İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI FEN BİLGİSİ EĞİTİMİ BİLİM DALI
PORTFOLYONUN İLKÖĞRETİM 6. SINIF
FEN VE TEKNOLOJİ DERSİ VÜCUDUMUZDA SİSTEMLER ÜNİTESİ’NDE ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan EZGİ GÜVEN
Danışman
Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI FEN BİLGİSİ EĞİTİMİ BİLİM DALI
PORTFOLYONUN İLKÖĞRETİM 6. SINIF
FEN VE TEKNOLOJİ DERSİ VÜCUDUMUZDA SİSTEMLER ÜNİTESİ’NDE ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan EZGİ GÜVEN
JÜRİ VE ENSTİTÜ ONAY SAYFASI ÖRNEĞİ
Ezgi GÜVEN’in PORTFOLYONUN İLKÖĞRETİM 6. SINIF FEN VE TEKNOLOJİ DERSİ VÜCUDUMUZDA SİSTEMLER ÜNİTESİ’NDE ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ başlıklı tezi ……… tarihinde, jürimiz tarafından Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Üye (Tez Danışmanı):... ... Üye : ... ... Üye : ... ...
ÖNSÖZ
Araştırmam süresince bana her konuda yardımcı ve destek olan, yardımlarını benden hiçbir zaman esirgemeyen, değerli danışman hocam Sayın Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU’ya sonsuz teşekkür ediyorum.
Benim tezimi en az benim kadar önemseyen, çalışmamın her aşamasında en az benim kadar emeği olan canım dostum ve meslektaşım Sayın Arş. Gör. Elvan İNCE’ye, tezimin istatistik çalışmalarında bana yardımcı olan Sayın Arş. Gör. Mehmet İkbal YETİŞİR’e, araştırma sürecinde görüşleriyle bana yardımcı ve destek olan Sayın Arş. Gör. Dr. Necla YÜRÜK’e, Sayın Arş. Gör. Emine Hatun DİKEN’e ve Sayın Arş. Gör. Fatih AYDIN’a araştırmama verdikleri destek için çok teşekkür ediyorum.
Çalışmam sürecinde araştırmama destek olan TÜBİTAK’a teşekkürlerimi sunuyorum.
Hayatım boyunca hep yanımda olan, benden hiçbir zaman desteğini ve sevgisini esirgemeyen, beni bugünlere getiren ve bundan sonrada her zaman yanımda olacak olan canım aileme sonsuz teşekkürler ediyorum. İyi ki varsınız ve iyi ki benim ailemsiniz…
ÖZET
PORTFOLYONUN İLKÖĞRETİM 6. SINIF
FEN VE TEKNOLOJİ DERSİ VÜCUDUMUZDA SİSTEMLER ÜNİTESİ’NDE ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ
GÜVEN, EZGİ
Yüksek Lisans, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU
Mayıs- 2007
Bu çalışmanın amacı ilköğretim 6.sınıf Fen ve Teknoloji dersi “Vücudumuzda Sistemler” ünitesinde portfolyonun, öğrencilerin başarılarına, öğrendikleri bilgilerin kalıcılığına ve başarısızlık nedenlerinin giderilmesine etkisini araştırmaktır. Araştırma Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı Ankara ili Çankaya ilçesi Hamdullah Suphi İlköğretim Okulu’nda öğrenim gören ve 6.sınıf öğrencilerinden oluşan iki farklı sınıfa uygulanmıştır. Bu sınıflardan birine“Vücudumuzda Sistemler” ünitesindeki konular portfolyo ile verilirken diğerine geleneksel öğretim yöntemiyle verilmiştir. Uygulamadan önce her iki sınıfa başarı testi ve başarısızlık nedenleri anketi ön test olarak verilmiş, uygulamadan sonra ise aynı testler son test olarak uygulanmıştır. Kalıcılık testi ise her iki gruba da uygulama bitiminden 3 ay sonra verilmiştir. Çalışmanın hipotezlerini test etmek için de bağımlı t testi, bağımsız t testi ve ANOVA kullanılmıştır. Verilerin analiz sonuçları, portfolyo ile öğrenim gören deney grubu öğrencilerinin “Vücudumuzda Sistemler” ünitesindeki başarılarının geleneksel öğretim yöntemiyle öğrenim gören kontrol grubu öğrencilerine göre anlamlı derecede yüksek olduğunu, aynı zamanda deney grubu öğrencilerinin kontrol grubu öğrencilerine göre başarısızlık nedenlerinin giderildiğini göstermiştir. Bunun yanında kalıcılık testi sonuçları öğrenilen bilgilerin kalıcılığının deney grubundaki öğrencilerde kontrol grubu öğrencilerine göre daha fazla olduğunu göstermiştir.
Anahtar kelimeler: Fen ve Teknoloji Eğitimi, Portfolyo, Geleneksel Öğretim Yöntemi, Başarı, Kalıcılık, Başarısızlık Nedenleri.
ABSTRACT
THE EFFECTIVENESS OF THE PORTFOLIO ON THE STUDENTS’ ACHIEVEMENT IN “THE SYSTEMS OF BODY STRUCTURES” UNIT IN
SIXTH GRADE SCIENCE AND TECHNOLOGY LESSON IN ELEMENTARY SCHOOL
(M.SC.THESIS)
GÜVEN, EZGİ
The purpose of this study was to investigate the effectiveness of the portfolio on students’ achievement, permanence of their acquired learnings and removal of their failure causes in “the systems of body structures” unit in sixth grade science and technology lesson in elementary school. This study is implemented on two different clases of 6th grade students in Ankara city Çankaya Hamdullah Suphi Primary School. In one of the this classes, subjects of the“the systems of body structures” ünit were given portfolio, while in other class subjects of the“the systems of body structures” ünit were given traditional teaching methods. Before the research application achievement test and failure causes questionnaire were given as pre test to both classes and after the application same tests were applied as a post test. Permanence test were given both groups after three months of application finished. Paired sample test, independent sample test and ANOVA was used to test study’s hypothesis. The results analysis of data showed that experimental group who were taught with the portfolio had a significantly higher scores with respect to achievement related to “the systems of body structures” unit than kontrol group who were taught traditional teaching methods. In addition the results showed that, experimental group students the reasons of the failure were removed with respect to kontrol group. Besides, the results of permanence test showed that knowledge which is taught was more permanent in experimental group than kontrol group.
Key words: Science and Technology Education, Portfolio, Traditional Teaching Methods, Achievement, Permanence, Failure Causes.
İÇİNDEKİLER
Sayfa No
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI…………....………..i
ÖNSÖZ…………………..………ii
ÖZET ………………………..………iii
ABSTRACT…………...…………………………………..iv
TABLOLAR LİSTESİ…….………..……….x
KISALTMALAR LİSTESİ……...…………….…….….………xii
EKLER LİSTESİ………..………..………xiii BÖLÜM I GİRİŞ…….………….….………………..…………...1 BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE…….….……….………1 2.1. Eğitim……..……….…...…………1 2.1.1 Eğitimin Amacı……...………2 2.2 Fen ve Teknoloji.……….2
2.2.1. Fen ve Teknoloji İlişkisi…...……….3
2.2.2. Fen Eğitimi’nde Teknoloji Kullanmanın Sebepleri………..…….4
2.2.3.Fen ve Teknoloji Eğitimi’nin Günlük Hayattaki Yeri ve Önemi..4
2.3. Fen Eğitimi….………5
2.3.1. Fen Eğitimi’nin Amaçları………5
2.3.2. Fen Bilgisi Öğretiminin İlkeleri………..7
2.4. Ölçme ve Değerlendirme……….10
2.4.1. Ölçme………..10
2.4.1.1. Ölçek Türleri……..………..11
2.4.1.2. Ölçme Aracının Nitelikleri………....11
2.4.2. Değerlendirme………12
2.4.2.1. Amaçlarına Göre Değerlendirme………...14
2.4.2.2. Değerlendirme Teknikleri………..…….15
2.4.2.2.1. Geleneksel Değerlendirme Teknikleri………...….15
2.4.2.2.2. Alternatif Değerlendirme Teknikleri……….17
2.5. Portfolyo……….……..20
2.5.1. Portfolyo Çeşitleri……………….…………..……21
2.5.2. Portfolyonun Özellikleri………...….22
2.5.3. Portfolyonun Amacı……………….…..23
2.5.4. Fen ve Teknoloji Öğretiminde Portfolyo……….25
2.5.5. Portfolyo Kullanımının Avantajları………………...26
2.5.6. Portfolyo Kullanımının Dezavantajları………...……27
2.5.7. Portfolyonun Kapsamı………….…………………..28
2.5.8. Portfolyonun Sınırlılıkları….….….…………..……….29
2.5.9. Portfolyo Hazırlama Süreci….………………..29
2.5.9.1. Portfolyo Sürecinde Öğretmen Öğrenci ve Velinin Rolü.31 2.5.9.2. Portfolyo Sürecinde Dikkat Edilecek Noktalar……….…32
2.5.9.3. Portfolyo Süreci ………...………..32
2.5.10. Portfolyo Değerlendirme Ölçekleri……….………..………….33
