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular2011/EGITEK/sbs2011BasinBulten i/03_2011SBS_8TestSayisalBilgiler.pdf).
1.1.2. Uluslararası Sınavlarda Matematik Başarısı
Uluslararası sınavların sonuçları, matematik başarıları açısından
incelendiğinde ülkemizdeki öğrencilerin matematik başarılarının istenilen seviyede olmadığı görülmektedir. Uluslararası sınavlardan olan TIMMS, uluslararası bir proje olup dört yılda bir uygulanmaktadır. TIMMS verileri ile ülkemizdeki 4 ve 8. sınıf
öğrencilerinin fen ve matematik alanındaki başarıları karşılaştırılıp eğitim sistemimiz hakkında bilgi sahibi olunmaktadır (TIMSS- 2011, Tanıtım kitapçığı).
TIMSS- 1999 ulusal raporuna göre Türkiye, projeye giren 38 ülke arasında 31. sırada yer almıştır. TIMSS sonuçları ortalaması 500, standart sapması 100 olan bir puan dağılımına göre rapor edilmektedir. Türkiye’ nin matematikteki ortalaması 429’ dur. Öğrenci anketine verilen cevaplar kısmında ise başarıyla ilişkisi olduğu düşünülen değişkenlerin, başarı üzerine etkisi incelenmiştir. Öğrencilerin TIMMS matematik testindeki başarılarını en çok başarı- başarısızlık algısı, sosyoekonomik düzey, sınıf içi öğrenci merkezli etkinlikler, sınıf iklimi, sınıf içi öğretmen merkezli etkinlikler, matematiğe verilen önem açıklamaktadır.
Türkiye, TIMSS- 2003 sınavına katılmama kararı almıştır. TIMMS- 2007 ulusal raporuna göre ise ülkemizdeki öğrencilerin matematik ortalaması, 1999 yılına göre az miktarda artış göstererek 432’ ye çıkmıştır. Matematikte en sorunlu alanın geometri olduğu belirtilmiştir (Şişman, Acat, Aypay ve Karadağ, 2007).
Uygulanan diğer sınavlardan biri olan PISA ise üç yılda bir yapılmaktadır.
PISA projesinde amaç, on beş yaşında olan ve zorunlu eğitim döneminin sonlarına yaklaşan genç yetişkinlerin, günümüzün bilgi toplumunda karşılaşacakları
zorluklarla mücadele etmek için ne kadar hazırlıklı olduklarını ölçmektir. PISA, bu hazırbulunuşluk durumunu ‘‘ okur yazarlık ’’ olarak adlandırmaktadır. Okuma becerileri, matematik ve fen bilimleri okuryazarlığını ölçmeye yönelik testlerin yanı sıra, öğrencilerin kendileri hakkındaki sorulardan oluşan bir öğrenci anketi ve okul müdürleri tarafından doldurulan bir okul anketi de uygulamanın değerlendirme araçları arasında yer almaktadır
(http://egitek.meb.gov.tr/dosyalar/pisa/PISA_Brosur.pdf, 2012).
PISA 2003’ e katılan ülkeler arasında matematik alanında en yüksek başarı puanına sahip ülke, ortalaması 500 ve standart sapması 100 olan bir puan ölçeğinde 550 puan ortalaması ile Hong Kong –Çin’ dir. Türkiye’ nin matematikteki ortalaması 423 puandır. Öğrencilerin performansı, matematiğin geometri, cebir, aritmetik ve olasılık olmak üzere dört alanında ölçülmüştür. Ayrıca öğrencilerden matematikteki öğrenmeyle ilgili yaklaşımlar hakkında da bilgi toplanmıştır. Matematik
öğrenmesiyle ilgili yaklaşımlar öğrencilerin öğrenme güdüleri (motivasyonlar), kendilerine ilişkin düşünceleri, duygusal etkenler ve öğrenme stratejileri olmak üzere dört farklı açıdan incelenmiştir. Öğrenme güdüleri; matematiğe ilgi duyup
duymadıkları, ondan hoşlanıp hoşlanmadıkları, matematiğin kendi amaçlarına ulaşmalarında onlara yardımcı olup olmayacağı, okulları hakkında olumlu duygular içinde olup olmadıkları ve kendilerini okula ait, onun bir parçası olarak hissedip hissetmedikleri şeklinde ifade edilmiştir. Kendilerine ilişkin düşünceleri ise matematikte kendi kabiliyetlerinden ve öğrenmede meydan okuyucu olabilecek durumların üstesinden gelme kapasitelerinden ne kadar emin oldukları (sırasıyla özgüven ve özyeterlilik) olarak ifade edilmiştir. Öğrencilerin matematik öğrenirken ne kadar kaygılandıkları, ne kadar sıkıntı hissettikleri duygusal etkenlerle
açıklanmıştır. Öğrenme stratejileri; ezberleme ve tekrar stratejileri, bilgileri
geliştirme ve zenginleştirme stratejileri, denetim (konrol) stratejileri olmak üzere üç başlık altında ele alınmıştır (PISA, 2003 Raporu).
PISA 2006 ulusal raporuna göre ülkeler arasında matematik alanında en yüksek ortalama başarı puanına sahip olan ülke 549 puanla Tayvan- Çin’ dir.
Türkiye’ nin matematik başarı ortalaması 424 puandır. Doğu Anadolu ve Güneydoğu Anadolu bölgesinden PISA 2006’ ya katılan öğrencilerimizin matematik
okuryazarlığı ortalama puanları diğer bölgelerimize göre daha düşüktür.
PISA 2009 ulusal raporuna göre ise matematik alanında, katılan ülkeler içerisinde Şanghay-Çin 600 puanla en üst sırada yer almaktadır. Türkiye, PISA 2006 ’ ya göre matematik okuryazarlığında 20 puanın üzerinde bir artışla 446 puana yükselmiştir. Bununla birlikte, 2. yeterlik düzeyinin altında kalan öğrenci oranı,
% 52 ’ den % 42’ ye düşmüştür. Bu düşüş oranıyla, Türkiye, 2003 yılında
matematik performansı ortalamanın altında kalıp da 2009 yılında performanslarını iyileştiren beş ülkeden birisi olmuştur.
