HACETTEPE ÜNİVERİSTESİ SAĞLIK BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
60-72 AY ARASI KOKLEAR İMPLANT KULLANAN ÇOCUKLARDA ERKEN OKURYAZARLIK VE ÇALIŞMA BELLEĞİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN
İNCELENMESİ
Ody. Tuğba URAL
Odyoloji Programı YÜKSEK LİSANS TEZİ
ANKARA 2022
60-72 AY ARASI KOKLEAR İMPLANT KULLANAN ÇOCUKLARDA ERKEN OKURYAZARLIK VE ÇALIŞMA BELLEĞİ ARASINDAKİ
İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
Ody. Tuğba URAL
Odyoloji Programı YÜKSEK LİSANS TEZİ
TEZ DANIŞMANI Prof. Dr. Esra YÜCEL
ANKARA 2022
ONAY SAYFASI
HACETTEPE ÜNİVERSİTESİ SAĞLIK BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
YÜKSEK LİSANS TEZ BAŞLIĞI Öğrenci: Tuğba URAL Danışman: Prof.Dr. Esra YÜCEL
Bu tez çalışması 12.01.2021 tarihinde jürimiz tarafından “Odyoloji Programı” nda yüksek lisans tezi olarak kabul edilmiştir.
Jüri Başkanı: Prof.Dr. Gonca SENNAROĞLU (imza)
Hacettepe Üniversitesi
Tez Danışmanı: Prof.Dr. Esra YÜCEL (imza)
Hacettepe Üniversitesi
Üye: Dr.Öğr.Üyesi Filiz ASLAN (imza)
Hacettepe Üniversitesi
Üye: Dr.Öğr.Üyesi Hilal DİNÇER D’ALESSANDRO (imza) Hacettepe Üniversitesi
Üye: Dr.Öğr.Üyesi Şule KAYA (imza)
Yıldırım Beyazıt Üniversitesi
Bu tez Hacettepe Üniversitesi Lisansüstü Eğitim-Öğretim ve Sınav Yönetmeliğinin ilgili maddeleri uyarınca yukarıdaki jüri tarafından uygun bulunmuştur.
Prof. Dr. Müge YEMİŞCİ ÖZKAN Enstitü Müdürü
YAYIMLAMA VE FİKRİ MÜLKİYET HAKLARI BEYANI
ETİK BEYAN
TEŞEKKÜR
Tezimin her aşamasında benden desteğini esirgemeyen, yanımda olduğunu her daim hissettiren, eğitimim boyunca bilgi ve deneyimleri ile bana yol gösteren çok kıymetli danışman hocam sayın Prof. Dr. Esra Yücel’e,
Lisansüstü eğitimimin başladığı ilk günden itibaren desteğini hiç üzerimden çekmeyen, bana her daim güvenen ve cesaretlendirerek motive eden, çok yoğun zamanlarında bile bana yardımcı olmaya çalışan fedakar ve değerli hocam Öğr.Grv.Dr. Hilal Burcu Özkan’a,
Lisans ve yüksek lisans olmak üzere tüm eğitim sürecimde engin bilgi ve deneyimleri ile bana yol gösteren başta Prof. Dr. Gonca Sennaroğlu olmak üzere tüm hocalarıma,
Lise hayatımdan bu yana hayatımın her anında bana şahitlik eden ve Ankara’da bir evimin daha olduğunu hissettiren, her konuda sonsuz destekçim olan canım kardeşim Dr.
Cansu Uludağ’a,
Her zaman yanımda olan, her anlamda özveriyle desteklerini esirgemeyen, sonsuz sevgi ve anlayışlarıyla bana güç veren, ben üzüldüğümde üzülen, sevindiğimde sevinen, güzel yürekli canım annem Ayten Çalışan ve canım babam Muharrem Çalışan’a,
Veee bu süreçte tüm zorlukları benimle birlikte göğüsleyen, tez çalışmam boyunca sabır gösteren, beni eğitim hayatım için cesaretlendiren, desteğiyle birlikte gücüme güç katan sevgili eşim Emre Ural’a,
Sonsuz teşekkürlerimi sunarım…
ÖZET
Ural, T. 60-72 Ay Arası Koklear İmplant Kullanan Çocuklarda Erken Okuryazarlık ve Çalışma Belleği Arasındaki İlişkinin İncelenmesi, Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Odyoloji Programı Yüksek Lisans Tezi, Ankara, 2022. Bu çalışmada, koklear implantlı çocuklarda erken okuryazarlık ve çalışma belleği arasında ilişki incelenmiş olup ek olarak dil becerileri ile ilişkisine de bakılmıştır. Çalışmaya 5 yaş ila 6 yaş arasında koklear implantlı 34 katılımcı dahil olmuştur. Dil becerilerinin değerlendirilmesi için Türkçe Erken Dil Gelişim Testi (TEDİL), çalışma belleğinin değerlendirilmesi için Çalışma Belleği Ölçeği (ÇBÖ) testi ve erken okuryazarlık becerisinin değerlendirilmesi için Erken Okuryazarlık Testi (EROT) kullanılmıştır. Araştırmalardan elde edilen bulgulara göre, koklear implantlı bireylerde dil, çalışma belleği ve erken okuryazarlık becerilerinde anlamlı ilişkiler tespit edilmiştir. Dil, çalışma belleği ve erken okuryazarlık becerileri incelendiğinde ise, bu bilişsel becerilerin birbirleriyle ilişkisinde yüksek korelasyon katsayıları bulunduğu gözlenmiştir.
Anahtar Kelimeler: koklear implant, çalışma belleği, erken okuryazarlık, sesbilgisel farkındalık
ABSTRACT
Ural, T. Investigation of the Relationship Between Early Literacy and Working Memory in Children Between 60-72 Months Using Cochlear Implants, Hacettepe University Institute of Health Sciences, M.D. Thesis in Audiology, Ankara, 2022. In this study, the relationship between early literacy and working memory in children with cochlear implants was examined, and its relationship with language skills was also examined. The study included 34 participants aged 5 to 6 years with cochlear implants. The Turkish Early Language Development Test (TEDIL) was used to evaluate language skills, the Working Memory Scale (CCA) test was used to evaluate working memory, and the Early Literacy Test (EROT) was used to evaluate early literacy skills. According to the findings obtained from the studies, significant relationships were found in language, working memory and early literacy skills in individuals with cochlear implants. When language, working memory and early literacy skills were examined, it was observed that these cognitive skills had high correlation coefficients with each other.