BÖLÜM III ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ……….43 3.1. Problem Durumu……...……….43 3.1.1. Alt Problemler………43 3.2. Araştırmanın Amacı………..………...…….44 3.3. Araştırmanın Önemi…..…….……………….………45 3.4. Varsayımlar………..…………46 3.5. Sınırlılıklar….…………….……….….47 3.6. Tanımlar……..……….……47 3.7. Araştırmanın Yöntemi………..…..48 3.8. Deneysel Desen…………………...…..48 3.9. Araştırmanın Evreni………..……….50 3.10. Araştırmanın Örneklemi……….…….50 3.11. Değişkenler………………………….......………..51
3.11.1. Bağımlı ve bağımsız değişkenler……….………51
3.12. Veri Toplama Tekniği………………..….51
3.13. Araştırmada Kullanılan Ölçüm Araçları…………………………..…..51
3.13.1. Başarı testi……………………….52
3.13.2. Başarısızlık Nedenleri Anketi………………………….……….53
3.13.3. Kalıcılık Testi………………………54
3.14. Yöntem ………..54
3.15. Verilerin Analizi……………………………………….54
BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUM...……………………………56
Alt Problem 1’e Ait Bulgular…………………………...…..57
Alt Problem 2’ye Ait Bulgular…………………………………..58
Alt Problem 3’e Ait Bulgular…………………………………...….60
Alt Problem 4’e Ait Bulgular…………………………….61
Alt Problem 5’e Ait Bulgular………………………63
Alt Problem 6’ya Ait Bulgular……….64
Alt Problem 7’ye Ait Bulgular……….…65
Alt Problem 8’e Ait Bulgular………...………66
Alt Problem 9’a Ait Bulgular…………………….………..67
Alt Problem 10’a Ait Bulgular…………………….68
Alt Problem 11’e Ait Bulgular……………………….……69
Alt Problem 12’ye Ait Bulgular…………..………70
BÖLÜM V SONUÇ VE ÖNERİLER………………………...……..76 5.1. Sonuçlar………..………….76 5.2. Öneriler………..………..79 KAYNAKÇA………...………….80 EKLER…………………………………..87
EK-1: Araştırma İzni………..…….88
EK- 2: Başarı Testi…………………...…90
EK- 3: Başarısızlık Nedenleri Anketi………………….97
EK- 4: Öğrenci Gelişim Formu………..……99
EK-5: Veliye Yazılmış Mektup Ve Geri Bildirim Formu………..…102
EK-6: Fen Bilgisi 6. Sınıf 5. Ünite İçin Hazırlanmış Öğrenci Ürün Seçki Dosyası Örneği Ve Öğrencinin Fen Bilgisi Alanındaki Öz Geçmişi…………..105
EK-7: FTTÇ Kazanımları………108 EK-8:Portfolyo Etkinlikleri………..…111 EK-9: Portfolyo Analiz Formu…….………………………………………..128 EK-10: Portfolyo Değerlendirme Formu….………………………………..130 EK-11: Rubrik…….………..132 EK-12: Güvenirlik Sonuçları……..……………………………..….135
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo Sayfa No
Tablo 1: Portfolyo Sürecinde Öğretmen Öğrenci ve Velinin Rolü………....31 Tablo 2: Araştırmanın Deneysel Deseni….…….……….………..…..50 Tablo 3: Bilişsel Alan Basamaklarının Sorulara Göre Dağılımı.………..………….52 Tablo 4: Kolmogorov- Smirnov Testi sonuçları……..……………………...…56 Tablo 5: Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin başarı ön test puanlarına ilişkin bağımsız gruplar t testi sonuçları………...……..…………...….……..……..57 Tablo 6: Gruplara İlişkin Betimsel İstatistikler…....……….………….…58 Tablo 7: Deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin ön test başarıları açısından cinsiyete ilişkin ANOVA testi sonuçları………..……...59 Tablo 8: Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin başarı son test puanlarına ilişkin bağımsız gruplar t testi sonuçları………...………..……60 Tablo 9: Gruplara İlişkin Betimsel İstatistikler………...……….…..61 Tablo 10: Deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin son test başarıları açısından cinsiyete ilişkin ANOVA testi sonuçları………...…….62 Tablo 11: Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin başarı puanlarının farkına ilişkin bağımsız gruplar t testi sonuçları………..………...…..…..63 Tablo 12: Deney grubunda yer alan öğrencilerin ön ve son test başarı puanlarına ilişkin bağımlı gruplar t testi sonuçları………...…………....64 Tablo 13: Kontrol grubunda yer alan öğrencilerin ön ve son test başarı puanlarına ilişkin bağımlı gruplar t testi sonuçları………...………....65 Tablo 14: Deney grubunda yer alan öğrencilerin son test ve kalıcılık testi puanlarına ilişkin bağımlı gruplar t testi sonuçlar………..………..66 Tablo 15: Kontrol grubunda yer alan öğrencilerin son test ve kalıcılık testi puanlarına ilişkin bağımlı gruplar t testi sonuçlar……….…..67 Tablo 16: Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin kalıcılık testi puanlarının farkına ilişkin bağımsız gruplar t testi sonuçları……….….68
Tablo 17: Ev ve aile ortamından kaynaklanan başarısızlık nedenlerini ölçen maddelerin işaretlenme sayıları ve yüzde frekans dağılımları………..……..69 Tablo 18: Bireyden kaynaklanan başarısızlık nedenlerini ölçen maddelerin
işaretlenme sayıları ve yüzde frekans dağılımları………...69 Tablo 19: Eğitim - öğretim ortamı ve öğretmenden kaynaklanan başarısızlık nedenlerini ölçen maddelerin işaretlenme sayıları ve yüzde frekans dağılımları………...69 Tablo 20: Ev ve aile ortamından kaynaklanan başarısızlık nedenlerini ölçen maddelerin işaretlenme sayıları ve yüzde frekans dağılımları………70 Tablo 21: Bireyden kaynaklanan başarısızlık nedenlerini ölçen maddelerin işaretlenme sayıları ve yüzde frekans dağılımları……….……..70 Tablo 22: Eğitim - öğretim ortamı ve öğretmenden kaynaklanan başarısızlık nedenlerini ölçen maddelerin işaretlenme sayıları ve yüzde frekans dağılımları………...70 Tablo 23: Deney ve kontrol gruplarının başarısızlık nedenleri ön test- son test yüzde frekans dağılımı ……….71
KISALTMALAR LİSTESİ
BT: Başarı Testi KT: Kalıcılık Testi
BNA: Başarısızlık Nedenleri Anketi MEB: Milli Eğitim Bakanlığı YÖK: Yüksek Öğretim Kurumu
SPSS: Sosyal Bilimler İçin İstatistik Programı FTTÇ: Fen Teknoloji Toplum Çevre
TD: Tutum ve Değer
BSB: Bilimsel Süreç Becerileri
EKLER LİSTESİ
Ek Sayfa No
EK-1: Araştırma İzni………...…………88
EK- 2: Başarı Testi………..………90
EK- 3: Başarısızlık Nedenleri Anketi…………………….…….97
EK- 4: Öğrenci Gelişim Formu…………………….…..99
EK-5: Veliye Yazılmış Mektup ve Geri Bildirim Formu………………..………...102
EK-6: Fen Bilgisi 6. Sınıf 5. Ünite İçin Hazırlanmış Öğrenci Ürün SeçkiDosyası Örneği ve Öğrencinin Fen Bilgisi Alanındaki Öz Geçmişi………..105
EK-7: FTTÇ Kazanımları…….………108
EK-8: Portfolyo Etkinlikleri………….…….………...….111
EK-9: Portfolyo Analiz Formu……….……….………….128
EK-10:Portfolyo Değerlendirme Formu………….………………...130
EK-11:Rubrik………..……….…132
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu bölümde eğitim, fen ve teknoloji eğitimi, portfolyo kavramları açıklanmış, portfolyonun öğrenci başarısı üzerine olan etkisi incelenmiştir. Daha sonra araştırmanın problem durumu, alt problemleri, amacı, önemi, varsayım ve sınırlılıkları ve araştırma ile ilgili temel kavramlar açıklanmıştır.
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Eğitim
Her insan ihtiyaçlarıyla ve birçok yeteneğe sahip olarak doğar. İhtiyaçların giderilmesi ile kabiliyetlerin kullanılabilmesi ve geliştirilebilmesi için insanlar yaşam boyunca süren bir gelişme ve geliştirilme süreci içerisine girerler. Daha genel tanımıyla eğitim bu gelişme ve geliştirilme sürecinin tümünü kapsayan bir kavramdır (Ergun, 1999).
Bu genel ve kapsamlı tanımla birlikte eğitim, her eğitimci tarafından farklı biçimlerde tanımlanmıştır.
Yeşilyaprak (2000)’a göre eğitim, bireyin duygusal, bedensel, düşünsel ve sosyal yeteneklerinin kendisi ve toplumu için en uygun şekilde gelişmesi oluşumudur.
Fidan (1996)’a göre eğitim, insanları belli hedeflere göre yetiştirme sürecidir.
Ertürk (1994)’e göre eğitim, bireyin kendi yaşantısı yoluyla davranışlarında istendik ve kasıtlı olarak değişme meydana getirme sürecidir.
2.1.1. Eğitimin Amacı
Eğitimin en kapsamlı amacı, Amerika’da geliştirilen 1967 Plowden Raporu’nda şu şekilde verilmiştir: çocukları gelecekte yer alacakları çok hızlı değişen topluma ayak uydurmak için ihtiyaç duyacakları bilgileri, beceri ve tutum vermek suretiyle hazırlamaktır (Baysen, 2003).
Ayrıca Yeşilyaprak (2000)’de eğitimin hedeflerinden birinin topluma uyum sağlayabilen insanlar yetiştirmek olduğunu, bundan yola çıkarak eğitimin bir amacının da toplum düzenini eleştirmeden bu düzene aynen uyabilecek, toplumu ileri taşıyabilecek ve böylelikle toplumu geliştirerek değişimler de sağlayabilecek bireyler yetiştirmek olduğunu belirtir.