Uluslararası alanda ve ülkemiz genelinde yapılan sınavlara bakınca istenilen matematik başarısının yakalanamadığı görülmektedir. Bunun için matematik eğitimin amaçları yeniden gözden geçirilip öğretim programları bu amaçlara göre şekillendirilmektedir.
1.2. İlköğretim Matematik Programı
Öğrenme kuramlarının her biri, farklı bir öğrenme türünü en iyi şekilde açıklamaktadır. Ancak hiçbir öğrenme kuramı, bütün öğrenme türlerini açıklamaya ve öğrenmeye ilişkin tüm sorunları çözmeye yeterli değildir. Bu nedenle program geliştirme çalışmaları ve öğretim süreci, öğrenme türüne, öğrenci özelliklerine ve öğrenilen bilginin türüne göre değişmekte olup her kuram grubundaki ilkelerden yararlanmak durumundadır (Senemoğlu, 2011).
Program geliştirme çabaları Avrupa’ daki bazı ülkelerde eğitim sürecinin normal bir aşaması olarak ele alınırken Amerika dahil pek çok ülkede eğitim reformu sloganı altında yürütülmektedir. Danimarka, İsveç, Norveç gibi ülkeler program geliştirmeyle ilgili araştırmalara 1940’ larda başlamış ve bugün nispeten yerleşik bir
eğitim programı anlayışına deneysel aşamalardan geçerek sahip olmuştur. Ülkemizde bu konu ile ilgili çalışmalar birçok Avrupa ülkesi ve ABD’ de olduğu gibi deneme çalışmalarından geçilerek bugünkü durumuna gelmiştir. Ne var ki sarf edilen çabaya göre elde edilen sonuç, beklenilen düzeyde bulunmamaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı (M.E.B.) ile üniversiteler arasında yeterli düzeyde işbirliği bulunmamakta ve
önerilen modele uygun olarak program hazırlama sorumluluğunun ciddiye
alınmadığı görülmektedir. Bütün bunlara ek olarak bazı üniversitelerle Milli Eğitim Bakanlığı’ nın 1982 program modeline göre yaklaşımlarının farklı olması, sorunu bir noktada odaklaştırmaktadır. Üniversitelerdeki eğitim bilimcilerinin görüş birliğine vardığı tek program modeli, program geliştirme amacı olarak da görülmemektedir.
Türkiye’ deki program geliştirme çalışmalarına daha çok kılavuzluk edecek,
kuramdan çok pratiğe dönük bir modelin ana hatları üzerinde durmak ve bu konuda öneriler sunmak temel amaç olmalıdır (Demirel, 2010).
Ülkemiz 2005’ te yapılandırmacı anlayışı temel alan öğretim programı değişikliğini gerçekleştirmiştir. Bu durumdan hareketle eğitim durumlarında öğretmen merkezli öğretim yöntemlerinin yerine öğrenci merkezli yöntemler ve teknikler ağırlık kazanmıştır. İlköğretim matematik dersi programını şekillendiren programın vizyonu ve yaklaşımında da matematik öğretimi etkinliklerinin öğrenci merkezli olması gerektiği vurgulanmıştır.
İlköğretim Matematik Dersi 6-8. Sınıflar Öğretim Programı ve Kılavuzu’ nda (2009) programın vizyonu ‘‘ Her çocuk matematiği öğrenebilir.’’ ilkesine dayalı olarak temellendirilmiştir. Matematikle ilgili kavramlar, doğası gereği soyut nitelikte olduğu için çocukların gelişim düzeyleri de dikkate alınarak somut ve sonlu yaşam modellerinden yola çıkılarak ele alınmıştır. Programın önemli hedeflerinden bazıları
öğrencilerin bağımsız düşünebilme ve karar verebilme, öz düzenleme gibi bireysel yetenek ve becerilerinin geliştirilmesidir. Matematiği yaşamda kullanabilen, problem çözebilen, çözümlerini ve düşüncelerini paylaşabilen, ekip çalışması yapabilen, matematikte özgüven duyabilen ve matematiğe yönelik olumlu tutum geliştiren bireylerin yetiştirilmesi büyük önem taşımaktadır. İlköğretim matematik programı yaklaşımında ise matematikle ilgili temel kavramlar, kavramların kendi aralarındaki ilişkiler, işlemlerin altında yatan anlam ve işlem becerilerinin kazandırılması
vurgulanmaktadır. Programın odağında kavram ilişkilerin oluşturduğu öğrenme alanları bulunmaktadır. Bu program, matematiği etkin bir süreç olarak ele almıştır.
Öğrencilerin araştırma yapabilecekleri, keşfedebilecekleri, problem çözebilecekleri, çözüm ve yaklaşımlarını paylaşıp tartışabilecekleri ortamların sağlanmasının önemi vurgulanmıştır. Bu anlamda matematiğin estetik ve eğlenceli yönünün keşfedilmesi ve öğrencilerin etkinlik yaparken matematikle uğraştıklarının farkında olmaları önem taşımaktadır.
Yenilenen matematik programının dört ögesiyle ilgili öğretmen görüşlerini araştıran Aksu (2008), öğretmenlerin kazanım ve içerik boyutlarında görüşlerinin olumlu olduğunu belirlemiştir. Bu çalışmaya göre öğretmenler, öğrenme öğretme süreciyle ilgili olarak programda yer verilen yöntem ve tekniklerin kendilerine yeterince rehberlik etmediği, bütün konuların öğrenci seviyesinde olmadığı, bilgileri keşfetmeye imkan sağlamadığı, grup çalışması yapılamadığı, programın öğrenci merkezli olmadığı, yapılandırmacı öğrenme teorisine uygun olmadığı, araç gereçlerin iyi kullanılmadığı görüşündedirler. Programın değerlendirme boyutuyla ilgili olarak ise öğretmenler genel olarak olumsuz görüş bildirmişlerdir.