Key Words; cochlear implant, working memory, early literacy, phonological awareness
İÇİNDEKİLER
ONAY SAYFASI iii
YAYIMLAMA VE FİKRİ MÜLKİYET HAKLARI BEYANI iv
ETİK BEYAN v
TEŞEKKÜR vi
ÖZET vii
ABSTRACT viii
İÇİNDEKİLER ix
SİMGELER VE KISALTMALAR xii
ŞEKİLLER xiii
TABLOLAR xv
1. GİRİŞ 1
2. GENEL BİLGİLER 3
2.1. Çocuklarda İşitme Kaybı 3
2.2. Koklear İmplant 4
2.3. Erken Okuryazarlık Becerisi 5
2.3.1. Sözcük Bilgisi 7
2.3.2. Yazı Farkındalığı 8
2.3.3. Harf Bilgisi 8
2.3.4. Dinlediğini Anlama 9
2.3.5. Ses Bilgisel Farkındalık 9
2.4. Dil Becerisi 10
2.4.1. Alıcı Dil ve İfade Edici Dil Becerileri 11
2.5. Erken Okuryazarlık ve Dil Becerisi Arasındaki İlişki 12
2.6. İşitme Kayıplı Çocuklarda Erken Okuryazarlık 15
2.7. İşitme Kayıplı Çocuklarda Sesbilgisel Farkındalık 17
2.8. Bellek 20
2.8.1. Duyusal Bellek, Kısa Süreli Bellek ve Uzun Süreli Bellek 20
2.9. Çalışma Belleği 21
2.9.1. Fonolojik Döngü 22
2.9.2. Görsel Mekansal Alan 23
2.9.3. Merkezi Yönetici 23
2.9.4. Epizodik Tampon 23
2.9.5. Sözel Bellek ve İşitme Kayıplı Çocuklarda Sözel Bellek 24 2.9.2. Görsel Bellek ve İşitme Kayıplı Çocuklarda Görsel Bellek 25 2.10. İşitme Kayıplı Çocuklarda Çalışma Belleği ve Dil Becerisi Arasındaki
İlişki 27
2.11. Çalışma Belleği ve Erken Okuryazarlık Arasındaki İlişki 28
3, BİREYLER VE YÖNTEM 30
3.1. Araştırmanın Örneklemi 30
3.1.1. Katılımcılar 30
3.1.2. Araştırmaya Dahil Edilme – Edilmeme Kriterleri 31
3.2. Araştırmanın Yöntemi 31
3.1.3. Veri Toplama Araçları 32
3.1.4. İstatistiksel Yöntem 42
4. BULGULAR 43
4.1. Katılımcılara Ait Demografik Bilgiler ve Tanımlayıcı İstatistikler 43 4.2. Çalışma Belleği Alt Testleri Toplam Puanları ile Erken Okuryazarlık
Toplam Puan Arasındaki İlişkiye Ait Korelasyon Testi Sonuçları 46 4.3. TEDİL Sözel Dil Performansı Toplam Puanı ile EROT Toplam Puan ve
Çalışma Belleği Ölçeği Ham Puan Arasındaki İlişkiye Ait Korelasyon
Testi Sonuçları 48
4.4. TEDİL Alıcı Dil Puanı ile EROT Alıcı Dil Puanı ve TEDİL İfade Edici Dil Puanı ile EROT İfade Edici Dil Puanı Arasındaki İlişkiye Ait
Korelasyon Testi Sonuçları 50
4.5. Çalışma Belleği Ölçeği Sözel Bellek Puanı ile EROT Dinlediğini Anlama Puanı ve Çalışma Belleği Ölçeği Sözel Bellek Puanı ile TEDİL Sözel Dil
Performansı Puanı Arasındaki İlişkiye Ait Korelasyon Testi Sonuçları 52
4.6. Kategorik Değişken Olan Fonem Tanıma Eğitimi Alma Durumuna İlişkin
Bilgiler 54
4.7. Katılımcıların EROT Genel Toplam Puanı ve Alt Testlerinden Alınan
Puanın Anormal ya da Normal Olmasına Göre İncelenmesi 60 4.8. Katılımcıların Çalışma Belleği Ölçeği (Ham Puan) ve Alt Testlerinden
Alınan Puanın Bozukluk Derecesine Göre İncelenmesi 62 4.9. Katılımcıların Alıcı Dil Bozukluk Derecesi, İfade Edici Dil Bozukluk
Derecesi ve Sözel Dil Performansı Bozukluk Derecesi’nin İncelenmesi 63
5. TARTIŞMA 66
6. SONUÇ VE ÖNERİLER 77
7. EKLER 95
Ek-1: Demografik Bilgi Formu Ek-2: Tedil Kayıt Formu Ek-3: ÇBÖ Kayıt Formu Ek-4: EROT – Kayıt Formu Ek-5: Etik Kurul Onay Belgesi EK-6: Dijital Makbuz
EK-7: Turnitin Ekran Görüntüsü
8. ÖZGEÇMİŞ 103
SİMGELER VE KISALTMALAR
ÇBÖ : Çalışma Belleği Ölçeği EROT : Erken Okuryazarlık Testi Kİ : Koklear İmplant
SPSS : Statistical Package for Social Sciences TEDİL : Türkçe Erken Dil Gelişim Testi
ŞEKİLLER
Şekil Sayfa
2.1. Koklear İmplantın Parçaları 5
2.2. Baddeley ve Hitch tarafından ortaya atılan ilk çok bileşenli çalışma belleği
modeli (1974) 22
2.3. Çok Bileşenli Çalışma Belleği Modeli-Yenilenmiş Hali 24 4.1. Çalışma Belleği Ölçeği Ham Puan ile EROT toplam puanları arasındaki ilişki 46 4.2. Çalışma Belleği Ölçeği Sözel Bellek ile EROT toplam puanları arasındaki
ilişki 47
4.3. Çalışma Belleği Ölçeği Görsel Bellek ile EROT toplam puanları arasındaki
ilişki 48
4.4. TEDİL (Sözel Dil Performansı) toplam puanı ile EROT toplam puan
arasındaki ilişki 49
4.5. TEDİL (sözel dil performası) ile Çalışma Belleği Ölçeği (ham puan) arasındaki
ilişki 50
4.6. TEDİL alıcı dil puanı ile EROT alıcı dil puanı arasındaki ilişki 51 4.7. Çalışma Belleği Ölçeği sözel bellek puanı ile EROT dinlediğini anlama puanı
arasındaki ilişki 53
4.8. Çalışma Belleği Ölçeği sözel bellek puanı ile TEDİL sözel dil performansı
puanı arasındaki ilişki 54
4.9. Fonem eğitimi alma durumu 55
4.10. ÇBÖ Ham Puan ile Fonem Eğitimi Alma Durumu arasındaki ilişkiyi gösteren
Box Plot grafiği 56
4.11. EROT Genel Toplam Puan ile Fonem Eğitimi Alma Durumu arasındaki
ilişkiyi gösteren Box Plot grafiği 57
4.12. TEDİL Sözel Dil Performansı Puanı ile Fonem Eğitimi Alma Durumu
arasındaki ilişkiyi gösteren Box Plot grafiği. 57
4.13. TEDİL sözel dil performansı ile Fonem eğitimi alma durumu 58 4.14. EROT Ses Bilgisel Farkındalık Puanı ile Fonem Eğitimi Alma Durumu
arasındaki ilişkiyi gösteren Box Plot grafiği 59
4.15. EROT Ses Bilgisel Farkındalık Puanı ile Fonem Eğitimi Alma Durumu 59 4.16. EROT alt testlerinden ve EROT (Genel Toplam Puan) aldıkları puanlara göre
normal ya da anormal dağılımları. 61
4.17. Çalışma Belleği Ölçeği alt testlerinden ve Çalışma Belleği Ölçeği (Ham Puan)
aldıkları puanlara göre dağılımları. 63
4.18. TEDİL alt testlerinden ve TEDİL (sözel dil performansı) aldıkları puanlara
göre dağılımları. 64
TABLOLAR
Tablo Sayfa
3.1. Katılımcılara ait yaş ve cinsiyet tanımlayıcı bilgiler 30 3.2. TEDİL alt test ve sözlü dil bileşik puan yorumlama tablosu 33 3.3. ÇBÖ’nin içerdiği alt testlere ilişkin toplam madde sayıları 34 3.4. Çalışma belleği ölçeği genel toplam puanlarına yönelik değerlendirme puan
aralıkları ve değerlendirmeler 37
3.5. Çalışma belleği ölçeği sözel bellek toplam puanlarına yönelik değerlendirme
puan aralıkları ve değerlendirmeler 38
3.6. Çalışma belleği ölçeği görsel bellek toplam puanlarına yönelik değerlendirme
puan aralıkları ve değerlendirmeler 38
3.7. EROT Angoff yöntemiyle belirlenen kesme noktaları 41 4.1. Kategorik ve sayısal değişkenlere ilişkin frekans ve dağılım tablosu 44 4.2. Sayısal değişkenlere ilişkin tanımlayıcı istatistikler tablosu 45 4.3. Çalışma Belleği Alt Testleri ile Erken Okuryazarlık Toplam Puan arasındaki
ilişkiye ait korelasyon test sonuçları 46
4.4. TEDİL (Sözel Dil Performansı) toplam puanı ile EROT toplam puan ve Çalışma Belleği Ölçeği ham puan arasındaki ilişkiye ait korelasyon testi sonuçları 48 4.5. TEDİL alıcı dil puanı ile EROT alıcı dil puanı ve TEDİL ifade edici dil puanı ile
EROT ifade edici dil puanı arasındaki ilişkiye ait korelasyon testi sonuçları 50 4.6. Çalışma Belleği Ölçeği sözel bellek puanı ile EROT dinlediğini anlama puanı ve
Çalışma Belleği Ölçeği sözel bellek puanı ile TEDİL sözel dil performansı puanı
arasındaki ilişkiye ait korelasyon testi sonuçları 52
4.7. Kategorik değişkene(Fonem Tanıma Eğitimi) ilişkin frekans ve dağılım tablosu 54 4.8. Fonem Eğitimi Alma Durumuna Göre ; ÇBÖ Ham Puan , EROT Toplam Puan ve
TEDİL Sözel Dil Performansı Tanımlayıcı İstatistik Bilgileri 55 4.9. Fonem eğitimi alma durumuna göre ; EROT ses bilgisel farkındalık alt test puanı
tanımlayıcı istatistik bilgileri. 58
4.10. Katılımcıların EROT alt testlerinden ve EROT (Genel Toplam Puan) aldıkları puanlara göre normal ya da anormal dağılımlarına ilişkin frekans ve dağılım
tablosu 60
4.11. Katılımcıların Çalışma Belleği Ölçeği alt testlerinden ve Çalışma Belleği Ölçeği (Ham Puan) aldıkları puanlara göre bozukluk derecesini gösteren frekans ve
dağılım tablosu. 62
4.12. Katılımcıların TEDİL alt testlerinden ve TEDİL (sözel dil performansı) aldıkları puanlara göre bozukluk derecesini gösteren frekans ve dağılım tablosu. 64
1. GİRİŞ
Çalışma belleği, insan zihin ve beyninde, sınırlı bilgiyi geçici olarak tutan ve zamanı geldiğinde işleyen çok bileşenli bir bellek sistemi olarak tanımlanır. Kısa süreli bellek ve uzun süreli bellek arasındaki bağlayıcı bir unsur olarak görev yapan çalışma belleği, bilgiyi kısa süre için tutar ve kullanır.(1) Bu eylem öğrenme, okuma ve anlama gibi karmaşık bilişsel becerilerin geniş yelpazesi için gereklidir.(2) Erken okuryazarlık ise; bebeklik döneminde başlayan ve erken çocukluk döneminde desteklenen ve geliştirilen beceri ve tutumlar olarak tanımlanır. Okul öncesi dönemin temel becerileri erken okuryazarlık olarak kabul edilir. Erken okuryazarlık; dil bilgisi, ses bilgisel farkındalık ve yazma farkındalığı gibi çeşitli beceriler içerir. Okul öncesi dönemde ses bilgisel farkındalık becerisinin kazanımı gelecekteki akademik başarıyı olumlu yönde etkiler.(3) İşitme kayıplı çocukların, normal gelişim gösteren çocuklara kıyasla erken okuryazarlık becerisini ve çalışma belleğini yaşıtlarına benzer olarak senkronize yürütmekte zorlandıkları bilinmektedir. Koklear implantlar, bu işitme algısını destekleyerek bu olumsuz durumları en aza indirmek için kullandığımız yardımcı teknolojilerden biridir.