2.2. Fen ve Teknoloji
Bilim, belirli bir alandaki olay ve varlıkları izah etme, inceleme, onlara ilgili prensipleri bulma, bu prensipleri kullanarak gelecekteki olayları tahmin etme gayretidir. Bu durum fen bilimlerinde doğadaki olay ve varlıkları inceleme şeklindedir (Turgut ve diğerleri, 1997).
Fen bilimleri doğal olayları ve doğayı sistemli bir şekilde inceleme, şimdiye kadar gözlenmemiş olayları kestirme gayretleri olarak tanımlanabilir (Kaptan, 1999).
Fen bilimlerinin konusunu hem canlı hem de cansız varlıklar oluşturmakta olup, bunlarla ilgili, ilkeler, kavramlar ve genellemeler, olgular, kuramlar ve doğa yasalarından meydana gelmektedir (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005).
2.2.1. Fen ve Teknoloji İlişkisi
Fen bilimlerinin öğrenilmesinden sonra insanoğlunun hayatını kolaylaştıracak, ihtiyaçlarını daha kolay karşılamasına imkân tanıyacak, doğal çevreyle uyumunu sağlayıp, doğayla başa çıkabilme yollarını öğretecek becerileri kazandıracak olan bilimsel buluşlardan teknolojik gelişmeler ortaya çıkmaktadır.
Teknoloji yalnızca bilgisayarlar gibi elektronik cihazlar ve bunların çeşitli uygulamaları olmayıp, bunun yanında diğer disiplinlerden elde edilen kavram ve becerileri kullanan bir bilgi türü ve materyalleri, enerjiyi, araçları kullanarak, belirlenen bir ihtiyacı karşılamak veya bir problemi çözmek için bu bilginin kullanılmasıdır. Teknoloji, insanların istek ve ihtiyaçlarını karşılamak için araçlar, yapılar veya sistemlerin geliştirildiği ya da değiştirildiği bir süreçtir.
Fen ve teknolojinin birçok ortak yönü vardır. Bilimsel araştırmalarda ve teknolojik tasarım süreçlerinde benzer beceriler ile zihnin belli alışkanlıkları kullanılır. Fen ve teknolojiyi farklı kılan en önemli özellik, amaçlarının farklılığıdır. Fenin amacı doğal dünyayı tanımaya ve açıklamaya çalışmaktır. Teknolojinin amacı ise insanların gereksinimlerini karşılamak için doğal dünyada değişiklikler yapmaktır (MEB, 2004).
Bilimsel ve teknolojik alanlarda etkin bir şekilde problem çözme ve karar verme yetenekleri gelişmiş bireylere günümüzün her mesleğinde ihtiyaç duyulmaktadır. Bu yüzden öğrencilere fenle ilgili temel kavramlar, bilimsel süreç becerileri, fen, teknoloji, toplum ve çevre ile ilgili anlayışlar, bilimsel tutum ve değerler kazandırılmalıdır (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005).
Martin (1997)’e göre ilköğretim fen eğitiminde teknoloji kullanımının çok fazla sebebi vardır. Bu sebepler günümüz toplumunda öğrencilerin meraklarını arttırmak için teknolojinin ciddi bir etkisinin olması ve teknolojinin evrenselliğinden kaynaklanmaktadır.
2.2.2. Fen Eğitimi’nde Teknoloji Kullanmanın Sebepleri
1. Teknoloji hayatımızın her alanında kullanılır.
2. İlköğretim fen eğitiminde teknolojiyi kullanmak için diğer bir sebep, birçok çocuğun evinde video ve bilgisayar oyunlarını, televizyon ve on-line bilgi servislerini kullanmalarıdır.
3. Fen eğitiminde teknoloji kullanılarak, öğrencilere hedeflenen kazanımlar öğretilirken yapılması ya da tekrarlanması mümkün olmayan deneyler ve somut örnekler verilebilir.
4. Teknolojinin kullanımı bilimsel araştırmalara hız, tanıklık ve doğruluk sağlar. Teknoloji ile öğrenciler araştırma yaparken verileri sınıflandırmak, hesaplamalar yapmak, deneysel verileri yorumlamak için daha az zaman harcarlar. Ve deneysel sonuçlar, hesaplamalar ve veri toplamada daha net sonuçlara ulaşırlar.
5. Teknoloji, farklı öğrenme tarzına sahip öğrenciler için bireyselleştirilmiş öğrenme ortamları sunar (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005).
2.2.3. Fen ve Teknoloji Eğitimi’nin Günlük Hayattaki Yeri ve Önemi
Öğrencilerimize hazır bilgileri aktarmaktan çok bilgiye ulaşma becerilerini kazandırmak bilgi çağının yaşandığı bu yıllarda eğitim sistemimizin temel amacıdır. Bu durum üst düzey zihinsel süreç becerileriyle gerçekleşir. Diğer bir ifadeyle ezberden çok kavrayarak öğrenme, karşılaşılan yeni durumlarla ilgili problemleri
çözebilmek için bilimsel yöntem süreci ile ilgili becerileri gerektirir. Fen ve teknoloji dersinde bu beceriler kazandırılır. Bu derste amaç, öğrencilerin yaşadıkları çevreyi ve evreni bilimsel açıdan ele alıp incelemektir. Neden-sonuç ilişkilerini kurarak sonuç elde etme yollarını öğrenmeleri onların hayata kolay uyum sağlamalarını ve içinde bulundukları çevreyi çok iyi gözlemlemelerini sağlar. Bu bakımdan öğrencilerin çevrelerine yararlı olabilmeleri için fen ve teknoloji dersinde çevrelerini bilimsel metotlarla inceleyerek olay ve durumlar karşısında objektif düşünme ve doğru kararlar verme alışkanlığını kazanmalıdırlar.
Öğrencilerin soru sormalarını, hazır cevaplar talep etmemelerini deneyler yoluyla öğrendikleri fen bilgisi dersi sağlar. Fen öğretimi öğrencilere soru sormayı, problemi ortaya koymayı ve diğer kişilerle iş birliği içinde çalışarak çözüm aramayı öğretir.
Fen bilimlerini, fen, toplum ve teknoloji çerçevesiyle öğretmek, kavramların daha iyi öğrenilmesi sonucunu ortaya çıkarır. Öğrencilerin süreç becerilerini kazanıp ve bu becerileri günlük yaşamda kullanmaları fen bilimlerinin bilimsel süreçlerle öğretilmesine bağlıdır (Kaptan, 1999).
2.3. Fen Eğitimi
2.3.1. Fen Eğitimi’nin Amaçları
Eğitim kurumlarında fen dersleri başta olmak üzere öğrencilere aşağıdaki becerilerin kazandırılması gerekmektedir.
• Bilimsel Bilgileri Bilme ve Anlama: Öğrencilere bilgiler direk aktarılmamalı, onlar bir bilim insanı gibi çalışıp bilimsel bilgileri kendileri ulaşmalı ve bunları anlamaya çalışmalı, fen bilimlerinin tarihini bilmelidir.
• Araştırma ve Keşfetme (Bilimsel Süreçler): Öğrenci karşılaştığı herhangi bir probleme çözüm bulmak için belirli kalıplaşmış varsayımlar kullanarak değil de bilimsel süreçler doğrultusunda araştırarak, hipotezler kurarak, gözlem ve deneyler yaparak yeni bilimsel bilgileri keşfetmelidir. Öğrencinin öğrendiği bilgilerin kalıcı olabilmesi için yaparak yaşayarak öğrenmesi gerekir.
• Hayal Etme ve Yaratma: Öğrenciler öğrenmek istedikleri konular üzerinde hipotezler kurabilmelidir. Zihinsel projeler yapabilmeli, yeni düşünceler ortaya koyabilmeli, ihtimalleri düşünerek tahminlerde bulunabilmeli, problem ve bilmeceler çözebilmeli ve araç veya makineler yapabilmeli, planlayabilmelidir. Böylece ortaya çıkan verilerle yeni bir ürün oluşturabilmelidir.
• Duygulanma ve Değer Verme: Öğrencilerin karşılaştıkları her yeni bilgi karşısında merak ve heyecanları daha fazla artacak, bu da onların öğrenme isteklerini olumlu yönde etkileyerek fen bilimlerine karşı olumlu tutum geliştirmelerine olanak sağlayacaktır.
• Kullanma ve Uygulama: Öğrencilerin öğrendikleri bilimsel bilgileri günlük hayatta kullanmalarını sağlamak fen bilgisi öğretiminin en temel amaçlarından birisidir. Edinilen bilgi ve becerilerin günlük yaşamda karşılaşılan sorunlar ya da teknolojik problemlerin çözümünde kullanılabilmesi fen bilgisinin diğer bilimler ile ilişkisinin kavranmasını sağlayacaktır (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005).
Okul programlarında yer alan fen dersleri genellikle müfredata şu amaçları gerçekleştirmek için konulur:
• Fen veya teknoloji alanlarındaki meslek eğitimine temel oluşturmak • Fen konularında genel bilgi vermek (fen okur-yazarlığı)
Bunun yanında ilköğretim okullarında fen derslerinin temel hedefleri ise şunlardır:
• Bireylerde ahlaki değerler, toplumsal bilinç ve sorumluluk, olumlu tutum ve tavırlar geliştirmek (duyuşsal hedefler)
• Bilgi kazanma ve kullanma (bilişsel hedefler)
• Beceri kazanma (psikomotor hedefler) (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005).