Sınıf öğretmenlerinin ve ilköğretim ikinci kademe matematik
öğretmenlerinin, yeni ilköğretim matematik programının etkililiği ve bu programı uygularken karşılaştıkları zorluklar hakkındaki görüşlerinin incelendiği çalışmada;
bütün katılımcı öğretmenler programın genel olarak olumlu etkisini ifade etmişlerse de, ayrıntılı olarak programın önemli bileşenleri sorulduğunda olumsuz birtakım görüş bildirmişlerdir. Çalışmanın ortaya çıkardığı önemli bir bulgu da öğretmenlerin, programın amaçlarını kavramış ve bu amaçlara uygun olarak sınıflarında olumlu gelişmeler gözlemiş olmalarıdır. Öğretmenler, okullardaki yeni program
materyallerinin eksikliği, öğrencilerin hazırbulunuşluklarının zayıflığı ve zaman yetersizliğinin programın uygulanışına olumsuz etkileri olduğunu ifade etmişlerdir (Keleş, Haser ve Koç, 2012).
1.3. Matematik Öğretimi
Bir ülkedeki eğitimde matematiğe duyulan gereksinim ve matematik dilinin evrenselliği, yeni bir bin yıla girerken bilgi toplumu olma yolundaki ilerlemede kaçınılmaz bir faktördür. Etrafımızdaki dünyayı anlamada ve keşfetmede bize yardımcı olan matematik, bugünün dünyasında her zamankinden daha önemlidir ve gelecekte de çok daha fazlasına ihtiyaç duyacağımız bir gerçektir (Yıldız ve Uyanık, 2004). Baykul (2011), matematiğin bilimde olduğu kadar günlük yaşayışımızdaki problemlerin çözümünde de kullanılan önemli araç olduğunu ve bu öneminden dolayı matematik dersinin ilköğretim, hatta okulöncesi eğitim programlarından yükseköğretim programlarına kadar her düzeyde ve her alanda yer aldığını ifade etmiştir. Bu nedenle matematik eğitimine verilen önem her geçen gün artmaktadır.
Yıldızlar (2012), her ülkedeki ve düzeydeki okullarda matematik öğretimine gereken önemin verilmesinin nedenini matematiğin bilimsel çalışmalarda ve güncel yaşamda vazgeçilmez bir araç olması olarak açıklamıştır.
Gündelik ihtiyaçları karşılamak amacıyla yaşam alanlarında gündelik matematiği kullanan insanlar, teorik hesaplamalar yapmamakla birlikte teorik hesaplara benzer basit hesaplar yapmaktadırlar. Yaptıkları bu basit hesaplarla elde ettikleri sonuçlar, teorik hesaplamalarla ulaşılan sonuçlara yakın sonuçlardır.
Matematiğin seyir defterine bakıldığında, bugünkü teorik matematiğin gündelik matematiğin mirasıyla ortaya çıktığını söylemek mümkündür (Erdem, Gürbüz ve Duran, 2011). Matematiğin günlük yaşamımızda kapladığı geniş alan, matematik eğitimine de yön vermektedir.
Matematik eğitimi okul matematiği ve akademik matematik şeklinde iki kısımda incelenmelidir. Akademik matematiğin amacı, matematiğin ulaşmış olduğu birikimi kullanarak teorik ve pratik alanda matematiğe bilimsel katkıda bulunmaktır.
Okul matematiği ise ‘‘ Toplum için nasıl bir insan yetiştirmek istiyoruz? ’’ sorusuna cevap ararken matematik ile ilgili ne öğretelim ve nasıl öğretelim konusu ile
ilgilenmektedir. Matematiğin okullarda bir ders olarak okutulmasının gerekçesi, matematiğin kendi doğasıyla ilgili olmasının yanı sıra öğrencilere istenilen matematik kültürünü ve matematiksel düşünme yeteneğini geliştirip toplumun ihtiyaç duyduğu teknisyen, mühendis, bilim adamlarını yetiştirmektir (Baki, 2006).
Bu bağlamda bireye ve topluma faydası olan matematiğin öğretimi de dikkat çeken bir konu haline gelmiştir.
Matematik öğretiminde genel ilkeler konusunda hem toplumumuza hem de bireylere ve kurumlara büyük görevler düşmektedir. Günümüzde özellikle
ilköğretimde matematik öğretimine özel bir çaba sarf edilmelidir. Bu yaştaki öğrenciler matematiğin ne olduğunu ve değerini bilmeli, karşılaştıkları sorunları matematiksel problemlerle ifade edebilmeli ve çözebilmelidir. Matematiksel işlem gücünü arttırmayı amaçlayarak öğretim yapılmalıdır. Eğer bunların üzerinde yeterince durulmuyorsa ve bunların başarılması için bazı yardımcı düzenlemeler yapılmıyorsa beklentilerimiz sonuçta boşa çıkabilir (Aydın, 2003). Ayrıca matematik eğitimi hakkında konu alanını belirleyip konuyu bilimsel ölçütlerle ele almak
gerekmektedir. Ancak konu, çok boyutludur ve birden çok bilim alanını ilgilendirmektedir (Okur, 2006).
Matematik öğretiminde matematik derslerinin kapsamı ve konuların ele alınış şeklinin ilköğretim seviyesinde sınıf düzeylerine göre farklılaşmasına karşın
matematik eğitiminde ulaşılması gereken ana hedefler ve göz ardı edilmemesi gereken bazı nitelikler vardır. Baykul (2011) tarafından matematik öğretiminde göz önüne alınacak bazı esaslar aşağıda verilmiştir:
İlköğretim matematik derslerinde yapılacak öğretimin hedeflerine ve bu hedeflerin davranışlar cinsinden ifade edilmesine yer verilmelidir.
Öğretmen, İlköğretim Matematik Dersi (1-5. sınıflar) Öğretim
Programından hangi hedef- davranışların alınacağına karar vermelidir.
Glaser ve Gagne’ nin modellerinde ve hatta sunuş yoluyla öğretimde öğretim, sistem yaklaşımı içinde yer almalıdır. Öğrencilerin hazır oluş düzeyi öğrenme- öğretme sisteminin önemli bir girdisidir. Matematikteki öğrenmelerin ön şart oluş ilişkilerine dayanmasından bir davranış
grubuyla ilgili öğrenme ve öğretme etkinliklerine başlamadan önce öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeyi yoklanmalıdır.
Matematikte, kavramların kazanılması için bu kavramlarla ilgili şemaların zihinde oluşması gerekir. Bu bakımdan buluş yoluyla öğrenmeye uygun olarak matematik öğretiminde kavramları öğrencilerin kendileri
bulmaları, örneklerden ve durumlardan genellemelere gitmemeleri esas alınmalıdır.