Daha önceki birçok çalışma koklear implant (Kİ) kullanan çocukların çalışma belleği becerilerinde zorlandıkları belirtilmiştir. (4-6) Ses bilgisel kodları kodlama, depolama ve gerektiğinde geri çağırma becerisi gibi çalışma belleği faaliyetleri işitme duyusu ile elde edilir. (7) İşitme kayıplı çocuklar, erken dönemlerde ciddi dil problemleri ve okul döneminde okuryazarlık güçlükleri açısından risk grubundadır.(4) Kİ kullanan çocuklarda yapılan çalışmalar; çalışma belleği ile sözlü dil ve yazılı dil becerileri arasında yüksek düzeyde ilişki olduğunu göstermiştir. (7)
Bu tezin amacı; Kİ’lı çocuklarda erken okuryazarlık ve çalışma belleği arasındaki korelasyonu değerlendirilmiştir.
Çalışmada araştırılan hipotezler aşağıdaki gibidir:
H0: Kİ’lı çocuklarda erken okuryazarlık ve çalışma belleği arasında ilişki yoktur.
H1: Kİ’lı çocuklarda erken okuryazarlık ve çalışma belleği arasında ilişki vardır.
H0: Kİ’lı çocuklarda erken okuryazarlık ve dil becerileri arasında ilişki yoktur.
H1: Kİ’lı çocuklarda erken okuryazarlık ve dil becerileri arasında ilişki vardır.
H0: Kİ’lı çocuklarda çalışma belleği ve dil becerileri arasında ilişki yoktur.
H1: Kİ’lı çocuklarda çalışma belleği ve dil becerileri arasında ilişki vardır.
2. GENEL BİLGİLER
2.1. Çocuklarda İşitme Kaybı
İşitme kaybı, sağlıklı bebek popülasyonunda 1000 yenidoğanda 1 ila 3 bebekte ve risk faktörlü bebeklerde ise 1000'de 2 ila 4 bebekte meydana gelen en yaygın konjenital anomalilerden biridir (8). Ulusal yenidoğan işitme tarama programlarının ülkemizdeki sıklığına bakıldığında, %0,27 olarak bildirilen ve erken çocukluk döneminde en sık görülen yetersizliğin işitme kaybı olduğu kanıtlanmıştır (9).
İşitme kayıplı bireyler çeşitli şekilde gruplandırılıp dört değişkene göre sınıflandırılma yapılmaktadır. Bunlar; işitme kaybının derecesi, başlangıç zamanı, nedeni ve meydana geldiği zaman şeklindedir (10). Ayrıca işitme kaybı etkilenen kulağa göre unilateral veya bilateral olabilir. İşitme kaybının derecesine göre; hafif, orta , orta-ileri, ileri ve çok ileri derecede olabilir. Başlangıç zamanına göre; prelingual (konuşmayı öğrenmeden önce), perilingual (konuşmanın öğrenilmeye başlanıldığı dönem) ve postlingual (konuşmayı öğrendikten sonra) şeklinde olabildiği gibi odyolojik konfigürasyonuna göre asimetrik veya simetrik görülebilir. Anlaşıldığı üzere işitme kaybı oldukça heterojen bir durumdur (11).
Evrensel bir sağlık sorunu olarak görülen işitme kaybının, dil gelişimi ve sözel dili kullanma becerisi üzerine olumsuz etkileri vardır (12). Hafif ve orta derecede işitme kaybı olan çocukların dahi normal işiten akranlarına kıyasla; sözel, sosyal ve akademik alanlarda geride oldukları; içe kapalı ve agresif davranışlarda bulundukları ve bununla birlikte bu işitme kayıplı çocuklarda davranış bozukluğunun olduğu da görülmüştür (13). Yapılan diğer çalışmalarda; ileri veya çok ileri derecede işitme kayıplarının dil, sosyal ve duygusal alanlar gibi birçok açıdan olumsuz etkileri olacağını; hafif derecede veya unilateral işitme kayıplarında bile akademik sorunlara, zihinsel gelişimle ilgili sorunlara veya dil sorunlarına yol açabileceği gösterilmiştir (14-16).
Çocuklarda, 3.5–4.0 yaşından sonra beynin plastisitesi azalır ve buna bağlı olarak konuşulan dili öğrenme yeteneği güçleşir. İşitme kayıplı çocuklarda işitsel uyaran yoksunluğundan dolayı, beynin işitme merkezleri gelişmez ve konuşulan dili öğrenme yeteneği bozulur. Akustik nörolojik ve dilsel gelişimin "kritik dönemlerinden" yararlanmak
için, işitme bozukluğunun erken teşhisi, tıbbi müdahale, uygun amplifikasyon teknolojisinin kullanılması ve etkili habilitasyon hayati önem taşımaktadır (12).
İşitme kayıpları iletişim becerilerinin kazanılması ve devamı için büyük bir engel oluşturmaktadır. Konuşmanın algılanması ve konuşma yetisi, işitsel verileri işleyebilme yeteneğine büyük ölçüde bağlıdır. İşitme kaybının erken tanılanması, işitme engelinin etkilerinin tedavisinde en önemli ilk aşamadır. Tanılandıktan sonra uygun bir amplifikasyon yöntemi tercih edilmelidir. Sık kullanılan amplifikasyon yöntemlerinden biri işitme cihazı olmakla birlikte çeşitli amplifikasyon yöntemleri bulunmaktadır. İşitme cihazlarıyla çok az ya da hiç fayda sağlanamıyorsa Kİ’lar tedavi seçeneğidir (17).
2.2. Koklear İmplant
İleri ve/veya çok ileri derecede işitme kaybı olan bireylerde cihaz teknolojilerinden yarar görmeyen ya da kısıtlı şekilde yarar görenlerde kullanılan ameliyat ile kulağa yerleştirilen işitsel protezlere koklear implant (Kİ) denir (18). İşitme kaybı olan çocuklar için klinik etkinliği evrensel olarak kanıtlanmıştır (19). Kİ kullanıcılarında sesi fark etmeden, sesi ayırtetmeye, açık uçlu bir şekilde konuşma tanımaya, telefonda muhabbet edebilmeyi sağlamaktan müzikal algının gelişmesine kadar çeşitli alanlarda fayda sağlamaktadır (18).
Kİ sistemi, dış ve iç parça şeklinde iki bölümden oluşur.(Şekil 1) Dış parça;
mikrofon, pil, konuşma işlemcisi, mıknatıs ve aktarıcı bobin içerir. İç parça; mıknatıs, alıcı bobin ve elektrot serisini kapsar. Ses önce kulağa yerleştirilen bir mikrofon aracılığıyla algılanır ve daha sonra elektrik sinyaline dönüştürülür. Elektrik sinyali daha sonra dıştaki bir ses işlemcisine gönderilir ve burada birkaç farklı işleme stratejisinden birine göre elektronik bir koda dönüştürülür. Dijital sinyal olarak adlandırdığımız bu elektronik kod, bir mıknatıs aracılığıyla alıcı-bobin üzerinde dışına tutulan bir verici bobin tarafından cilt yoluyla radyofrekans yoluyla aktarılır. Sonuç olarak, bu sinyal alıcı bobin tarafından koklea içine implante edilmiş bir dizi üzerindeki çoklu elektrotlara dağıtılan hızlı elektriksel uyaranlara çevrilir. Elektrotlar sırayla, spiral ganglion hücrelerini ve işitsel sinir aksonlarını elektriksel olarak uyarır ve sonra daha fazla işlem için beyne gider. İntrakoklear elektrotların ateşlemesini sistemli bir şekilde düzenlemek için bu sinyalleri kullanarak; sesin süresini, frekansını ve şiddetini iletmek mümkündür (20).
Şekil 2.1. Koklear İmplantın Parçaları (21).