2.3.2. Fen Bilgisi Öğretiminin İlkeleri
Dünyanın oluşumundan bu yana doğada bir takım olaylar meydana gelmekte ve insanlar bu olayların nasıl, neden ve ne zaman meydana geldiğini merak etmektedirler. Ayrıca bu olayları anlama gayreti içerisine girmektedirler. Bu sebepten dolayı fen bilgisi öğretimi bireylerin yaşantılarında önemli bir yer teşkil etmektedir. Fen bilgisi öğretim yöntemlerinin amaç ve ilkelerini genel olarak şu şekilde sıralamak mümkündür:
1. Fen bilgisi etkinliklerinde araç ve gereçlerin kullanılması ve basitlerinin yapılmasına ilişkin bilgi ve becerilerin kazandırılmasıdır
2. Fen bilgisi öğretimindeki gelişme ve eğilimler konusunda bilgi ve görüş kazandırılması
3. Fen bilgisi programının amaç, kapsam, yöntem ve araç yönünden incelenmesini sağlamak
4. Fen bilgisi programında yer alan konuların sınıflara göre dağılımının incelenmesi
5. Fen bilgisi faaliyetlerini planlama, yürütme ve değerlendirme konularında bilgi ve beceriler kazandırma (Akgün, 2000).
Bu amaç ve ilkeler aşağıdaki gibidir:
• Topluma verimli yurttaş hazırlamadır
• Gerçekçi ve tutarlı bir dünya görüşü gerçekleştirmek
• Bilimin kavramsal yapısını açıklamak
• Bilimsel yöntemin kullanılması için gerekli beceriler geliştirme • Fen ve teknolojideki yeni gelişmelere uyabilme (Kaptan, 1998).
2.3.3. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının Temel Yapısı
Araştırmacıların üzerinde önemle durduğu konulardan birisi de öğrencilerde oluşması beklenen öğretim hedeflerinin sınıflandırılmasıdır. Birçok eğitimci davranışları bazı özelliklerine göre sınıflayarak ortak bir yapı oluşturmak istemişlerdir.
Bilim adamlarının yaptıkları bu tür çalışmalar sonucunda davranışların üç alt boyutta ele alınabileceği kabul görmüştür. Bu sınıflama alanları şunlardır:
• Bilişsel (cognitive) Alan • Duyuşsal (affective) Alan
• Psikomotor veya Devinişsel Alan (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005).
Tüm alanlardaki davranışlar kendi içinde sınıf ve alt sınıflara ayrılmaktadır. Burada sıralanan davranışlar öğrencilerde gözlenebilen davranışlardır. Bu davranışlardan biri tam öğrenilmeden bir sonraki öğrenilememektedir. Bloom ve arkadaşlarının ortaya koydukları bu sınıflama, öğretim programlarının yeniden düzenlenmesine yol açmıştır (Akgün, 2000).
Bu nedenle Bloom ve arkadaşlarının ortaya koydukları bu sınıflandırmada aşamalar arası bağlantının sağlanması ve her aşamanın öğrenciye tam olarak kazandırılabilmesi için ana ilkeleri ve temel anlayışları kapsayan yeni bir öğretim programı geliştirilmiştir. Bu öğretim programının temel anlayışları ve hareket noktaları yedi ana başlık altında toplanabilir.
• Fen ve Teknoloji Okur Yazarlığı: Fen bilgisi programında kazanım ve etkinlikler fen ve teknoloji okuryazarlığının yedi boyutunu içermektedir. Program öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı bireyler olarak yetiştirilmesini sağlayan genel bir çerçevedir.
• Az Bilgi Özdür: Program pek çok bilgi ve kavramı birbirinden bağımsız ve yüzeysel bir şekilde açıklamak yerine az sayıda bilgi ve kavramı gerçek bir öğrenmeyi sağlayacak şekilde açıklamaktadır.
• Gelişim Düzeyi ve Bireysel Farklılıklar: Programda kazanımlar bireysel farklılıkları dikkate alacak şekilde öğrencilerin zihinsel ve fiziksel gelişimlerine uygun olarak yer almaktadır.
• Öğrenme Sürecine Yaklaşım: Program öğrenciyi fiziksel ve zihinsel olarak etkin kılan yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına uygun öğretim stratejilerini içermektedir.
• Bilgi ve Kavram Sunum Düzeni: Programda yeterli tekrarların sağlanabilmesi, öğrenilenlerin pekiştirilebilmesi ve eski öğrenilen bilgilerin yeni öğrenileceklere alt yapı oluşturabilmesi için sarmal programlama yaklaşımı kullanılmıştır.
• Diğer Derslerle ve Ara Disiplinlerle Uyum: Program diğer derslerle paralellik ve bütünlük içermektedir.
• Ölçme ve Değerlendirme: Programda öğrenciyi değerlendirmenin yanında öğrenme sürecini değerlendirme anlayışına ağırlık verilmiştir (MEB, 2005).
2.4. Ölçme ve Değerlendirme
2.4.1. Ölçme
Önceden kazanmış oldukları davranışları kullanarak öğrenme ortamıyla, öğrenme sürecine katılan tüm öğrenciler etkileşeceklerdir. Bu etkileşim sırasında yeni davranışlar edineceklerdir. Öğretimin etkisiz olduğu kararına bu davranışların istenilen davranışlar olmaması durumunda ulaşılır. Buradan da anlaşılacağı gibi öğrenme ve öğretme sürecinde “Beklenen davranış değişiklikleri gerçekleşmiş midir ?” sorusuna verilecek yanıt çok önemlidir. Bu soruya verilecek yanıt: “Beklenen davranış değişiklikleri neden gerçekleşmemiştir.” “ Bu davranış değişikliklerinin gecikmesine neler etken olmuştur?” “Bu davranış değişikliklerinin daha etkili ve verimli bir şekilde gerçekleştirilebilmesi için neler yapılması gerekir?” gibi sorulara da yanıt aranıyorsa davranış değişikliklerinin gerçekleşme derecesini saptamak daha karmaşık ve zor bir iş halini alır.
Eğitimde kazandırılmak istenen hedef davranışların beklenen düzeyde geçekleşebilmesi için bazı şartların yerine getirilmesi gerekir. Öncelikle, öğrencilere kazandırılması hedeflenen davranışlarla ulaşma düzeyi ölçülerek bu öğrenme düzeyi ile ulaşılmak istenen öğrenme düzeyi karşılaştırılmalıdır.
Ölçme, bireylerin ya da nesnelerin belirli özelliklere sahip oluş derecesinin belirlenerek sonuçların sembollerle ifade edilmesidir. Değerlendirme ise, ölçme sonuçlarını bir kriterle kıyaslayarak ölçülen nitelik hakkında bir karara varma sürecidir. Ölçme, bir betimleme (tanımlama), değerlendirme ise, bir yargılama işlemidir (Tekin, 1996; Turgut, 1997).
Her ölçme işleminde, ölçülen özellik ile bu özelliğin ölçülmesine yarayan bir ölçek, ölçme aracı olmalıdır. Kullanılan ölçeğin, kendi yapısına uygun bir başlangıç noktası ve belirli bir birimi vardır (Özçelik,1998). Ölçek, nesne ve olaylara sayılar
vermede ve verilen sayıların kullanılmasında uyulması gereken kuralları ve kısaltmaları gösterir (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005).
Birey ya da nesnelerin çeşitli özelliklerinin ölçülmesinde kullanılmak üzere geliştirilmiş olan çok sayıda ölçek vardır. Geliştirilmiş tüm ölçekler iki ana grupta toplanabilir. İlk gruptaki ölçekler, ölçme sonuçlarına yalnız nitel ayırımları yansıtabilirler. Bu ölçekler bir özelliğin söz konusu birey ya da nesnelerin sadece belli bir şekliyle (belli bir yetkinlik ya da dereceyle ) var ya da yok olduğunu gösteren ölçümlerin elde edilmesinde kullanılabilir. İkinci grup ölçeklerle elde edilmiş olan ölçümler nicellik gösterebilir. Bu ölçümlerde derece veya miktar anlamı vardır. Bu ölçeklerin bazı istisnalarla belli başlangıç noktaları ve belirli birimleri vardır (Özçelik, 1998).
2.4.1.1. Ölçek Türleri
• Sınıflama (Adlandırma) Ölçekleri: Nesneleri veya olayları belirgin özelliklerine göre gruplayan veya alt kategorilere ayıran ölçeklerdir.
• Sıralama Ölçekleri: Belli bir özelliğe sahip oluş düzeyi bakımından nesneleri veya olayları sıraya koyan ölçeklerdir.
• Eşit Aralıklı Ölçekler: Birimleri arasındaki farklılıkları eşit olan, negatif değerler alabilen ve başlangıç noktası mutlak sıfır olmayan (başlangıç noktası izafi sıfır ) ölçeklerdir.
• Oranlı Ölçekler: Birimleri arasındaki farklılıkları birbirine eşit, başlangıç noktası mutlak sıfır olan, oranlı karşılaştırmalar yapabilen ve sonuçları her zaman pozitif değerler alan ölçeklerdir (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005).
Bir ölçme aracında bulunması gereken üç özellik vardır:
• Güvenirlik: Herhangi bir ölçme aracının veya yönteminin ne derece tutarlı ölçüm yapabildiğinin göstergesidir. Başka bir değişle güvenirlik, ölçme sonuçlarının hatalardan arınıklık derecesini gösterir (MEB, 2006).
Güvenirliği etkileyen iki önemli özellik vardır. Bunlar tutarlılık ve duyarlılıktır (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005).
• Geçerlik: Ölçme aracının incelenecek özelliğinin başka hiçbir özellikle karıştırılmadan ölçülebilmesidir. Geçerlik ölçme işleminin amacı olarak da tanımlanabilir. Eğitimde kullanılan ölçme araçlarında en fazla aranan geçerlik türleri kapsam geçerliği, yordama geçerliği, yapı geçerliği ve görünüş geçerliğidir (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005).