Bloom’ un tam öğrenme modelinde açıklandığı gibi, öğrenme
başarısındaki değişiklik, öğrencilerin tutum, ilgi, alana olan değer yargısı ve özgüven gibi duyuşsal özelliklerinden gelmektedir. Öğrencilerin matematiğe olan ilgilerini artırıcı, matematiğe olan tutumlarını olumlu hale getirici ortamlar hazırlanmalıdır.
Gagne’ nin öğrenme- öğretme modeli, matematikteki davranışların kazanılması için birçok yönden uygun bir modeldir.
Transferi sağlamak amacıyla; matematik derslerindeki öğrenme- öğretme etkinliklerinde problemlerin, mihver derslerin işlenmekte olan
ünitelerinden alınması yararlı olur.
Öğrencilerin öğrenme stilleri birbirinin aynısı olmadığından sınıftaki etkinliklerin sayısı artırılmalıdır.
İyi bir matematik eğitimi ve matematiksel başarı için öğrencinin matematiksel bilgisi, becerileri ve tutumu üzerinde yoğunlaşılması gerektiğini ifade eden Olkun ve Uçar (2006), matematiksel bilgiyi anlamanın bir koşulu olarak işlemsel ve kavramsal bilgilerin birbiriyle bütünleşmesi gerektiğini, ikisinin de farklı işlevlere sahip
olduğunu vurgulamışlardır. Matematik eğitiminde önemli beceriler; problem çözme becerileri, matematiksel akıl yürütme becerileri, ilişkilendirme, tahmin becerileri,
zihinden işlem yapma becerileri olarak sınıflamışlardır. Matematiksel bilgiyi ezberlenmesi gereken kurallar, işlemler ve semboller yığını olarak görmek yerine önce anlamayı ve usavurmayı gerektiren bir bilgi olduğunu ileri sürmüşlerdir.
Etkili matematik öğretimi için öğrenciler ezberden uzak bir şekilde matematikteki işlemleri, kavramları ve yapıları anlamlı olarak öğrenmelidirler.
Matematik dersinde anlamlı öğrenmeyi gerçekleştirebilmek için, öğrencilerin
anlatılan konuyla ilgili kavramlar arasında yapılan işlemleri görmelerinin sağlanması ve kavramlarla işlemler arasındaki bağlantıları kurabilmelerine yardımcı olabilecek problemlerin ders anlatımlarında kullanılması önemsenmelidir (Soylu ve Soylu, 2006).
Bingölbali ve Özmantar (2010), ‘‘Öğrenciler matematiği öğrenmede neden zorlanmaktadırlar? Öğrenciler matematik öğrenmede neden kavram yanılgısına düşmektedirler? ’’ gibi soruların özellikle son kırk yıldır değişik ülkelerde matematik eğitimcilerinin dikkatini çektiğini ve birçok araştırmaya yön verdiğini ifade
etmişlerdir. Matematik eğitimcilerinin bu sorular eksenli yaptıkları araştırmalar incelendiğinde birbirini tamamlayan ve kısmen de takip eden iki araştırma teması olduğunu açıklamışlardır. Bunlardan birincisi problemi belirleme ve anlamlandırma, ikincisi ise probleme ilişkin çözüm üretmedir. Problemi belirleme ve anlamlandırma temasında; öğrencilerin karşılaştıkları zorluklar, kavram yanılgıları, hataları ve nedenlerinin araştırılması yer almaktadır. Çözüm üretme teması ise öğrencilerin karşılaştıkları zorlukların aşılmasına yönelik olarak neler yapılabileceği üzerinde odaklanmaktadır.
Öğrencilerin problem çözme davranışlarının geliştirilmesine dönük bir davranışın izlenmesi, öğrencilerin problem çözmedeki başarılarını artırmalarına ve matematiğe karşı olumlu tutum geliştirmelerine yardımcı olur (Baykul, 2011). Altun (2001), öğrencinin matematiğe karşı tutumunda öğretmenin rolünün büyük olduğunu ve en büyük kaygı kaynağının da öğretmenin otoriter tutumu olduğunu ifade etmiştir.
Eski sistemlerde öğrenciler için öğrenememeleri halinde ceza verileceği için kaygı kaynağı oluşturduğunu, günümüzde bu tür öğretmenlerin yok denecek kadar az olmasına rağmen, bilgi kazanılmasında ‘‘ezberlemeyi’’ öne çıkaran öğretmenlerin kaygı kaynağı oluşturduğunu açıklamıştır. Öğrencide her karşılaştığı problem için ayrı bir formül hatırlama eğiliminin kaygıyı artırdığını ve buna bağlı olarak başaramama duygusu belirdiğini vurgulamıştır. Matematikte ezber tabanlı öğrenmelerin sınırlı olduğunu, öğretmenin aktif öğrenme stratejilerini kullanması gerektiğini vurgulamıştır. Ayrıca öğretmenin dikkat etmesi gereken noktaları açıklamıştır:
Öğrenciler gelişmişlik düzeyine uygun matematik etkinlikleriyle karşı karşıya getirilmelidir, onların kapasitelerini zorlayacak etkinliklerden kaçınılmalıdır.
Matematik derslerinde uzun ve can sıkıcı ödevlerden kaçınılmalı, öğrencileri araştırmalara yönelten ödevler verilmedir.
İşlem kavramları ve bu işlemlerin teknikleri öğretilirken ezberleme yerine bunların anlamları üzerinde durulmalıdır.
Öğretmen, matematikte aynı sonuca ulaşan yöntemlerin çokluğunu sezdirmeli ve öğrencilerin bulduğu farklı çözümleri önemsenmelidir.
Çocuklara problem çözerken yeterli zaman verilmeli, çocuklar yetiştirme kaygısı içinde bırakılmamalıdır. Ayrıca öğrencilerin problem çözerken ve işlem yaparken düştükleri hatalara yönelik onarıcı ve yol gösterici çalışmalar yapılmalıdır.
Matematiğin eğlendirici, dinlendirici yanı öğrencilere tanıtılmalıdır.
Matematik etkinlikleri sırasında öğrencilerin kendi düşüncelerini açıklamaları için fırsatlar verilmelidir.