Farklı üreticiler tarafından piyasaya sürülen Kİ’ların iç ve dış parçalarında değişiklik görülse de çalışma prensipleri benzerdir (22). Son 30 yıldaki cerrahi teknik, elektrot tasarımı ve gelişmiş konuşma işleme stratejilerindeki gelişmeler, Kİ kullanıcılarında giderek daha iyi sonuçlara yol açmıştır (20).
2.3. Erken Okuryazarlık Becerisi
Çocukların formal eğitime başladıklarında okul öncesi dönemde kazanmış oldukları varsayılan okuma yazmayla ilişkili bilgi, beceri ve davranışların hepsi erken okuryazarlık olarak adlandırılmaktadır (23).
Erken okuryazarlık tıpkı dil edinimi gibi doğumla başlayan, okuma-yazma öğrenimine kadar süren, çocuğun yazılı gereçlerle etkileşimini anlatan gelişimsel bir süreçtir (24). Çocukların daha önce gördükleri kitapları okuyormuş gibi yapması, tekerlemeler söylemesi, oyun içerisinde okuryazarlık araçlarını kullanması gibi etkinliklere katılımları,
yetkin bir okuyucu ve yazar olmadan önceki erken okuryazarlık becerilerinin keşfini göstermektedir (25). Bu durum erken okuryazarlık terimi ile açıklanmakta ve çocukların okuryazarlığı edinmesinden ziyade okuryazar olabilmeleri için yaşamlarının erken dönemlerinden itibaren ortaya çıkan gelişimsel süreçlerini ifade etmektedir (26).
Çocuklar erken okuryazarlık gelişimi aşamasında sözlü ve yazılı dilin sistematik yollarla bağlantılı olduğu alfabetik ilkeyi kavramaya başlarlar ve bu süreçte harf-ses ilişkisi hakkında temel bilgileri ile birlikte kelimeleri çözümleyebilmek için heceleme becerisini kullanabilmektedirler (27). Belirli bir yaştan itibaren yazı yazarak, hikaye kitaplarına bakarak ve dilin sesleriyle oynamak gibi pek çok bileşen aracılığıyla çocuklar okuryazarlığı keşfetmeye başlarlar ve bu keşiflerin tümü erken okuryazarlık becerilerinin bir parçası olarak nitelendirilir (27).
Bireyin okul döneminde başarması gereken en önemli beceri okuma-yazma becerisidir. Öğrenme başta olmak üzere diğer bütün akademik faaliyetlerin alt-yapısını oluşturmaktadır (28). Yapılan çalışmalar çocukların erken okuryazarlık becerileri ile akademik hayatlarındaki okuma-yazma başarıları ve okul hayatındaki diğer kazanımları arasında güçlü bir ilişki olduğu belirtilmektedir (29, 30).
Erken çocukluk döneminde okuryazarlık becerilerini kazanma yetişkinlik döneminde iyi bir okuryazar olmanın yordayıcısıdır ve akademik hayatındaki öğrenme faaliyetlerinde olumlu etkilere sahiptir (31). Çocukların çeşitli gelişim alanları ile ilişkili olduğu bilinen erken okuryazarlık becerisinin; dil, bilişsel, ve sosyal becerileri üzerinde de etkisi olduğu belirtilmektedir (32).
Okul öncesi dönemde çocukların okuma-yazma becerileri ile ilgili ne derece bilgiye sahip olduklarını gösteren erken okuryazarlık becerisi; yaşlara göre farklı gelişimsel süreçlerde gerçekleşmektedir (33).
0-3 yaş
Kitapların bazılarını kapaklarından tanır ve sayfalarını karıştırarak okuyormuş gibi yapar. Ebeveyninin okuduğu öyküyü dinler ve kafiyeli ifadelerden hoşlanır. Kâğıda çizimler yaparak yazıya benzetir.
3-4 yaş
Resimler ile alfabedeki seslerin aynı olmadığını bilir ve seslerin isimleri olduğunun farkındadır. Bazı yazıları tanır.
5-6 yaş
Büyük ve küçük harfleri tanıyarak onları adlandırır. Yazılı kelimedeki harf sırasının aynı kelimenin sözel ifadesindeki ses sırasını temsil ettiğini farkındadır. Hikâye kitabı başlıklarını ve yazarların isimlerini söyleyebilir ve hikaye hakkında yorum yapabilir.
Öğretilirse bazı harfleri ve kelimeleri yazabilir. Aynı zamanda kendi adını da yazabilir (33).
Alıcı dil ve ifade edici dil becerileri, yazı farkındalığı, sözcük bilgisi, harf bilgisi ve ses bilgisel farkındalık erken okuryazarlıkta alt becerilerdendir ve alt bileşenleri olarak ele alınmaktadır (34). Bu alt bileşenler aşağıda açıklanmaktadır;
2.3.1. Sözcük Bilgisi
Erken okuryazarlık; dil ve okuryazarlık arasında önemli bağlantılar bulunan gelişimsel bir süreklilik olarak tanımlanmaktadır (26). Dil becerisi; erken okuryazarlık becerilerinin temelini oluşturan faktördür (35). Aynı zamanda dil becerisi; erken okuryazarlık becerisinin bir alt bileşeni olan sözcük bilgisi ile ilişkilidir (36). Dili kullanma becerisi ise sözcük bilgisi ile sağlanmaktadır (37).
Yapılan araştırmalarda okuduğunu anlama ve sözcük bilgisi arasında bir ilişki olduğunu göstermektedir (29, 38-40). Snow ve ark. (41) , Sözel dil becerilerinin okuryazarlık gelişiminin temelini oluşturduğunu ifade eden kelime bilgisinin okuduğunu anlamayı etkilemesinden dolayı sözel dili iyi gelişmiş çocukların başarılı okuyucular olma eğiliminde olduklarını ifade etmişlerdir.
Sözcük bilgisinin yeterince fazla olması, okuma faaliyeti esnasında yapılması gereken sözcük analizini ve akıcı okumayı gerçekleştirir (42, 43). Erken okuryazarlık için önemli bir beceri olan sözcük bilgisinin ileriki dönemlerde okuma performansı üzerindeki etkisi son derece önemlidir (3).
2.3.2. Yazı Farkındalığı
Yazı bilgisi, çocukların yazı kavramlarını ve alfabe bilgilerini kapsayan bir terimdir (44). Bu nedenle, bu terim tipik olarak kişinin yazılı dilin, harflerin ve bunlara karşılık gelen seslerin biçimlerini ve işlevlerini anlamasını ifade eder. Çocukların yazı bilgisi, kitap okuma kuralları, harfler ve bunlara karşılık gelen sesler, yazılı ve sözlü kelimeler arasındaki ilişkiler ve okuryazarlıkla ilgili soyut kelimeler (örneğin, kelime, cümle, okuma) bilgilerini değerlendiren çeşitli görevlerle ölçülebilir (45, 46).
Yazı farkındalığı, okuryazarlık eğitiminin başlamasından önce çocuk günlük ortamlarda yazı ile etkileşime girmeye başladığında ortaya çıkar (47, 48). Bu maruz kalma, kahvaltı masasında, ebeveynlerin çocuklarının dikkatini mısır gevreği kutusundaki etikete çekmesi, yetişkin-çocuk kitabı okuma etkileşimleri sırasında ve alfabe bilgisini hedefleyen eğitici televizyon programları da dahil olmak üzere çeşitli bağlamlarda ortaya çıkar (49-52).
Okumayı öğrenmenin temeli olan yazı farkındalığı becerisinin artırılması, okul öncesi dönemde çocukların okula geçişlerini ve adapte olmalarını artırmakla birlikte ileri dönemlerdeki okul başarılarını da etkilemektedir (46).
2.3.3. Harf Bilgisi
Bütün harflerin bir ismi olması ve bunun farkındalığı harf bilgisi olarak ifade edilmektedir (53). Sesbilgisi ise yazılı dilde kelimelerin harflerden meyda geldiğini, sözel dilde ise kelimelerdeki her bir harfin bir sesi temsil ettiği bilgisi olarak ifade edilmektedir.
Harf ve sesbilgisi karıştırılan farklı becerilerdir ve her harfin sesini bilme becerisini kazanmak daha zordur. Sesbilgisel farkındalık becerisinin gelişiminde her bir harfin seslerinin bilinmesi gereklidir (54).
Kelimeleri okurken ya da erken çocukluk döneminde sesleri öğrenirken harf bilgisine ihtiyaç duyarız ve bu beceri sesbilgisel farkındalık becerisi ile doğrudan ilişkilidir (55). Aynı zamanda okuma başarısı ile de alakalı olan harf bilgisi; anasınıfında harfleri tanıyan çocukların tanımayanlara göre okumayı öğrenmede daha hızlı olduğu görülmüştür (56, 57).