• Kullanışlılık: Bir ölçme aracının geliştirilme, çoğaltılma, uygulanma ve puanlama yönünden kolaylık, nesnellik ve ekonomiklik özelliklerine sahip olmasıdır (Tekin, 1996).
2.4.2. Değerlendirme
Değerlendirme 2004 fen ve teknoloji öğretim programındaki tanımıyla, öğretme ve öğrenmenin etkililiğini belirlemek amacı ile yapılan, eğitimle ilgili verilerin toplanmasını ve yorumlanmasını içeren çok adımlı, sistematik bir süreçtir.
Değerlendirme, öğrencilere yalnız not vermeyi değil, bunun yanında öğrencinin geçirdiği süreçleri ve öğrencilerin eksikliklerini görmeyi de amaçlar (MEB, 2004).
Değerlendirme etkinliğinin öğrencinin neyi yapıp yapamadığının yanında neyi bildiğini ortaya koyması, öğrenmesini desteklemesi, yazılı, sözlü ve eylemsel
olarak performansını açığa çıkarması, uluslararası çeşitli kuruluşlar tarafından benimsenen standartlara uygun olmalıdır (NCTM, 1989; 1995).
Ölçme ve değerlendirme, eğitim ve öğretim sürecinin ayrılmaz bir parçası olarak belirlenen eğitim hedeflerine ulaşılıp ulaşılmadığına karar vermede kullanılır. Öğrencinin öğrenmesini geliştirmek ve desteklemek, değerlendirmenin diğer bir amacıdır.
Ölçme ve değerlendirme,
• Öğrencinin öğretmen tarafından tanınmasını sağlar.
• Öğrencinin güçlü ve zayıf olduğu alanları konusunda bilgilenmesini sağlar.
• Öğrenciye, davranışını nasıl değiştireceği veya geliştireceği konusunda geri bildirim sağlar.
• Öğrencinin hangi dersleri almaya hazır olduğu, hangi tamamlayıcı çalışmalara ihtiyacı olduğu, kendisine hangi iş veya okulun uygun olduğu konusunda bilgi vererek onun karar vermesine olanak sağlar.
• Öğretmen ve okul yönetimine geleceğe ilişkin planlar yapmasında kaynaklık eder.
• Eğitim ve öğretim hizmetinin daha etkili yapılmasını sağlar.
• Öğretmenin daha iyi bir rehber olmasını sağlar.
• Öğretmenin kendisini tanıması ve öğretim yöntemlerinin ne derece etkili olduğu konusunda geri bildirim almasını sağlar.
• Velilere öğrencinin durumu ve gelişimiyle ilgili bilgi sağlar.
Değerlendirme yapılırken, değerlendirmenin içeriğini, veri toplama metodunu, değerlendirmenin teknik gerekliliklerini ve değerlendirmenin sonuçlarının nasıl kullanılacağını belirlemek gerekmektedir.
2.4.2.1. Amaçlarına Göre Değerlendirme
Amaçlarına göre değerlendirme üç başlık altında toplanabilir (Tekin, 1996).
• Tanıma ve Yerleştirmeye Yönelik Değerlendirme: Öğrencilerin programa başlamadan önce ön koşul özelliğini taşıyan duyuşsal özellik, bilişsel davranış ve devinişsel becerilerini tanımlamak için yapılan değerlendirmedir. Yetenek, tanıma, yerleştirme ve muafiyet testleri bu değerlendirmede kullanılan test çeşitlerinden bazılarıdır.
• Biçimlendirme ve Yetiştirmeye Yönelik Değerlendirme: Öğretme-öğrenme sürecinde gerekli düzeltmeleri yapmak, Öğretme-öğrenme güçlüklerini ortaya çıkarmak için uygulanan değerlendirmeye biçimlendirici değerlendirme denir. İzleme testleri, kısa ve ara sınavlar bu değerlendirmede kullanılan test çeşitleridir.
• Değer Biçmeye Yönelik Değerlendirme: Bir öğretim sürecinin sonunda öğrencilerin kazanmış olduğu duyuşsal özellik bilişsel davranış ve devinişsel becerileri ölçmeye yarayan değerlendirmedir. Bu değerlendirmede kullanılan test çeşitleri arasında yeterlilik testleri ile başarı testleri yer alır.
Yukarıda anlatılanları genellersek Baykul ve diğerleri (2001)’e göre değerlendirmeyi;
• Öğrenci başarısının değerlendirilmesi için • Öğretim programının değerlendirilmesi için • Öğretimin etkinliğinin değerlendirilmesi için
• Öğrenme eksikliklerinin saptanması için
Eğitimde değerlendirme türleri amaca göre çeşitlilik gösterip çok çeşitli değerlendirme teknikleri bulunmaktadır.
2.4.2.2. Değerlendirme Teknikleri
2.4.2.2.1. Geleneksel Değerlendirme Teknikleri
• Yazılı Yoklamalar
• Sözlü Yoklamalar • Çoktan Seçmeli Testler • Doğru-Yanlış Testleri
• Eşleştirme Testleri
• Kısa Cevaplı (boşluk doldurma) Testleri
• Yazılı Yoklamalar: Eğitim sistemi içinde uzun yanıtlı, açık uçlu veya kompozisyon tipi olarak bilinen test türüdür. Yazılı yoklamalar, öğrencilerin cevaplarını belirli bir süre içinde bağımsız olarak düşünmeleri ve yazmalarını gerektirir. Eğitim sistemimizde çoktan seçmeli testlerle birlikte en fazla kullanılan ölçme değerlendirme tekniğidir (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005).
• Sözlü Yoklamalar: Öğrencinin fen ve teknoloji konularında ders öğretmeni önünde kendisine sözel olarak yöneltilen soruları sözlü olarak cevaplandırmasıdır (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005).
• Çoktan Seçmeli Testler: Bir soru kökü ve birden çok farklı cevaptan(seçenek) oluşan testlerdir. Ülkemizde ve dünyada fen eğitiminde en yaygın kullanıma sahip testler çoktan seçmeli testlerdir (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005).
• Doğru-Yanlış Testleri: Doğru-yanlış türü sorularda verilen cümlenin, var olan bilgilere bağlı olarak doğru mu yanlış mı olduğunun belirlenmesi istenir (Haladyna, 1997).
• Eşleştirme Testleri: Birbirleriyle ilgili olan ve iki grup hâlinde verilen bilgi öğelerinin, belli bir açıklamaya göre eşleştirilmesini gerektirir. Bu testler “Kim? Ne? Nerede?” gibi soruların cevabını oluşturan olgusal bilgilerin ölçülmesinde daha kullanışlıdır (MEB, 2006).
• Kısa Cevaplı (boşluk doldurma) Testleri: Kısa bir tanım yapmak, bir cümleyi tamamlamak veya soruda yer alan bir boşluğu doldurmak için uygun bir sembol, rakam veya kelimenin yazılmasının gerektiği testlerdir. Bu test türünde, düz bir cümlenin en önemli noktası çıkarılır ve öğrencinin bu boşluğu en uygun fen kavramı ile doldurması istenir. Kısa cevaplı testler öğrencilerin bilgileri hatırlayıp hatırlayamadıklarını ölçmede etkilidir (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005).
Geleneksel ölçme ve değerlendirme yaklaşımında az sorulu açık uçlu sorulardan oluşan klasik sınavlar ile çoktan seçmeli testler, boşluk doldurmalı, eşlemeli ve doğru-yanlış türünden oluşan “kâğıt kalem testi” de denilen sınav türleri uygulanmaktadır (Kaptan ve Korkmaz, 2000).
Eğitimde istenen hedeflere ulaşma düzeyimiz ve eğitimin hedeflerini nasıl gördüğümüz konusundaki değişiklikler eğitimi olduğu kadar değerlendirme uygulamalarını da etkilemiştir. Eğer konu bilgisi tek başına başarı için yeterli bir ölçüt değilse kâğıt kalem testleri, bilgi ve beceri testleri de tek başına yeterli değildir.
Öğretmenler bir öğrencinin ne kadar iyi performans gösterdiğini ölçmek için, sadece ürüne değil sürece de bakmak durumundadırlar. Bunun yanında, kendi algılama düzeyleri ve deneyimleri ve öğrencilerin yaptıkları ilişkilendirmeler bizimkinden farklı olabilir. Öğrenmeye getirilen bu anlayış testlerin de daha açık uçlu olarak düzenlenmesi gereğini ortaya çıkarmıştır (Alkan, 2003).
Bu tip değerlendirmeler öğrencide gözlenmesi istenen üst düzey zihinsel becerileri ölçmede yetersiz olup, öğrencinin sahip olduğu bilgileri nasıl kullandığı,
problemleri nasıl çözdüğü, ödevlerinde bilgiyi nasıl kullandığı hakkında çok az bilgi vermektedir. Eğitim ortamında görülen bu tür eksiklikler ölçme ve değerlendirme amacıyla kullanılması gereken yeni yaklaşımlar olması gerekliliğini ortaya çıkarmıştır. Bu yaklaşımlara “performansa dayalı durum değerlendirme yaklaşımları” adı verilmektedir (ERIC,1998).
Son zamanlarda birçok öğretmen ve öğrenci yazılı ve sözlü sınavların artık kullanılmaması gerektiği konusunda hem fikirdirler. Çünkü bu testler, öğrencinin sahip olduğu bilgiyi ve bu bilgiyi soru, problem ve ödevlerde nasıl kullandıklarına dair çok az ya da hiç bir bilgi vermemektedir. Sonuç olarak uzmanlar, performans testlerinin, buna bağlı olarak da alternatif değerlendirme yöntemlerinin kullanılmasını önermektedirler.