Öğretmen niteliklerinin öğrencilerin matematiği sevmelerinde, konuları algılamalarında önemli bir payı olduğunu ileri süren Akdemir (2006), öğretmenin kıdeminin, yaşının, akademik ve bilişsel gelişmişliğinin, sınıf içi davranışlarının, kişiliğinin, öğrencilerle olan iletişiminin ve matematiğe yönelik tutumunun matematik öğretimi üzerinde etkili olduğunu ifade etmiştir. Bu bağlamda
öğretmenler ilköğretimin ilk yıllarından itibaren matematiği öncelikle öğrencilere nasıl sevdirileceği üzerine yoğunlaşmalıdırlar. Bireysel algılamalardan kaynaklanan farklılıkları gidermek için kullanılan öğretim yöntem ve teknikleri mümkün
olduğunca artırmalıdır (Duru, Akgün ve Özdemir, 2005).
Ellez (2004), matematik dersinin can sıkıcı ve bu derse yönelik ilginin düşük olmasının en önemli nedenlerinin başında matematiğin yapısına uygun öğretim yöntemlerinin kullanılamaması olduğunu ileri sürmüştür. Matematik öğretimin sorunlarını ders kitapları, kullanılan yöntemler, matematiğe yönelik tutum olmak üzere üç başlık altında toplamıştır. Kullanılan yöntemler için yeni öğretim yöntemlerinin öğretmenler tarafından nasıl kullanılacağının bilinmesi ve uygulanması gerektiğini belirtmiştir.
Matematik dersinde bilgi, kavrama, uygulama düzeyinde hedef davranışların kazandırılmasına karar verilmişse böyle bir durumda bir strateji ve öğrenme yöntemi işe koşulamayabilir. Birden fazla farklı düzeyde hedef davranışları kazandırmak için değişik yöntemlerin bir arada kullanıldığı karma yöntem kullanılmalıdır. Bilgi düzeyi için sunuş yolu stratejisi, kavrama için buluş yolu stratejisi, uygulama için ise
araştırma- soruşturma stratejisi bir arada kullanılmalıdır (Sönmez, 2005).
Son yıllarda öğrencilerin matematik başarılarının düşmesi ile birlikte matematik öğretiminde, öğrencilerin aktif olarak öğrenme ortamına katılımlarını sağlamak amacıyla alternatif yöntemler kullanılmaya başlanmıştır. Matematik öğretiminde yıllardan beri devam eden ve artık verim alınamayan yöntemler yerine, yeni alternatif öğretim yöntemleri geliştirilmektedir. Buna bağlı olarak Türkiye’ de matematik öğretiminde; bilgisayar destekli öğretim, oluşturmacı öğrenme, işbirlikli öğrenme, probleme dayalı öğrenme, drama ve oyunlarla öğrenme, kavram haritaları ile öğrenme, görselleştirme yoluyla öğrenme, tam öğrenme modeli, problem çözme yöntemi gibi alternatif öğrenme yöntemleri ve teknikleri ile ilgili çalışmalar
yapılmaktadır (Yalçınkaya ve Özkan, 2012).
1.4. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı meta analiz yöntemiyle, ilköğretim matematik derslerinde kullanılan alternatif öğretim yöntemlerinin matematik dersindeki akademik başarıya etkisi üzerine genel bir görüş elde etmektir. Bu noktadan
hareketle, akademik başarıyı artırmak için öğretmen merkezli öğretim yönteminden farklı olan alternatif öğretim yöntemlerinin ilköğretim matematik derslerinde kullanıldığı deneysel çalışmalar bir araya getirilmiştir. 2005- 2011 yılları arasında
yapılan 74 çalışma bir araya getirilip meta analiz yöntemi kullanılarak etki büyüklüğü hesaplanmıştır. Bu araştırmada şu sorulara cevap aranmıştır:
a. İlköğretim matematik derslerinde kullanılan alternatif öğretim yöntemleri öğrencilerin matematik dersindeki akademik başarısını nasıl etkilemektedir?
b. Alternatif öğretim yöntemlerinin ilköğretim matematik dersindeki akademik başarıya etkisi aşağıdaki değişkenlere göre değişmekte midir?
Alternatif öğretim yöntemlerinin türü
İlköğretim matematik programındaki öğrenme alanları
Öğrencilerin öğrenim gördüğü sınıf
Öğrencilerin tutum düzeyleri
Öğrencilerin sosyoekonomik düzeyi
1.5. Araştırmanın Önemi
İlköğretim matematik derslerinde, yenilenen matematik programının etkisiyle öğretmen merkezli öğretim yöntemi yerine alternatif yöntemlerin kullanılması, öğrencileri derse daha çok motive etmektedir. Bu yöntemlerin kullanıldığı sınıf ortamlarında öğrencilerin güdülenmişlik düzeyleri daha yüksek olup öğrenciler öğrenme sürecine doğrudan kendisi katılmaktadır. Alternatif yöntemlerin merkezinde öğrenci olduğu için bireysel farklılıklar son derecede önemlidir. Öğrenme- öğretme sürecinin bireysel farklılıklara dayalı olarak gerçekleşmesi öğrencilerin
öğrendiklerinin daha kalıcı olmasına imkan vermektedir. Bu nedenle öğrencilerin
akademik performanslarının daha yüksek olması beklenilmektedir. Ancak gerek ulusal gerekse uluslararası sınavlarda matematikte beklenen başarıya ulaşılamamıştır.
Eğitim durumlarında kullanılan yöntemlerin etkililiğini tespit etmek için matematik eğitimiyle ilgili olarak birçok deneysel çalışma yapılmıştır. Bu çalışmalar tek tek incelendiğinde her birinin matematik dersinde akademik başarıya olumlu etkisi olduğu görülmektedir. Ancak matematik dersi akademik başarısı üzerine yapılan bu çalışmaların birlikte incelendiği bir araştırmaya literatürde rastlanmamıştır.
Bu çalışma araştırma sonuçlarını birleştirerek ilköğretim matematik
derslerinde kullanılan alternatif öğretim yöntemlerinin, öğretmen merkezli öğretim yöntemine göre ülkemizde etkili olup olmadığını ortaya çıkarmak açısından
faydalıdır. Alternatif yöntemlerin bütüncül değerlendirilmesinin yanı sıra matematik başarısını artırmada bu yöntemlerden etkili olanların açığa çıkmasını da
sağlamaktadır. Bu çalışma 2005- 2011 yılları arasında yapılan çalışmaların sonuçlarını görmek açısından da önemlidir.