2.3.4. Dinlediğini Anlama
Okul öncesi dönemde dilin yapılarını anlama yeteneği, erken okuryazarlık becerileri açısından önemli bir yere sahiptir (58, 59). Dinlediğini anlama becerisi çocuklarda dil becerisi ile ilişkilidir ve sözel dili anlama becerisine bağlıdır. Sözel dili anlama becerisi; üç alt becerinin (sözcük bilgisi, morfolojik farkındalık ve sözdizimsel bilgi) gelişmesi ile geliştirilir (60, 61). Erken çocukluk döneminde bu beceriler kazanılırsa; çocukların başarılı bir dinleyici ve kendilerini doğru ifade eden bireyler olabileceklerini bununla birlikte okuduğunu anlama becerisinde daha iyi performans sergiledikleri birçok çalışmada kanıtlanmıştır (58, 62, 63).
2.3.5. Ses Bilgisel Farkındalık
Konuşulan kelimelerin ses yapısını ayırtedebilme ve değiştirme yeteneği olarak tanımlanan sesbilgisel farkındalık, ilköğretimin alt kademelerinde okuma gelişiminde çok önemli bir rol oynamaktadır (64). Birçok boylamsal çalışmada, sesbilgisel farkındalığın okumayı öğrenmedeki başarının güçlü bir yordayıcısı olduğu bulunmuştur (65). İlköğretim sınıflarında, tipik gelişen çocuklarda sesbilgisel farkındalık ve kelime okuma etkinliği arasındaki ilişkinin zaman içinde daha da güçlendiği görünmektedir (66, 67).
Etkin bir okuma için çocukların ilk önce sesbilgisel farkındalık becerileri kazanmaları gerekmektedir (68, 69). Sesbilgisel farkındalık becerisini kazanamayanlar, sözcük çözümleme ve okuduğunu anlama görevlerinde başarılı olamayacağı ifade edilmektedir (64) Hoover, (70) sesbilgisel farkındalık becerilerini aşağıda açıklamaktadır;
Ses bilgisel farkındalık becerileri;
Kelimenin başlangıç ve bitiş sesini ayırt edebilme (ayırt etme),
Kelimenin başlangıç ve bitiş sesini kelimeden çıkartarak söyleyebilme (çıkarma),
Kelimenin başına ve sonuna ses ekleme (ekleme),
Kelimenin ilk ve son seslerine göre ayırma (kategorize etme),
Kelimenin bir hecesini alarak farklı bir kelimenin bir hecesi yerine kullanma (yer değiştirme),
Kelimede yer alan ses ve hece sayısını söyleme (parçalara ayırma) olarak belirtilir.
Sözlü dildeki seslerin alfabedeki yazı birimleriyle ilişkisini gösteren ses bilgisel farkındalık becerisinin kazanımı çok önemlidir (71).
2.4. Dil Becerisi
Dil iletişim amacıyla gerçekleştirilen, üzerinde uzlaşmaya varılmış kodlar sisteminden oluşan bir araçtır. Bir başka deyişle dil çeşitli olaylarla, nesnelerle ve ilişkilerle ilgili kavramları ifade etmek için toplumca oluşturulan semboller sistemidir (72). Konuşma ise sesin üretilmesi ve şekillendirilmesinde görevli olan organların düzenli ve eş zamanlı çalışarak ürettikleri ses dizgeleridir. Dil becerisi; sembolleri tanıma, anlama ve iletişim kuracak düzeyde anlatılabilme yeteneğidir (73).
Dil edinimi, öğretme ve öğrenme olmaksızın doğal yollarla dilin kazanılmasını ifade eder. Beyin erken yaşlarda çok hızlı değişim ve gelişim gösterir. Dil gelişiminin en yoğun olduğu dönem yaşamın ilk üç yılıdır. Dil ediniminin ise yedi yaşına kadar devam ettiği görülmektedir. Örneğin altı yaşına kadar sosyal çevreden mahrum bırakılan Isabelle, bulunduktan sonra yoğun çalışmalarla dil kullanımına erişebilmişken, sosyal izolasyonu 14 yaşına kadar süren Genie adlı çocuk tüm çalışmalara rağmen dilin temel kavramlarını öğrenmekten öteye geçememiş ve yaşıtları gibi konuşamamıştır. Burada görüldüğü gibi dil edenimi için kritik yaşlar çok değerlidir (74).
Dil becerisinin doğumdan hemen sonra insan sesini diğer seslerden farklı algılayarak başlar. Üç günlük bebekler annelerinin sesini diğer kadın seslerinden ayırt edebilir. Alıcı dil, ifade edici dilden önce gelişir. Bebek ilk kelimeleri çıkarmadan önce anlamlı-anlamsız sesler ve hareketler ile iletişim kurma çabası içindedir (73).
Dilin kazanılması doğrudan çocuğun bilişsel gelişimi ile ilgilidir. Dilin gelişimi genetik, bilişsel, algısal, , fiziksel ve ruhsal durum, anne-bebek etkileşimi, nörolojik gelişim, sosyal çevre, aile yapısı, iki dillilik, cinsiyet ve sosyo-kültürel etmenlerle yakından ilişkilidir (73).
2.4.1. Alıcı Dil ve İfade Edici Dil Becerileri
Dili sınıflandırmanın bir diğer yolu da iletişimdeki aktarım boyutu ile ilişkilidir. Dilin konuşma yoluyla başkalarına aktarılabilme boyutu ‘ifade edici dil’olarak tanımlanırken, konuşma yoluyla aktarılan dilin başkaları tarafından anlaşılması ise ‘alıcı dil’olarak tanımlanır (75).
İşitmesi normal olan çocukların, alıcı ve ifade edici dil gelişimlerini bilmek, gecikme olan dönemleri anlamayı sağlar (76).
Normal Gelişim Gösteren Çocuklarda Dil Basamakları;
Alıcı Dil
İlk 9 ayın içerisinde bebekler bazı sözcükleri kavrayabilirler.
Bebek 12 aylıkken işaret ile gösterilmeden tek basamaklı sözel yönerge alabilir ve uygulayabilir.
Onsekiz aylık bir bebek basit soruları anlar ve bir top veya başka bir nesne ile ilişkili birbirini takip eden iki yönergeyi yerine getirebilir. Zamanla geniş kategorideki yeni sözcükler öğrenir, hatırlar ve 150 kadar sözcüğü anlar.
Bebek iki yaşındayken sadece sözcüklerin değil uzun cümlelerin anlamını ve mantığını kavramaya başlar.
İfade Edici Dil (Sözel Dil)
Yenidoğan döneminde bebekler, ağlama refleksi ile vejetatif sesler çıkarırlar.
Bebekler 2-5 ay arasında gığıldama ve gülümseme ile kendilerini ifade ederken,
4-8 aylık bebek anadilinde hece çıkarma ve agulamaya başlar.
Anlamsız sesleri ise 6-8 aylıkken çıkarırlar.
Kelimeye geçiş dönemi 12 ay civarındadır.
Kelimenin anlamını bilerek kullanma dönemi 16-20 aylık olduğu dönemdir ve bu dönemde 10-50 kelimenin anlamını bilir kullanır.
İki kelimeli cümleler kurma 20-24 ay
Bir bebek 20 aylıkken en az bir vücut bölümünü gösterir, kişileri ve objeleri isimlendirebilir.
İki yaşındayken, sözcük hazinesi> 200 kelimeye ulaşır.
Üç yaşındayken, 3-4 kelimelik cümleler kurmaya başlar.
Dört yaşındayken, anlamını bilerek ve geniş kategoride cümle kurmaya başlar.
Altı yaşındayken, edilgen eylem ile cümle kurmaya başlar (76, 77).
Erken dönemdeki nöral bağlantılar, yaşamın sonraki yıllarında beyindeki nöral organizasyonun belirlenmesinde önemli rol oynamaktadır. Bunun içinde duyusal girdiler ve çevresel uyarıların zenginliğinin etkililiği vurgulanmaktadır (78).
Erken dönemde dil gelişiminin, ailenin işlevselliğinin ve çocuğun genel gelişiminin desteklenmesinin aile ve çocuk arasındaki iletişim açısından önemi uzun yıllardan beri bilinmektedir (79). Çocuklar 6-7 yaşlarında yaklaşık 2500 sözcük dağarcığına sahip olurlar.
Dil becerisi söz dağarcığının genişliği ve kavram bilgisi oranında artar. Akademik başarı için gerekli olan kavram bilgisinin gelişiminde çocuğun yetiştiği ortam, deneyimleri, anne- babanın yönelttiği dilin özellikleri, yoğunluğu ve sosyoekonomik koşullarının etkin olduğu saptanmıştır (80).
Çocukların dil yeteneğinin değerlendirilmesi için her yaşta rutin bir muayene yöntemi olmalıdır. Özellikle okula başlamadan önce Dil gelişim düzeyinin saptanması eğitimin planlanabilmesi açısından önemlidir (73).