Performans ölçümü ile gerçek değerlendirmeyi kapsayan ve bunları geleneksel yazılı sınavlardan ayıran değerlendirme yöntemi ‘Alternatif değerlendirme’ olarak adlandırılır.
2.4.2.2.2. Alternatif Değerlendirme Teknikleri
• Performans Değerlendirme • Kavram Haritaları
• Yapılandırılmış Grid
• Tanılayıcı Dallanmış Ağaç • Kelime İlişkilendirme • Proje
• Drama • Gösteri
• Poster
• Grup ve/veya Akran Değerlendirmesi
• Kendi Kendini Değerlendirme • Ürün Seçki Dosyası (portfolyo)
• Performans Değerlendirme: Öğrencilerin herhangi bir etkinliği yaparken göstermiş olduğu çabalarının değerlendirilmesine performans değerlendirme denir. Öğrenciler performans değerlendirme etkinliklerini kullanarak bir işi yapabilme becerilerini ortaya koyarlar. Öğretmenler, öğrencilerin yaptıkları çalışmaları izleyerek çalışmaları ölçer ve değerlendirirler (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005).
• Kavram Haritaları: Kavram haritaları, belirli bir kavram başlığı altında ilişkili kavramların birbirleriyle bağlantılarını gösteren iki boyutlu şemalardır. Kavram haritaları, bilgiyi göstermek ve organize etmek için Nowak tarafından geliştirilen ve Ausubel’in anlamlı öğrenme teorisini destekleyen grafik araçlardır (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005).
• Yapılandırılmış Grid: Öğrencilerin yanlış kavramları ile alternatif kavramlarını belirlemek için yapılandırılmış grid tekniği kullanılır. İlk olarak Egan tarafından geliştirilen bu teknik, daha çok mühendislik ve alanlarında tercih edilmesine rağmen fen eğitiminde de son yıllarda yaygın şekilde kullanılmaya başlanmıştır (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005).
• Tanılayıcı Dallanmış Ağaç: Bu yöntemde öğrencinin zihninde yer etmiş yanlış algılamalar ortaya çıkartılmaya çalışılır. Öğrenciler ağaç dalı şeklinde olan soruları doğru veya yanlış cevaplama durumlarına göre diğer sorulara geçerler. Bu teknik sayesinde öğrencilerin yanlış kavramları kolaylıkla tespit edilebilir (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005).
• Kelime İlişkilendirme: Bu teknikte belli bir süre içerisinde, (çoğunlukla 30 saniye) cevap olarak bir anahtar kavramın akla getirdiği diğer kavramlar sunulur. Zihinden herhangi bir anahtar kavrama verilen sıralı cevabı bilişsel yapıdaki
kavramlar arasında bağlantıları ortaya koyduğu ve anlamsal yakınlık gösterdiği farz edilir. Anlamsal yakınlığa göre anlamsal bellekte iki kavram birbirine mesafe açısından ne kadar yakın ise o kadar sıkı ilişkidedir ve hatırlama esnasında da zihinsel araştırma daha çabuk olacağından her iki kavramla ilgili cevap daha hızlı olacaktır (MEB, 2006).
• Proje: Bireysel ve grup etkinlikleri için uygun olan proje öğrenci merkezli bir öğrenme yöntemidir. Bilimsel süreç ve bilimsel düşünme becerilerinin, eleştirel düşünmenin, motivasyonun, yaratıcılığın, iletişimin, ilgi ve geliştirilmesi açısından son derece önemlidir (MEB, 2006).
• Drama: Bütün eğitimciler en kalıcı ve en etkili öğrenme sürecinin ‘yaparak-yaşayarak öğrenme’ olduğu konusunda birleşmektedirler. Yaparak-yaşayarak öğrenme bakımından en etkili yöntemlerden biri dramadır. Drama, önceden yazılmış bir metin olmaksızın katılımcıların kendi yaratıcı buluşları, özgün düşünceleri, öznel anıları ve bilgilerine dayanarak oluşturdukları eylem durumları ve doğaçlama canlandırmalardır (San, 1998).
• Gösteri: Gösteri öğretmenin bir prensibi açıklamak ya da bir şeyin nasıl yapıldığını göstermek için öğrencilerin önünde yapılan işlemdir. Gösteride görsel ve işitsel iletişim kullanılır (Temuçin, 2006).
• Poster: Posterler bir projeyi veya bir sistemin çalışma prensibini daha önceden proje veya sistem hakkında hiçbir bilgisi olmayan okuyuculara ana hatlarıyla tanıtıcı nitelikte hazırlanan iki boyutlu grafiklerdir (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005).
• Grup ve/veya Akran Değerlendirmesi: Bir grup içinde yer alan bireylerin akran veya akranlarına göre değerlendirmesidir. Sadece bir puanlama işi değil aynı zamanda becerilerin geliştirildiği bir öğrenme sürecidir. Akran değerlendirme, bireylerin kendilerine güvenlerinin artmasını da sağlayabilir. Akran değerlendirme, değerlendirmeye temel oluşturan ölçütler ve becerilerin saptanması konusunda öğrenciye farklı bir bakış açısı sağlar (Yurdabakan, 2006).
• Kendi Kendini Değerlendirme (Öz Değerlendirme): Bireysel değerlendirme olarak da çevrilebilir. Öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerini, özellikle başarı düzeyleri ve öğrenme sonuçlarını yargılamaları olarak tanımlanabilir. Asıl amaç, öğrencilerin öz değerlendirme becerilerini geliştirmektir. Çünkü hayat boyu öğrenme bireylerin sadece bağımsız çalışmalarını değil, aynı zamanda kendi başarım ve gelişimlerini değerlendirmelerini zorunlu kılar. Değerlendirme süreci, öğrencinin kendi güç ve zayıflıkları, becerileri ve öğrencinin öğrenmeye yaklaşımı hakkında değerlendirme yapmasını sağlar (Yurdabakan, 2006).
• Ürün Seçki Dosyası (Portfolyo): En genel tanımı ile portfolyo öğrencilerin dönem veya tüm yıl boyunca yaptıkları çalışmaların belli standartlara göre organize edilmiş bir koleksiyonudur. Öğrencinin bir veya birden fazla konu alanında yaptığı çalışmalarının amaçlı, sistematik ve anlamlı koleksiyonu olarak tanımlanmaktadır (MEB, 2006).
2.5. Portfolyo
Portfolyo, öğrencilerin okuldaki başarılarını ve performanslarını değerlendirme konusu değerlendirme reformu içinde genel bir düşünce olarak 1980 sonları 1990 başlarında ortaya çıkmıştır. Yeni anlayış; performans temelli, güvenilir, gerçekçi ve uygulanabilir özelliklere sahiptir. Öğrenciyi bir bütün olarak (performansa dayalı) öğrenme süreci içerisinde değerlendirme alternatiflerinden biri de tümel (portfolyo) değerlendirmedir (Kaptan ve Korkmaz, 2000).
Portfolyo kavramı, güzel sanatlar alanından alınarak güzel sanatlar öğrencilerinin çalışma örneklerinin gösterildiği dosyaların kullanıldığı bir yöntem olarak geliştirilmiştir (Moya and O’Malley, 1994).
Meisel ve Steel (1991)’e göre bireysel gelişim dosyaları (portfolyo) öğrencilerin değerlendirmeye katılımlarını, kendi çalışmalarını, her bir öğrencinin kendi ilerleyişini izlemesini sağlar ve bireysel olarak öğrencilerin performanslarının değerlendirilmesi için bir temel oluşturur.
Kemp ve Toperoff (1998) portfolyoyu bir veya birden fazla alanda öğrencinin başarısını, gelişimini ve çabalarını gösteren öğrenci çalışmalarının amaçlı bir şekilde toplanması olarak tanımlamıştır.
Korkmaz ve Kaptan (2002)’a göre portfolyo öğrenme süreci içerisindeki öğrencinin performansının ve başarısının kaydedilmesidir. Böylece öğrenci “Nasıl düşündü?” , “Ne öğrendi ve öğrenirken nasıl bir yol izledi?”, “Nasıl soru sordu?”, “Nasıl analiz etti?”, “Bilgiyi nasıl yapılandırdı?”, “Diğer insanlarla nasıl iletişim kurdu?”, “Öğrenirken karşılaştığı güçlükler nelerdi?” gibi sorulara yanıt vermiş olur.
Arter ve Spandell (1991)’e göre portfolyo başkalarına ve öğrenciye öğrencinin bir veya daha fazla alandaki başarılarını sunmak amaçlı olarak öğrenci çalışmalarının toplanmasıdır.
Stinggins (1994) portfolyoları öğrencilerin başarılarını ya da gelişimlerini göstermek için bir araya getirilen öğrenci çalışmalarının bir koleksiyonu olarak tanımlar.
2.5.1. Portfolyo Çeşitleri
Portfolyolar kullanım amaçlarına ve özelliklerine göre çeşitlilik ve farklılık göstermektedir.
Lankes (1995)’e göre portfolyo türleri şöyle çeşitlendirilmiştir.
• Gelişimsel Portfolyolar: Öğretmenin öğrencilerinin derslerdeki başarıları ve yıllık gelişimlerinin belgelendirmesi ve grafiklendirmesidir.
• Öğretmen Planlaması: Öğrencilerin öğrenmelerini gerçekleştirmek için yapılacak etkinliklerin planlanmasıdır.
Wolf (1999) ise öğretmen portfolyolarını üçe ayırır.
• Öğrenme Portfolyoları: Öğretmenlerin öğrenmelerinin ve çalışmalarının kişisel koleksiyonundan oluşur. Öğrenme portfolyolarının asıl amacı öğretmenlerin kendi öğrenmelerini paylaşmalarına, göstermelerine ve yansıtmalarına fırsat tanımaktır.