1.6. Araştırmanın Sayıltıları (Varsayımları)
1. Bu çalışmada, araştırmaya dahil edilen çalışmaların deneysel araştırma kurallarına uygun şekilde yapıldığı varsayılmaktadır.
2. Meta analize dahil edilen çalışmalarda, deney sürecinde kullanılan yöntem, öğretmen merkezli öğretim yönteminden farklı bir ders işleme sürecini kabul etmektedir.
1.7. Araştırmanın Sınırlılıkları
1. Bu çalışma, meta – analiz yönteminin genel sınırlılıklarını içermektedir.
2. Bu araştırma, meta analiz çalışması için uygun görülen kriterleri kapsayan araştırmalar ile sınırlıdır.
3. Araştırmaya dahil edilen çalışmalar, 2005 – 2011 yılları arasında ülkemizde yapılmış araştırmalardır.
4. Araştırmaya dahil edilen çalışmalar, ilköğretim öğrencilerini içeren çalışmalardır.
5. Araştırma deneysel modelin kontrol gruplu desenlerini içeren çalışmalarla sınırlıdır.
6. Araştırmaya dahil edilen çalışmalar, ülkemizde yayınlanan yüksek lisans ve doktora tezleri ile sınırlıdır.
1.8. Tanımlar ve Terimler
Akademik Başarı: İncelenen çalışmalarda öğrencilerin matematik başarı testinden almış oldukları puanlardır.
Öğretmen Merkezli Öğretim Yöntemi: Öğrenme – öğretme sürecinde öğretmenin merkezde, öğrencinin ise bilgiyi pasif alıcı konumda olmasıdır.
Alternatif Öğretim Yöntemi: Akademik başarıyı artırmak için öğretmen merkezli öğretim yönteminden farklı olarak öğrenci merkezli etkinlikleri içeren yeni yönelimlerdir. Bu yönelimlere göre öğretmenin rehber olup, öğrencinin öğrenme sürecinde aktif olduğu ve eğitim durumlarının buna göre düzenlendiği yaklaşımlar kullanılmaktadır. Bunlara örnek olarak aktif öğrenme, bilgisayar destekli öğretim,
çoklu zeka, drama, gerçekçi matematik eğitimi, kubaşık öğrenme, probleme dayalı öğrenme, proje tabanlı öğrenme, yapılandırmacılık v.b. verilebilir.
Meta – analiz: Farklı yer ve zamanda yapılmış, yayınlanmış ve yayınlanmamış araştırma sonuçlarını bir araya toplama, birleştirme ve topluma ilişkin parametre tahminleri yapma prosedürlerini içeren analitik bir yöntemdir (Şahin, 1999).
Etki Büyüklüğü (Effect Size): İncelenen bir olayın ne kadar etkin olduğunu belirlemek için kullanılan bir indeks değeridir (Küçükönder, 2007).
2.BÖLÜM
KONU İLE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Bu bölümde, meta analizle ilgili olarak eğitim bilimlerinde ve matematik eğitiminde yapılan araştırmalar incelenmiştir.
2.1. Eğitim Bilimlerinde Yapılan Araştırmalar
Eğitim bilimlerinde meta analizle ilgili olarak yapılan çalışmalar uluslararası ve ülkemizde olmak üzere iki kısımda incelenmiştir.
2.1.1.Uluslararası Yapılan Çalışmalar
Kariyer eğitim uygulamalarının akademik başarıya etkisinin araştırıldığı meta analiz araştırmasında 67 çalışma bir araya getirilmiş ve etki büyüklüğü 0.16
bulunmuştur. Bulunan bu etki büyüklüğü küçük pozitif etki olarak yorumlanıp kariyer eğitiminin akademik başarıyı 0.16 standart sapma kadar geliştirdiği ifade edilmiştir (Evans ve Burck, 1992).
Birinci sınıf okuma yöntemlerindeki kod vurgusu olan ve olmayan sınıf etkinliklerinin bir meta-analizini yapan Gassler (1992), meta analizin benzer konuların bir araya getirildiği sistematik nicel bir literatür taraması olduğunu ifade etmiştir. Düzenlenen 52 sınıf etkinliğinin meta analizinden elde edilen sonuçlara göre kod vurgusu olan öğretimin birinci sınıfın sonunda okumaya az bir yarar sağladığı
ortaya çıkmıştır. Bu durumu çalışmalar içindeki bağımlı değişkenlerin birbiriyle tutarlı olmamasıyla açıklamıştır.
Bilgisayar destekli öğretimin akademik başarıya etkisi üzerine meta analiz çalışması yapan Christmann (1995), deneysel, yarı- deneysel ve ilişkisel çalışmaları derleyerek toplamda 24 çalışmayı bir araya getirmiştir. Araştırmacı, öğrencilerin yerleşim durumlarına göre kentsel yerde oturandan 7 tane, kenar mahallede oturandan 9 tane, kırsal yerde oturandan 8 tane olacak şekilde çalışmayı üç gruba ayırmıştır. Bu gruplar için ayrı ayrı etki büyüklüğünü hesaplamıştır. Kentsel yerde oturanların etki büyüklüğünü 0.362, kenar mahallede oturanların 0.227, kırsal kesimde oturanların ise 0.148 bulmuştur. Bu sonuca göre bilgisayar destekli
öğretimin akademik başarıya en güçlü etki büyüklüğünü, kentsel yerleşim bölgesinde oturan öğrenciler oluşturmaktadır.
Uzaktan eğitimle yüz yüze eğitimin karşılaştırıldığı bir meta analiz çalışmasına göre ilk adım, istatistiksel bilgilerin Pearson ilişkisel katsayısına dönüştürülmesidir. Ortalama etki büyüklüğünün kullanımının, örneklemin hacmini tahmin etmede izlenecek bir yol olduğu açıklanmıştır. Örneklemin bulgularındaki değişkenliği tespit etmek için homojenlik test edilmiştir (Allen, Bourhis, Burrell ve Mabry, 2002).