2.5. Erken Okuryazarlık ve Dil Becerisi Arasındaki İlişki
Dil becerileri arttıkça çocukların, sözcükleri oluşturan harfleri ve onların sözlü dildeki karşılıklarını fark etmeleri daha kolay hale gelmektedir (81). Erken çocukluk dönemindeedinilmesi gereken erken okuryazarlık becerisi, okuma-yazma için lazım olan bazı tutumları kapsamaktadır. Yapılan bir çok çalışmada erken çocukluk döneminde çocukların kazandıkları; kelime bilgisi, harf bilgisi, dil becerileri, yazı bilgisi ve ses bilgisel farkındalık becerileri okul dönemindeki başarısı için önem arz ettiğini göstermiştir (30, 38).
Storch ve Whitehurst’e (82) göre erken okuryazarlık becerileri iki bileşenlidir: kodla ilgili beceriler ve sözlü dil becerileri. Her iki bileşenin de okuryazarlık gelişimine katkısı vardır. Kodla ilgili becerileri kazanmak sesleri ve harfleri çözmeyi sağlar. Bu beceriler ses bilgisel farkındalık, yazı farkındalığı ve alfabe-harf bilgisi bileşenlerini içerirler. Sözlü dil
becerileri ise anlam ve söz dizimine ait bilgi, morfolojik farkındalık, dinlediğini anlama ve kendi sözcükleri ile cümleleri yeniden oluşturup anlatabilme becerisi dahil olmak üzere çocukların anlam çıkarmasına yardımcı olan tüm bilgi sistemlerini içerirler.
Erken okuryazarlık becerileri bebeklik döneminden başlayarak yetişkinlik dönemine kadar sözlü dili anlama ve üretme, ebeveyn ile birlikte etkileşimli kitap okuma etkinlikleri ile başlamaktadır. Zaman içerisinde bu süreç yazı diline duyulan ilgi ile birlikte kitap okuyormuş gibi yapma ya da hikaye okutma; yazı farkındalığının artmasıyla birlikte harflerin sözlü dilde bir ifadelerinin olduğunu kavrama; ses bilgisel farkındalık becerisinin artmasıyla birlikte sesleri çözümleme, ayırma ve harflerle eşleştirme gibi beceriler kazanılarak sürdürülür (38, 83).
Konuşma dili ile yazılı dil birbiriyle ilişkilidir ve erken çocukluk döneminde bu becerilerin gelişimi birbirini olumlu yönde etkilemektedir (84). Yapılan bir çalışmada 18-36 ay arası çocuklar ile ebeveynlerinin okuryazarlık ve dil becerileri ile ilgili etkinlikler uygulaması çocukların ileri ki dönemlerdeki okuryazarlık becerisini etkileyeceği öngörülmüştür (85).
Okuma-yazma öğretme gayesi olmadan erken dönemde eğitimlerde yapılan etkinlikler, çocukları okula alıştırmak ve onların hazır bulunuşluğunu arttırmak sebebiyle yapılır. Eğitimciler çocukların okuma-yazma becerisini geliştirerek onların harf-ses ve sözlü dil- yazılı dil farkındalıklarını artırırlar. Böylece çocuklar okula başlamadan önce erken okuryazarlık becerisini kazanarak okul döneminde avantajlı hale gelmiş olur (33, 86).
Okumayı öğrenme, sözlü dili anlama ve okumayı anlama becerileri dil becerileri ile ilişkili olduğu yapılan birçok çalışmada kanıtlanmıştır (87-89).Erken çocukluk döneminde iyi bir dil becerisine sahip olmanın ilkokul dönemindeki okuma başarısını olumlu yönde etkilediğini gösteren birçok çalışma bulunmaktadır (44, 90, 91). Erken yaşlarda çocukların ebeveynleri ile birlikte etkileşimli kitap okuma etkinliğini sürdüren ve sürdürmeyenler arasında yapılan bir çalışmada, etkileşimli kitap okuma etkinliğine katılan çocukların daha yüksek ifade edici dil puanlarına sahip oldukları bulunmuştur (83).
Daha önce de belirtildiği gibi dil becerileri ek olarak harf bilgisi ve ses bilgisel farkındalık becerilerinin gelişimine de katkı sağlamaktadır (64, 81). Erken çocukluk
döneminde dilimizin seslerini fark etmek ve kavramak ileri dönemlerde yazılı ifadeleri tanımasının yordayıcısıdır (92, 93). Çocukların bu dönemde ses bilgisel farkındalık etkinliklerine yönelik çalışmalar ile desteklenmesi haf-ses arasındaki bağı kuvvetlendirir (94). Dil ve konuşma becerilerinin gelişiminde problem bulunan çocukların birçoğu ses bilgisel farkındalık becerilerinde güçlük yaşamaktadırlar. Turan ve Akoğlu (95) gerçekleştirdikleri araştırmalarında normal gelişim gösteren ve dil bozukluğu olan çocukların ev okuryazarlık ortamı ile ses bilgisel farkındalık becerilerini inceledikleri çalışmalarında, dil bozukluğu olan çocukların sesbilgisel farkındalık becerilerinde normal gelişim gösteren akranlarına göre daha düşük performans sergiledikleri sonucuna ulaşmışlardır.Akgün (96) gelişimsel dil bozukluğu olan ve olmayan okul öncesi çocukların erken okuryazarlık becerileri ile ev erken okuryazarlık ortamlarını incelediği çalışmasında, gelişimsel dil bozukluğu olan çocukların bir erken okuryazarlık becerisi olan ses bilgisel farkındalık becerilerinde akranlarından daha düşük puanlar aldığını belirtmiştir.
Whitehurst ve Lonigan (26) erken okuryazarlığı, dil ve okuryazarlık arasında önemli bağlantılar bulunan gelişimsel bir süreklilik olarak tanımlamaktadırlar. Sözel dilde önemli bir bileşen olan kelime dağarcığı, erken okuryazarlığı edinme ve anlamadaki öncü gelişmelerden birisidir. Sözel dil becerilerinin okuryazarlık gelişiminin temelini oluşturduğunu ifade eden Snow ve ark (41) kelime bilgisinin okuduğunu anlamayı etkilemesinden ötürü sözel dili iyi gelişmiş çocukların başarılı okuyucular olma eğiliminde olduklarını ifade etmişlerdir Kaderavek ve Sulzby (97) konuşma ve okumayı öğrenmenin karşılıklı beceriler olduğunu ve çocukların erken okuryazarlık bilgilerini sözlü dil kullanımıyla gösterdiklerini belirtmişlerdir.
Sözlü dil becerileri olan konuşma ve dinleme ile yazılı dil becerileri olan yazma ve okuma arasındaki ilişki yüksek düzeydedir ve eşzamanlı olarak gelişir. Ek olarak, okuryazarlık gelişimi için çocukların okul öncesi dönemdeki bilişsel gelişimi de önemlidir (86).
2.6. İşitme Kayıplı Çocuklarda Erken Okuryazarlık
İşitme kayıplı çocuklar okuma konusunda ciddi zorlanmalar yaşayabilecekleri için risk altındadırlar (98). İşitme kaybı olan çocuklar, normal işiten çocuklardan daha kötü okuma ve yazma sonuçlarına sahiptir (99).
İşitme kayıplı olan, 19 çocuktan oluşan kısa süreli bir boylamsal çalışmada; işitme kaybı olmayan çocuklardaki ses bilgisel farkındalık becerilerinin belirli bir süre içinde ve aynı sırayla geliştiğini kanıtlamıştır (100). Ancak buna rağmen, işitme kayıplı çocuklar okuma-yazmayı öğrenirken önemli zorluklarla karşılaşmakta ve işitme kayıplı olmayan çocukların okuryazarlık puanlarından daha düşük puanlar almaktadırlar (101, 102). Ayrıca, çocuklar yaş aldıkça aradaki puan farkı açılmaktadır çünkü okuryazarlık görevleri karmaşıklaştıkça ihtiyaç duyulan temel becerilerin edinilmesi daha çok zaman almaya başlamakta ve akranların beceri geliştirme hızına erişilememektedir (103). Yapılan bir çalışmada; işitme kayıplı lise mezunlarının ortalama okuma düzeyi dördüncü ve beşinci sınıf öğrencilerinin düzeyinde olduğu görülmüştür (104).
Yazılı dil örneklerinin incelenmesinde; işitme kaybı olan çocukların başlangıç yazı yazma becerilerinin işitme kaybı olmayan çocuklarınkine paralel olduğunu, ancak yazılacak dil daha karmaşık hale geldikçe işitme kaybı olan çocukların geride kalmaya başladığını tespit edilmiştir. Aynı çalışmada, sözlü dili kullanan işitme kaybı olan çocuklarda sözlü dilde güçlü bir temel geliştirmenin önemini vurgulamakta ve bunu başaran çocukların çevrelerinde konuşulan dil ile yazılı metin arasında daha iyi bir bağlantı kurabileceklerinden söz etmektedir (102). İşitme kaybı olan çocuklar okuduklarını anlayabilmek için sözlü dil gelişimindeki potansiyel eksikliklerinden dolayı dile dair tüm bildiklerini metne uygulamaları gerekir (105).