• Değerlendirme Portfolyoları: Öğretmenlerin önceden belirlenmiş durum tespitine dönük ürünlerinden oluşan kendi çalışmalarının seçilmiş koleksiyonudur. Bu tür portfolyoların ilk amacı öğretmenlerin mesleki ilerlemeleri ve sertifika alabilmeleri için bir kanıt ortaya koymaktır.
• Çalışma Portfolyoları: Bu tür portfolyolar işverene öğretmen hakkında bilgi veren ve öğretmenlerin bir iş başvurusu için kullanabilecekleri portfolyolardır.
2.5.2. Portfolyonun Özellikleri
Portfolyoların geniş bir alana yayılmış olması geniş özelliklere sahip olmasını da yanında getirmiştir. Bu bağlamda portfolyonun özellikleri farklı bakış açılarından incelenmiştir.
Chang (2001) genel olarak bir portfolyonun taşıdığı özellikleri aşağıdaki şekilde tanımlamıştır:
• Gelişimcidir (Developmental): Portfolyo belirli bir zaman süresinde öğrencinin öğrenmelerini ve gelişimini temsil eder. Portfolyo kısa sürede gözlenebilecek hedef davranışları değil uzun bir süreçte öğrenme sonuçlarının toplanması olarak ifade edilir. Bu sebeple sürekli gelişir.
• Çift değerlidir (Dual Valued): Portfolyolar hem öğrenci açısından değerli olup hem de öğretmene bilgi verir. Öğretmene öğrencinin gelişimini ve başarısını
değerlendirmek için iyi bir metot sunarken öğrenene öğrenme sürecinin kayıtlarını yansıtma şansı verir.
• Seçicidir (Selective): Portfolyo öğrenciye seçme şansı sunar, böylece öğrenci nasıl bir yapılandırma ve nasıl bir içerik sunacağına kendisi karar verebilir.
• Özgündür (Authentic): Portfolyo öğrencinin gösterdiği performansı ve kendisinin yaptığı çalışmaları birleştirir. Geleneksel testler normalde öğrencinin tüm yönlerden sahip olduğu potansiyelini ve nasıl bir gelişim sergilediği bilgisini yansıtamaz, portfolyo ise somut öğrenme ürünlerini göstermesi ve zaman içinde öğrenci gelişimini sergilemesi yoluyla otantik bir değerlendirme tekniğidir.
• Yansıtıcıdır (Reflective): Portfolyo öğrencinin kendi öğrenmelerinin verilerini yansıtmasını sağlayarak, öğrenmelerini gözden geçirme ve ileriki öğrenmeleri için hedefler oluşturmasına katkı sağlayabilir.
• Bireyseldir (Individual): Portfolyo yapılandırılmış bir temelde bireyin öğrenme gelişimini gösterir ve bireysel seçimlere göre hazırlanmıştır. Portfolyoda bireysel içerik seçimi ve bireysel tarzın yansıması vardır.
• Etkileşimlidir (Interactive): Öğrenci portfolyo sayesinde öğretmen ve arkadaşlarıyla çalışmalarını paylaşır ve böylece öneriler ve rehberlik alır. Bu yolla portfolyonun oluşturulması ve geliştirilmesi aşamalarında işbirliği çalışmaları yapılması etkileşimi arttırır.
2.5.3. Portfolyonun Amacı
Şaba (2006)’ya göre portfolyo kullanımının amaçları aşağıdaki gibi maddelendirilebilir.
• Öğrencinin gelişimini kanıtlarla ve daha sağlıklı izleyebilmek
• Öğrencinin gelecekteki öğrenmelerine bilgi sunmak ve ışık tutmak
• Öğrencilerin, arkadaşlarının portfolyolarını da izleyerek birbirlerine yardımcı olmalarını sağlamak ve böylelikle gelecekte yapacakları ekip çalışmalarının başlangıcını yapmak
• Öğrencilerin yeteneklerini sergilemek ve ilgi alanlarını geliştirmek
• Öğrencinin öz disiplin ve sorumluluk bilincini geliştirmek ve kendi kendini değerlendirme becerisini kazandırmak
• Çocuğun zihinsel, psiko-motor, duygusal, sosyal ve dil gelişimlerini gözlemlemek
• Çocuğun okulda yaptığı çalışmalar, hikayeler, ses kayıt bandı, resim, proje çalışmaları, fotoğraflar, el işi etkinlikleri ve benzeri çalışmaları kontrol etmek, güven gelişimlerini desteklemek, öz disiplini ve sorumluluk bilincini geliştirmek
• Öğrencinin fiziksel, ruhsal ve sosyal alandaki gelişimlerini fark edebilmesi, seçici olabilmesi ve zevkle çalışabilmesini sağlamak
• Öğrencinin olaylara bakış açısını değerlendirebilmesi, çok yönlü düşünebilmesi, yaratıcılık yönlerini geliştirmesini sağlamak
• Müfredata bağlı olarak gerçekleştirilen yazılı ve sözlü değerlendirmelerin dışına çıkmak, alternatif bir değerlendirme yöntemi geliştirmek
Sınıf içi etkinliklerin bir araya getirilip yansıtılması ile oluşan portfolyo öğrenci ve öğretmen için bir değerlendirme yöntemidir. Eğitimciler portfolyoları özel amaçlar için kullanabilirler. Bunlar;
• Arkadaş destekli gelişmeye yönelik fırsatlar sunma • Kendine yönelik öğrenmeyi teşvik etme
• Öğrenmenin nasıl olduğunu öğrenmelerini sağlama • Belirlenmiş sonuçlara yönelik ilerlemeyi gösterme
• Öğretim ve değerlendirme için ortak bir nokta yaratma
• Öğrencilerin kendi kendilerini değerlendirmek için yollar sağlama (Korkmaz ve Kaptan, 2002).
2.5.4. Fen ve Teknoloji Öğretiminde Portfolyo
Kaptan (1999)’a göre bilimsel yöntem süreç becerileriyle üst düzey düşünme becerilerinin kazandırıldığı derslerin başında fen bilgisi dersi gelir. Bu dersin amacı çocukların içinde yaşadıkları çevreyi ve evreni bilimsel yönden ele alıp incelemeleridir. Fakat geniş bir kapsamı olan fen derslerinde öğrenci başarısını ölçmede bazı sorunlar vardır. Yeni fen programlarındaki ünitelerde, içeriğe bilimsel süreçler yoluyla varılır. Bunun yanında ünitelerde bilimsel tutumların geliştirilmesine büyük önem verilmiştir. Güçlü bir fen programı öğrencilere herhangi bir deneyim kazandırmaktansa onların fen ilkelerini öğrenmelerine yardım edecek deneyimleri dikkatle seçer. Bilgiye ulaşma becerisine yönelik problem çözme becerilerini geliştirici, çok konu yerine birkaç konuyu daha derinden işleyen bir fen programının, hazır bilgiyi aktaran programdan daha etkili olduğunu gösteren birçok araştırma vardır (Hein ve Price, 1994).
Bundan dolayı fen derslerinde öğrenci gelişimine birçok katkısı olan portfolyolar kullanılmalıdır. Bir fen bireysel gelişim dosyası öğrencilere çalıştıkları alanla ilgili organize etme, seçme ve değerlendirme gibi becerileri kazandırır. Fen bireysel gelişim dosyaları içerisindeki değerlendirme kâğıdı öğrenci gelişiminin, çalışmalarının nasıl değerlendirileceğini gösterir. Fen bireysel gelişim dosyaları için hazırlanan günlük, öğrencilerin çalışmaları üzerinde değişim yapmaları ve yazı yazmalarını sağlar (Kaptan ve Korkmaz, 2000).
Bu anlatılanlardan anlaşılacağı gibi fen bireysel gelişim dosyaları sayesinde öğrenciler bir öğrenen olarak kendi ilerlemeleri ve gelişmelerinin farkına varır ve kendilerini değerlendirmeyi öğrenirler.
2.5.5. Portfolyo Kullanımının Avantajları
Öğrenme sürecini tanımladığı ve öğrenme sürecinden kopuk bir değerlendirme ortaya koymadığı görüşlerinden de çıkarılacak durum; portfolyonun olumlu özelliklere ve bu özelliklerden de süreç ve sürece katılan bireylerin lehine birçok avantaja sahip olduğu sonucuna ulaşmak mümkündür.
Fenwick ve Parsons (1999) portfolyo kullanmanın avantajlarını aşağıdaki şekilde sıralamıştır.
1. Portfolyolar bir öğrenme deneyimidir. Portfolyo öğrencinin öğrenmesini yansıtacak biçimde değerlendirmesini, seçmesini ve seçimini diğerleriyle karşılaştırmasını içeren süreçte öğrencinin farkındalığını artıracaktır.
2. Portfolyo öğrencinin yalnızca bitmiş çalışmalarını değil aynı zamanda öğrenme sürecini de gösterir. Öğrencinin çeşitli zamanlarda toplanmış çalışmaları öğrencinin öğrenme sürecini ve bu süreçteki gelişimlerinin de bir belgesini oluşturur. Bir öğrenme süreci içerisinde öğrencinin harcadığı zamanı, çalışmalarını, performansını, müsveddelerini, eksikliklerini ve düzeltmelerini ayrıntılı bir şekilde gösterir.
3. Portfolyo öğrencilerin zaman içerisindeki gelişimlerini gösterir. Portfolyo süreklilik, bütünleştirme ve toplam gelişimin bir kaydını sağlar.
4. Portfolyolar öğrencilerin kendi öğrenmelerinin değerlendirilmesine katılımını sağlar. Öğrencinin bu yolla sorumluluk alma duygusunun gelişeceği düşünülmektedir.