Şirin (2005), akademik başarı üzerine yaptığı meta analiz çalışmasında sosyoekonomik statüyle aralarındaki ilişkiyi tespit etmiştir. 1990- 2000 yıllarında belirlenen kriterler doğrultusunda 74 çalışmayı değerlendirip toplamda 101.157 öğrenciye ulaşmıştır. Akademik başarı ile sosyoekonomik statü arasında orta
derecede bir etki bulmuştur. Çalışmasında ayrıca moderatör değişkenler belirleyerek bu etkinin, bu değişkenlere göre nasıl değiştiğini belirlemiştir.
İlköğretim öğrencileri üzerinde bilgisayar uygulamalarının öğrenci başarısına etkisi üzerine yapılan meta analiz çalışmasında 48 çalışma bir araya getirilmiştir ve etki büyüklüğü 0.449 olarak hesaplanmıştır. İlköğretim öğrencilerinin akademik başarılarını bu yöntemle geliştirmenin mümkün olduğunu ifade edilmiştir (Liao, Chang ve Chen, 2007).
Comprehensive Meta- Analysis bilgisayar programı ile bilgisayar destekli öğretimin etkililiği üzerine meta analiz yapan Larwin ve Larwin (2011), 70 çalışmayı bir araya getirmiştir. Araştırmacılar 219 bağımsız etki büyüklüğünü hesaplamış, grubun etki büyüklüğünü ise 0.566 olarak tespit etmiştirler. Bilgisayar destekli öğretim yöntemi kullanıldığında bir öğrencinin 50 ile 73 arasındaki yüzdelik dilimde olduğunu ifade etmiştirler. Bu sonuca göre bilgisayar destekli öğretimin akademik başarı üzerine orta derecede etkili olduğu sonucuna varılmıştır.
2.1.2. Türkiye’ de Yapılan Çalışmalar
İnternet tabanlı uzaktan eğitimin etkililiği üzerine yapılan bir meta analiz çalışmasında internet tabanlı uzaktan eğitim ile yüz yüze yapılan eğitim arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı araştırılmıştır. Meta-analize toplam 58 çalışma dahil edilmiştir. Hesaplanan ortalama etki büyüklüğü +0.2863’ tür. Elde edilen etki
büyüklüğü küçük ölçekte, pozitif ve anlamlı bir etki büyüklüğüdür. Sonuç olarak internet tabanlı uzaktan eğitim, yüz yüze yapılan eğitime göre daha başarılı bulunmuştur. Araştırmada ayrıca ülkelere göre, eğitim düzeylerine göre ders alanlarına göre etki büyüklükleri hesaplanmıştır. İnternet tabanlı uzaktan eğitim çalışmalarında diğer ülkelere göre Türkiye ES = +0.75 etki büyüklüğü ile oldukça büyük sayılabilecek bir başarı göstermiştir. Etki büyüklükleri sıralamasında birinci
sıradadır. Ülkelere göre ortalama etki büyüklükleri arasında (Qb=1.3770, p=.71) anlamlı farklılık bulunmamıştır. Eğitim düzeylerine bakıldığında ise en yüksek etki büyüklüğü lisans düzeyinde görülmüştür; ES = +0.3940 ile pozitif, orta büyüklükte ve istatistiksel olarak anlamlıdır. En düşük etki büyüklüğü ise ES = +0.0368 ile yüksek lisans düzeyinde görülmüştür. Bütün eğitim düzeyleri için etki büyüklükleri pozitif değerler almıştır. Ortalama etki büyüklükleri arasında (Qb=1.1419, p=.88) anlamlı farklılık bulunmamıştır. Ders alanları gruplarının hepsi pozitif etki büyüklüğü değerleri almışlardır. En yüksek etki büyüklüğü= 0.599 ile işletme, ekonomi gibi eşit ağırlıklı ders alanında görülmüştür. En düşük etki büyüklüğü = 0.061 ile sözel derslerinde görülmüştür. Ortalama etki büyüklükleri arasında (Qb=2.117, p=.54) anlamlı farklılık bulunmamıştır (Şahin, 2005).
Bilgisayar destekli öğretimin etkililiği üzerine bir meta analiz çalışması yapan Camnalbur (2008), 1998-2007 yılları arasında yapılmış bilgisayar destekli öğretimin geleneksel yöntem ile karşılaştırıldığı nicel çalışmaları incelemiştir. Araştırmada bilgisayar destekli öğretim yöntemlerinin etkisini belirlemek amacıyla 78 çalışmayı bir araya getirmiştir. Meta analiz çalışması yaparken dahil edilme kriterlerini 5 ölçütle belirtmiştir. Meta analize dahil edilecek çalışmaların zaman aralığı, yayınlanmış veya yayınlanmamış çalışma kaynakları, çalışmalardaki araştırma yönteminin uygun olması, amaca uygun öğretim yönteminin kullanılması, yeterli sayısal veri içermesi şeklinde ifade etmiştir. Bilgisayar destekli öğretim
yöntemlerinin akademik başarıya etkisi sabit etkiler modelinde 0.952 değerini alarak akademik başarının bilgisayar destekli öğretim yöntemleri lehine olduğunu tespit etmiştir. Rassal etkiler modeline göre ise 1.048 değerini alarak sabit etkiler
modelindeki gibi akademik başarının bilgisayar destekli öğretim yöntemleri lehine olduğunu saptamıştır. Meta analize dahil edilen çalışmaların bilgisayar destekli
öğretim yöntemlerine göre gruplandırıp sınıflar arası etki büyüklüklerinden
(Qb=15.241; p=0.004) oluşan sınıflar arasında anlamlı bir farklılık olduğunu tespit etmiştir. Bilgisayar destekli öğretim yöntemlerinden animasyon yöntemi ile yapılan çalışmalar akademik başarıyı daha çok etkilediğini bulmuştur. Meta analize dahil edilen çalışmaların ders alanlarına göre gruplandırıp sınıflar arası etki
büyüklüklerinden (Qb = 22.073; p=0.000) oluşan sınıflar arasında anlamlı bir farklılık olduğunu tespit etmiştir. Ders alanlarında, yetenek alanında yapılan çalışmalarda akademik başarının diğer alanlara göre daha yüksek olduğunu saptamıştır. Öğrencilerin öğrenim seviyesine göre gruplandırıp sınıflar arası etki büyüklüklerinden (Qb = 9.409; p=0.403) oluşan sınıflar arasında anlamlı bir farklılık olmadığını tespit etmiştir. Bilgisayar destekli öğretim yöntemleri ile yapılan
derslerdeki akademik başarı öğrencilerin öğrenim seviyesine bağlı olarak değişmediğini tespit etmiştir.