Desjardin ve ark. (106) yaptıkları bir çalışmada; Kİ kullanan çocukların örgün eğitim öncesi sözlü dil beceri seviyelerinin üç yıl sonraki ses bilgisel farkındalık yeterlilikleri ile pozitif yönde ilişkili olduğunu bulmuşlardır. Anaokulunun ilk yılında işitme kayıplı çocukların harf- ses bilgisi: kodla ilişkili becerilerin ve kelime bilgisi: sözlü dil becerilerinin iki yıl sonraki okuma yeterliliğini öngördüğünü bulmuşlardır (107). Bu sonuçları destekleyici bir çalışma da Mayberry ve ark. (108) tarafından yapılmıştır.
Sınırlı dil becerisine sahip olan işitme kayıplı çocukların erken okuryazarlık becerisinin yeterince gelişmediği görülmektedir ve çalışmalar bu kanıyı destekler niteliktedir. İşitme kayıplı çocukların erken okuryazarlık becerisinde işitme kaybı olmayan çocuklara göre performansları anlamlı derecede düşük olduğu görülmüştür (107, 109, 110).
İşitme kaybı olan birçok çocuk okul öncesi eğitimine, normal işitmeye sahip çocuklara kıyasla daha az sayıda sözcük tanıma ve anlama düzeyiyle gelmektedir. Bu nedenle, sınırlı kelime bilgisi okuma zorluğunun bir başka nedeni olabilir (103). Most ve ark. (111)’nın araştırma bulgularına göre işitme kayıplı anaokulu çocuklarında sözcük tanımaya, kelimeler arasında başlangıç ve son harf sesini benzetmeye dayalı sorularla yapılan testlerde işitme kaybı olan çocukların puanlarının düşük olduğu tespit edilmiş ve ses bilgisel farkındalık becerisi ile kelime tanıma becerisi arasında ilişki olduğu da belirtilmiştir.
Araştırmalar, dilin biçim bilgisinin işitme kaybı olan ve olmayan çocuklarda kelime hazinesi, dilbilgisi yetenekleri ve daha sonraki dönemde okuduğunu anlama yetenekleri ile ilişkili olduğunu göstermiştir (112).
İşitme kaybı olan çocukların ise bir kelimeyi edinim süreçlerinde o kelimeye pek çok kere maruz kalmaları gerekir ki maruziyet gerçekleşse de sözcükleri belleklerine alma olasılıkları düşüktür çünkü işitsel sinyale sınırlı erişimleri kazara öğrenmeden yararlanma fırsatını azaltmaktadır (113).
İşitme kaybı olan çocuklar başlangıçta ses bilgisel farkındalık etkinliklerini, özellikle de sıralı bir düzende bilgileri işlemelerini veya belleklerinden geri çağırmalarını gerektiren etkinlikleri zor bulabilirler (114). Arka plan gürültüsünü azaltmak veya kelimenin/cümlenin sonuna hedef parçayı yerleştirmek gibi akustik vurgulama tekniklerinin kullanılması mesajın işitilebilirliğinin arttırılmasını sağlar. Çocuğa tanıdık ve anlamlı gelen kelimeleri kullanmak ve ek süre verilmesi; sinyalin işitsel bilgilerini işlemleme olasılığını artıracak, böylece çocuğa ses bilgisel farkındalık görevinde yardımcı olacaktır (115).
Konuşma hızını yavaşlatma veya söz dizimine ait yapının kendisine akustik vurgu yapma gibi teknikler kullanmak da tavsiye edilmektedir çünkü bu teknikler sözdizimsel yapının belirginliğini daha da artırmaktadır (113).
Yapılan araştırmalar tutarlı bir şekilde, okul çağındaki Kİ'lı çocukların okuduğunu anlama puanları, işitme kaybı olmayan yaşıtlarına kıyasla ortalamalarının daha düşük
olduğunu bildirmektedir (106, 115-117). Bu sonuçlara bakıldığında, Kİ'lı birçok çocuk okuryazarlık becerisi gelişimi ile mücadele etmeye devam etmektedir (116).
Kİ’lı çocukların erken okuryazarlık becerilerinin, özellikle ses bilgisel farkındalık içerenlerin sözlü dil, konuşma üretimi ve konuşmayı algılama yeteneklerine bağlı olduğunu ve birçok çocuk için bu alanların normal işiten yaşıtlarına kıyasla geciktiğini göstermiştir. Bu nedenle profesyoneller, dil, konuşma üretimi ve dil konularında yaşa uygun becerilerin geliştirilmesini hedeflemektedir. Kİ'lı çocuklar için yaşa uygun erken okuryazarlık becerilerinin geliştirilmesi için güçlü bir temel sağlamak için okula girişte veya öncesinde konuşma algısı çok önemlidir (110).
Okuryazarlık mücadeleleri için risk altında olan Kİ'li çocukların erken tanılanması, çocukların okuryazarlık başarısı için potansiyelini en üst düzeye çıkaracak müdahaleler planlamamıza izin vererek, okul yılları boyunca okuryazarlıkta önemli gecikmeler yaşama olasılığını en aza indirgememize olanak tanıyacaktır. Şu anda, erken implantasyon ve gelişmiş Kİ teknolojisinin avantajlarına sahip olan Kİ'lı okul öncesi çocukların erken okuryazarlık becerileri hakkında çok az şey biliniyor. Bu nedenle, Kİ’lı okul öncesi çocuklar arasında iki temel okuryazarlık alanın, ses bilgisel farkındalık ve yazı bilgisinin gelişimini incelemek ve bu becerilerin birbiriyle ilişkili olup olmadığını ve nasıl ilişkili olduğunu belirlemek gerektiği düşünülmektedir (110).
2.7. İşitme Kayıplı Çocuklarda Sesbilgisel Farkındalık
Ses bilgisel farkındalık, bireyin konuşmanın heceler, başlangıç ve konuşma birimleri ve bireysel fonemler dahil olmak üzere soyut birimlerden oluştuğunu anlamasını ifade eder. Bu anlayış, çocukların sesleri sözcüklere karıştırmak ve sözcükleri seslere bölmek gibi ses yönlendirmelerini yaparak ses bilgisel farkındalık becerilerinin gelişmesine katkı sunar.
Bu beceri sayesinde çocuklar anadilinin seslerini tanır ve sesleri ayırt eder. Bunları yapabilmek için çeşitli bilişsel becerileri ve fonolojik çalışma belleğini kullanmaları gereklidir (64).
Alfabetik yazı sistemleri, konuşulan kelimelerin fonolojisini veya ses kalıplarını az veya çok derecelerde temsil eder. Pek çok araştırma, normal işiten çocukların okuma gelişiminde fonolojinin oynadığı rolü keşfetmeye çalışmıştır (118). Benzer şekilde, işitme
kayıplı okuyucuların okumada fonolojiyi kullanıp kullanmadıkları ve bunu yapmalarının yaşa uygun okuma becerilerini geliştirmek için gerekli olup olmadığı pek çok araştırmaya konu olmuştur (119).
Ses bilgisel farkındalık, derin bir meta-fonolojik bilgi ve geniş bir karmaşık beceriler kümesini yansıtsa da, 3 yaşındaki çocuklar, bilişsel kaynaklara yönelik talepler kontrol edildiğinde erken ses bilgisel farkındalık becerileri sergilerler (120). Çocuklar okula girip okuryazarlık eğitimi almaya başladıkça, ses bilgisel farkındalıkları giderek daha da artar (110).
İşiten çocuklar arasında ses bilgisel farkındalık becerileri okul öncesi dönemde çocuktan çocuğa fark etse de istikrarlı bir şekilde gelişir (81, 121). Bu ses bilgisel farkındalık becerileri okuma ve heceleme becerilerinin başlamasının bağımsız güçlü birer belirleyicileridir (81, 122).
Konuşma üretimi ve algısında eksikliklerin yanı sıra kelime ve dilbilgisinde zayıflıkları olan işitme kayıplı çocuklar, gecikmiş ses bilgisel farkındalık becerileri için risk altındadır (123-125). Uzun süreli bellekte kelimelerin fonolojik yapısı fonolojik temsiller şeklinde saklanır ve çocuklar daha sonraki bir tarihte bu fonolojik temsiller geri çağırılabilir.
Sözcük yeniden yapılandırma hipotezine göre, bebekler başlangıçta kelimeleri bütün fonetik birimler olarak depolar. Söz dağarcığı büyüdükçe, benzer artikülatör ve akustik örüntülere sahip kelimeler kümelenmeye başlar (126). Sonuç olarak, fonolojik temsiller hecelerden başlayıp fonemlere doğru giderek daha az bütünsel ve daha parçalı bir şekil almaya başlar (127, 128). İşitme kayıplı çocuklar; hecelerin ve kelimelerin iyi bölümlere ayrılmış temsilleri olmadığı için kelimeleri fonemik bileşenlerine analiz etmek gibi ses bilgisel farkındalık görevlerinde beceri geliştirmek için sağlam temellere sahip değildir (110).