5. Portfolyo öğrencinin kendine güven duygusunu geliştirir. Öğrenci başarısının gözle görülür bir dosyaya dönüştürülmesi öğrenmesinin kanıtı olarak öğrencide güven duygusu geliştirecektir.
6. Portfolyo öğrencinin bilgileri ile becerilerinin birleştirilmesinin göstergesidir. Portfolyo özgün olarak öğrencinin yetenek ve başarısını yansıtır.
7. Öğrencinin müsveddeden, karalamalara ve düzeltmeye kadar çalışmasının her bölümünün önemli olduğunu ve birbiriyle ilişkili olduğunu fark etmesini sağlar.
8. Öğrencinin yaratıcılığını geliştirmede daha bilinçli olmasını sağlar.
9. Portfolyolar öğrencilerin iş bulmasında da yardımcı olabilir. Bazı işyerleri işe alırken öğrencinin çalışma örneğini isteyebilir, portfolyolar bu konuda öğrencinin çalışmalarını göstermesi önemlidir.
2.5.6. Portfolyo Kullanımının Dezavantajları
Portfolyo kullanımı öğrenme süreci ve öğrencilerin bireysel gelişimi açısından pek çok avantaja sahip olsa da Mc Millian (1997)’a göre portfolyo kullanımının çeşitli dezavantajları da vardır. Öncelikle öğretmenin portfolyoya konulan çalışmalara göre ölçüt geliştirmesi ve çalışmaları bu ölçüte göre değerlendirmesi için zaman harcaması gerekir. Bunun yanında bazı durumlarda portfolyodaki çalışmaları puanlandırılması düşük güvenilirliğe sebep olabilir. Ayrıca öğrencilerin portfolyolarına koyacakları çalışmalar öğrencilerin performansıyla ilgili genelleme yapabilme olasılığını düşürebilir. Öğrencilere göre portfolyonun olumsuz tarafı çok zaman gerektirmesidir (Bekiroğlu, 2000).
2.5.7. Portfolyonun Kapsamı
Portfolyo kapsamına alınacak öğrenci çalışmaları ünite konuları bitiminde, yarıyıl sonu için veya öğrenim yılı sonu değerlendirilmesi için toplanılabilir. Bu her ders için ayrı veya tüm dersleri kapsayacak biçimde olabilir (Şaba, 2006).
Portfolyo dosyası içinde bulunabilecek çalışmalar aşağıdaki gibi sıralanabilir (Kışla ve Uzun, 2005).
• Küçük grupların fen, matematik, sosyal alanlardaki bilgi ve araştırma sonuçlarını (problem çözücü fikirler, icatlar, deneyler içeren) suna videokaset görüntüleri
• Sanat çalışmaları (resim, boyama, el işleri, iki- üç boyutlu şekiller) • Üç boyutlu ürünler ya da fotoğraflar (heykeller, soyut objeler, modeller) • Dil yeteneğini ortaya koyan hikâye tamamlama çalışmaları ya da hazırlanan kitapçıklar
• Öğrenci çalışmalarının bilgisayar odaklı örnekleri
• Gezi fotoğrafları, videokasetleri ve gezi sonrası değerlendirme formları • Öğrencilerin bir şeyi ilk kez denedikleri müsvetteler
• Matematik çalışmalarından örnekler, patern, grafik ve kavram bilgilerini gösteren çalışmalar
• Herhangi bir üniteye ait öğrencinin öğrendiğini yansıtan akil haritaları, kavram haritaları, diyagramlar ve grafikler
• Günlükler ya da fotokopiler
• Öğrencinin bir olaya, konuya karşı yazılmış ya da kasete kaydedilmiş kişisel cevabı veya hikâyesi
2.5.8. Portfolyonun Sınırlılıkları
• Geçerlik ve güvenirlik sorunu
• Ürün seçki dosyasında yer alan işleri kimin yaptığı sorunu
• Dürüstlük sorunu
• Öğrencilerin kayıtlarını saklayacak yer sorunu • Nesnellik sorunu (MEB,2006).
2.5.9. Portfolyo Hazırlama Süreci
• Hedefleri Belirleme: Ürün seçki dosyasının en önemli ve ilk bölümü, öğretim hedeflerinin neler olacağına karar vermektir. En doğrusu hedeflerin öğretmen ve öğrenciler tarafından birlikte belirlemesidir.
• Portfolyo Düşüncesini Sınıfa Tanıtma: Portfolyo dosyasında neler bulunacağı öğrencilere söylenir. Ürün seçki dosyasının en önemli noktası öğrenme kanıtlarının mantıklı seçilmesidir.
• Portfolyonun İçeriğini Açıklama: Portfolyo dosyasının kapsamı açıklanır. Zorunlu ve seçime bağlı alanlar ve aktiviteler belirlenir, seçime bağlı aktiviteler kişinin kendi bağımsızlık duygusunu yaşamasını sağlar. Tüm aşamalardan ve bu aşamaların tüm değerlendirme ölçütlerinden öğrenci haberdar edilir.
• Ürün Seçki Dosyası Sunumu İçin Açık ve Ayrıntılı Bir Rehber Verme: Açık ve anlaşılır bir sunu, tarihlendirilmiş çalışma taslakları, görüş bildirme kartları ve ürün seçki dosyasının nasıl geliştirileceğini ve ne zamana hazır olması gerektiğini de açıklayan bir rehber verilir.
• Diğer İlgilileri de Konu Hakkında Bilgilendirme: Okul yönetimini ve öğrenci velilerini portfolyo tekniği hakkında bilgilendirerek onların da bu konuya katkı sağlamalarına olanak veriniz.
• Performans Ödevlerini Yapılandırma: Öğrencilere düzenli sınıf öğretiminin bir parçası olarak performans ödevleri sunulmaktadır. Ödeve dâhil edilecek bir içerik belirleyiniz ve performans ödevinin hangi zihinsel süreci kapsayacağına karar veriniz (MEB, 2006).
2.5.9.1. Portfolyo Sürecinde Öğretmen Öğrenci ve Velinin Rolü
Korkmaz ve Kaptan (2002)’a göre portfolyo sürecinde öğrenci ile birlikte öğretmen ve aile de aktif rol oynar. Portfolyo sürecinde öğretmen, öğrenci ve velinin rolü aşağıdaki tabloda gösterilmiştir.
Tablo - 1: Portfolyo Sürecinde Öğretmen Öğrenci ve Velinin Rolü Öğrencinin Rolü (Oluşturucu olarak) Öğretmenin Rolü (Sürecin planlayıcısı ve değerlendiricisi olarak) Velinin Rolü (Dönüt verici ve izleyici olarak) Öğrenci, portfolyosuna hangi çalışmalarını koyacağını belirlemelidir. Portfolyoya hangi çalışmaların konulacağı öğrencinin sorumluluğundadır.
Portfolyo dosyasının oluşturulma sürecinde öğretmenin asıl görevi rehberlik etmektir. Öğretmenin diğer bir sorumluluğu portfolyonun
değerlendirilmesidir. Değerlendirme kriterleri eğitim programına uygun olarak alınmalıdır. Değerlendirme kriterleri sürecin başında
belirlenerek açık ve anlaşılır bir biçimde öğrenci ve veliye açıklanmalıdır. Veli, portfolyo mektuplarına düzenli ve gerçekçi yanıtlar vermeli ve gerektiğinde süreci etkileyecek olumsuzlukları anında bildirmelidir. Öğrenme- öğretme sürecini portfolyoları kullanarak yakından takip etmelidir.
2.5.9.2. Portfolyo Sürecinde Dikkat Edilecek Noktalar
Portfolyo sürecinde dikkat edilmesi gereken noktalar şunlardır;
• Portfolyodaki her örneğin üstünde yansıtıcı bir ifade formu olmalıdır. Bu formda isme bu çalışmanın kimin ürünü olduğunu tanımlamak için ihtiyaç duyulur
• Portfolyo çalışması kapsamına girecek olan çalışmaların belgelenmesi çok önemlidir. Örneğin bir deney ya da proje çalışmasında rapor yeterli olamayabilir. O zaman öğrenci eğer isterse çalışmasını resimle belgeleyebilir. Ölçek listesinin (öğretmenler tarafından oluşturulan değerlendirme kriterleri) öğrenci tarafından çok iyi kavranması öğrencinin çalışmalarını sağlıklı değerlendirebilmesi açısından çok önemlidir.
• Portfolyo öğrencinin en iyi yaptığı çalışmaları değil, öğrencilerin gelişimini gösteren tüm çalışmaları içermelidir. Bu çalışmalar kronolojik bir sıraya göre yerleştirilir.
• Portfolyonun içeriğine öğrenci karar verecektir. Portfolyo kapsamına alınacak belgeler ünite sonu, yarıyıl sonu ve öğrenim yılı sonunda seçilebilir.
• Seçilen belgeler kâğıt- kalem testlerinin ortaya çıkaramadığı gelişimin farklı boyutlarını ortaya çıkaracak nitelikte olmalıdır (Korkmaz ve Kaptan, 2002).
2.5.9.3. Portfolyo Süreci
Portfolyo oluşturma süreci dört aşamadan oluşur.
• Toplama: Öncelikle öğrencilerden hangi çalışmaların toplanacağına ve bu çalışmalarda hangi özelliklerin gözleneceğine karar verilmelidir. Öğrencilere ait çalışmaların bir dosyada toplanacağı açıklanmalıdır. Her bir öğrenci için sınıfta çalışmalarının toplanacağı ayrı bir kutu, dosya vb. oluşturularak, oluşturulan çalışmalara tarih atılır ve dosyalanır (Dağdeviren, 2005).