Eğitim yöneticisinin cinsiyet ve hizmetiçi eğitim durumunun göreve etkisi üzerine Özcan (2008), meta analiz çalışması yapmıştır. Eğitim yöneticisi
cinsiyetinin göreve etkisini incelemek için 49 çalışma, eğitim yöneticisinin hizmetiçi eğitim alma durumunun göreve etkisini incelemek için 16 çalışmayı ele almıştır.
Araştırmaya dahil edilen çalışmaların 40 tanesinin sadece cinsiyet hakkında, 7 tanesinin sadece hizmetiçi eğitim hakkında, 9 tanesinin hem cinsiyet hem de hizmetiçi eğitim hakkında veriye sahip olduğunu belirlemiştir. Araştırmanın sonucunda eğitim yöneticisi cinsiyetinin, göreve olan ortalama etki büyüklüğünün hemen hemen hiç olmadığı, ancak tezler bazında bakıldığında bazı konularda geniş, bazılarında ise orta düzeyde etki büyüklüğüne sahip olduğunu belirlemiştir. Ayrıca tezlerde kullanılan ölçeklerin tezi yapan tarafından hazırlanmış ya da hazırlanmamış olması ile eğitim yöneticisi cinsiyetinin göreve olan ortalama etki büyüklüğü
arasında bir ilişki olduğunu saptamıştır. Araştırmanın diğer bir sonucu olarak eğitim yöneticisinin hizmetiçi eğitim almış olmasının göreve olan ortalama etki
büyüklüğünün küçük düzeyde, tezler bazında bakıldığında ise bazı konularda orta düzeyde etki büyüklüğüne sahip olduğunu belirlemiştir.
Cinsiyetin bilgisayar tutumu üzerindeki etkisi üzerine bir meta analiz
çalışması yapan Topçu (2009), bilgisayara yönelik tutumun cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemeyi amaçlamıştır. Çalışmaları bir araya getirmek için dahil edilme kriterlerini, çalışmaların 1990 yılından sonra olması, çalışmaya konu olan örneklemin Türkiye sınırları içinde olması, erkek ve kadın bireyler için betimleyici sayısal veriler olarak belirlemiştir. Cinsiyetin bilgisayar tutumu üzerindeki etkisini ölçmek için ülkemizde yapılan 47 araştırmanın etki büyüklüğünü hesaplamıştır.
Analiz sonucunda ortaya çıkan etki büyüklüklerinden 32 çalışma (%68.09) pozitif etki yani erkeklerin kadınlara göre daha olumlu tutum sergilediklerini saptamıştır.
Bulunan etki büyüklüklerini kullanarak sabit etkiler yöntemine göre % 95’ lik güven aralığında ortalama etki büyüklüğünü ES= 0.099 olarak hesaplamıştır.
Cinsiyetin bilgisayar tutumuna yönelik etkisinin erkek bireyler yönünde kadınlara göre daha olumlu bir tutum gösterdiğini tespit etmiştir. Çalışmanın heterojen bir yapıda görülmesi verilerin tüm evrene genellenemeyeceği sonucunu ortaya çıkarmış ve çalışmaların rasgele etkiler modeliyle analiz yapmıştır. Bu analiz sonucunda ise 0.028 standart hata ve % 95’ lik güven aralığının 0.053 alt sınırı ve 0.162 üst sınırında ortalama etki büyüklüğü ES= 0.107 olarak hesaplamıştır. Cinsiyetin bilgisayar tutumuna yönelik etkisinin bu analizle de sabit etkiler modelinde olduğu gibi erkek bireyler yönünde kadınlara göre pozitif bir tutum gösterdiği ortaya çıkmıştır.
Kavram haritaları öğretim stratejisinin öğrenci başarısına etkisi üzerine yapılan bir meta analiz çalışmasında bu stratejinin öğretimdeki etkililiğini akademik başarı yönünden karşılaştıran deneysel çalışmalar bir araya getirilmiştir. Ayrıca öğrencilerin eğitim düzeylerine göre ve eğitim yapılan derslere göre akademik başarı bakımından aralarında anlamlı bir farkın olup olmadığı araştırılmıştır. Kavram haritaları öğretim stratejisinin akademik başarıya etkisi sabit etkiler modelinde 0.8421 değerini alarak akademik başarının kavram haritaları öğretim stratejisi lehine olduğu; rasgele etkiler modelinde 7.5059 değerini alarak sabit etkiler modelindeki gibi akademik başarının kavram haritaları öğretim stratejisi lehine olduğu tespit edilmiştir. Ders alanlarına göre kavram haritaları öğretim stratejisinin etkililiğine bakıldığında en yüksek etki büyüklüğü 1.550 ile sayısal, en düşük etki büyüklüğü ise 0.723 ile yetenek alanında olduğu ortaya çıkmıştır. Öğrenim seviyelerine
bakıldığında en yüksek etki büyüklüğü 1.631 ile üniversite grubunda, en düşük etki büyüklüğü ise 1.348 ile lise grubunda olduğu tespit edilmiştir (Günhan Okursoy, 2009).
Araştırmacılar tek denekli çalışmalar için önerilen etki büyüklüğü hesaplama yöntemleri arasından belli bir yöntemin etkili sonuçlar ürettiğine dair ortak bir karara ulaşamamışlardır. Bunun çeşitli sebepleri, alan yazında tartışılmıştır. Bu sebeplerden ilki, tek denekli çalışmaların istatistiğe dayanmaması ve çalışmalarda elde edilen gözlem değerleri arasında otokorelasyonun oluşması şeklinde belirtilebilir (Karasu, 2009). Sönmez ve Diken (2010) problem davranışların azaltılmasında işlevsel iletişim öğretiminin etkililiğini inceledikleri tek denekli çalışmalarında etki büyüklüğünü belirlemek için Sıfır Veri Yüzdesini kullanmışlardır. Çalışma
kapsamında incelenen tüm araştırmalar için Sıfır Yüzdesi puanı ortalaması
% 59.91’ dir. Bu durumda Scotti ve diğerlerinin ölçütüne göre işlevsel iletişim