Kİ’ların en modern tasarımında bile sağlanan elektriksel uyarım, konuşma sinyalinin tüm yönlerini (örneğin, spektral çözünürlük gibi) tam olarak temsil edemez. İmplant tarafından iletilen işlenmiş sinyaldeki bu sınırlamanın, Kİ'lı çocukların fonolojik temsillerinin gücünü ve doğruluğunu olumsuz yönde etkilemesi beklenebilir ve sonuç olarak, ses bilgisel farkındalıklarını da önemli derecede etkilemektedir. Kİ'lı çocukların bir dereceye kadar ses bilgisel farkındalık geliştirebilseler de, bu alanda işitme kaybı olmayan akranlarından sürekli olarak daha kötü performans gösterdikleri bilinmektedir (100, 106,
109, 116). Ek olarak, ses bilgisel farkındalık yetenekleri zayıf olan Kİ'lı çocukların kelime okuma ve okuduğunu anlama gelişimlerinde de kötü performans sergiledikleri tespit edilmiştir (116, 117).
İşitme kaybı olan çocuklar fonolojik işlemenin çoğu alanında eksiklikler yaşarlar (129). İşitme kaybı olan çocukların yaşadığı duyusal işitsel eksikliklerin etkisi, muhtemelen sesleri analiz etme yeteneğinin gelişimini engeller. İşitme kaybı olan çocuklarda, normal işiten akranlarına göre özellikle, ses bilgisel farkındalık ve fonolojik hafızanın daha düşük performans gösterdiği bildirilmektedir (110, 115, 129).
İşitme kaybı olan çocuklar, sözlü dil, fonolojik hafıza ve kavramsal yazılı bilginin çoğu ölçümünde normal işiten çocuklara göre daha kötü performans göstermişlerdir. İşitme kaybı olan çocuklar genellikle erken okuryazarlık becerilerinde olumlu bir değişim gösterse de, başlangıçtaki performansları normal işiten çocuklara göre daha düşüktü ve değişim oranları zaman içinde yaşıtlarına yetişmek için yeterli olmadığı görülmüştür (99).
Ses bilgisel farkındalık becerisinin, işitme kaybı olan çocuklar için erken okuryazarlık eksikliğinin ayırt edici özelliği olduğu kanıtlanmıştır (99). Ek olarak, işitme kaybı olan çocuklar fonolojik hafıza ölçümlerinde normal işiten çocuklara göre daha kötü performans gösterirler (130).
Alfabetik yazı sistemleri, konuşulan kelimelerin fonolojisini veya ses kalıplarını az veya çok derecelerde temsil eder. Pek çok araştırma, normal işiten çocukların okuma gelişiminde fonolojinin oynadığı rolü keşfetmeye çalışmıştır (118). Benzer şekilde, işitme kayıplı okuyucuların okumada fonolojiyi kullanıp kullanmadıkları ve bunu yapmalarının yaşa uygun okuma becerilerini geliştirmek için gerekli olup olmadığı pek çok araştırmaya konu olmuştur (119).
İşitme kayıplı çocuklara ses bilgisel farkındalık becerilerini kazandırmak için dikkat edimesi gereken bazı yöntemler vardır. Çocuğa tanıdık ve anlamlı gelen kelimeleri kullanmak çocuğun sinyalin işitsel bilgilerini işlemleme olasılığını artıracak, böylece çocuğa ses bilgisel farkındalık görevinde yardımcı olacaktır (115). Ebeveynler ve profesyoneller tanıdık kelimeleri seçerken başlangıçta oldukça farklı, benzer veya kafiyeli kelimeler
içermeyen, kısa sözcük/cümle tercih etmelidirler; çünkü bu kelimeleri çocuğun tanıması ve işlemlemesi daha kolay olacaktır (113).
2.8. Bellek
Hayatımızı devam ettirebilmemiz için çok büyük öneme sahip olan bilişsel yapıya bellek denir. Bu bilişsel yapı sayesinde bilgiyi öğrenme, kodlama, saklama ve geri çağırma gerçekleşir. Aynı zamanda kişisel anılarımız bu bilişsel yapı sayesinde oluşturulur ve depolanır (131).
Duyular tarafından algılanan çevresel uyaranlar, zihnimizin belli kısımlarında depolanır (132). Bellek; uyaranlar, olaylar, fikirler ya da beceriler ortadan kalktığında bu durumlar hakkındaki bilgileri geri çağırma ve kullanmakla ilgili süreçler bütünü olarak da tanımlanabilir (133). Klein bellek hakkında şunu ileri sürer: “Bellek, bir geri çağırma eylemi sırasında içeriğin farkındalığa sunulma şeklidir.’’(134).
Literatürde farklı şekillerde sınıflandırılan bellek, birbirinden ayrı yapıları içerdiği görülmektedir (135). Bilişin en önemli parçası olarak varsayılan belleğin sınıflandırılması;
duyusal bellek, kısa süreli bellek, çalışma belleği ve uzun süreli bellek şeklindedir (136).
2.8.1. Duyusal Bellek, Kısa Süreli Bellek ve Uzun Süreli Bellek
Baddeley ve Hitch (137) tarafından duyusal bellek, kısa süreli bellek, çalışma belleği ve uzun süreli bellek şeklinde sınıflandırılan model literatürdeki en çok kullanılan ve en etkili modellerdendir. Duyusal bellek, duyular aracılığıyla alınan çevresel uyaranları kısa süreliğine tutan ve bu kısa sürede uyaranların yalnızca belli bir kısmını kısa süreli belleğe ileten yapıdır (131). Bu belleğe duyular tarafından gelen uyaranlar anında işlenmez ve tekrarlanmazsa kaybolur. Gelen uyaranlar duyusal bellekten silinmemesi için bu süreçte dikkat, algı ve çaba gereklidir (138).
Anlık bellek kapasitesi olarak da adlandırılan kısa süreli bellek kapasitesi, herhangi bir zamanda kişinin zihninde tutulabilen bilgi miktarıdır. Kısa süreli bellek; kelime aralığı görevlerinde, uzun kelimelerden daha fazla kısa kelime hatırlanabilir. Ek olarak, kelime yayılma kapasitesi, kelimelerin tekrarlanma hızı ve fonolojik benzerlik ile doğrusal olarak ilişkilidir (139). Baddeley (140) kısa süreli bellek terimini belirli bir göreve özgü sınırlı
miktardaki bilginin kısa süreliğine depolandığı bellek sistemini ifade etmek için kullanmıştır. Baddeley’e göre kısa süreli bellekten sorumlu bellek sistemi ya da sistemleri çalışma belleğinin bir parçasıdır.
Uzun süreli bellekte ise bilgi uzun yıllar boyunca saklanır (133). Kapasitesi sınırsız olan bir çok kalıcı bilgiyi içinde depolayan ve ömür boyu muhafaza eden yapıya uzun süreli bellek denir (131, 138). Ömür boyu edinilen bütün bilgilerin kalıcı bir deposu olan bu bellek, günlük rutin faaliyetleri gerçekleştirmeyi ve insanları tanımayı sağlar. Bu açıdan bakıldığında uzun süreli bellek sisteminde anlamlandırma ve gruplandırma işlemi önemliyken anlık bellekte tekrarlama süreci önemlidir (138).
2.9. Çalışma Belleği
Çalışma belleği teriminin insan çalışmaları, ilk olarak psikolojide Miller, Galanter ve Pribram (141, 142) tarafından bireyin eylemleri planlamak ve yürütmek için saklaması gereken organize veri ve prosedürleri tanımlamak için kullanılmıştır. Daha sonra, çalışma belleği terimi insan zihin ve beyninde, bilgiyi işlemlerken sınırlı bilgiyi geçici olarak tutan çok bileşenli bir sistemi tanımlamak için kullanılmıştır (2). Son yıllarda, çalışma belleği normal gelişim gösteren ve işitme kayıplı çocuklarda çok tartışılan bilişsel süreçlerden biri haline gelmiştir (143). Çalışma belleğinin tüm özelliklerini içeren bir tanım bulmak zordur (141). Çalışma belleği, kısa süreli bellekte tutulan bilgilerin işlenmesini veya manipüle edilmesini sağlar. Örnek olarak; hatırlamadan önce kelimelerin sırasını tersine çevirmek gibi (144). Bir başka deyişle, çalışma belleği öğrenme, muhakeme yapma, yorumlama, plan yapma ve anlamlandırma gibi pek çok bilişsel alanda ortaya çıkaran karmaşık bir sistemdir (145). Çalışma belleğine bir örnek verilecek olursa, bir çocuk kaplanın ne anlama geldiğini
“büyük, kedi ve çizgili” özelliklerini aklında tutup birleştirerek anlayabilir. Bu özellikler kaplanı ev kedisinden (büyük olmaması), zebradan (kedi olmaması) ve aslandan (çizgili olmaması) ile ayırt eder (146).
Çalışma belleği kapasitesinde kişiler arasında önemli farklılıklar gözlenmektedir (147). Bunun nedeni, bireyin çalışma belleği kapasitesinin, anlama, akıl yürütme, matematik ve dil becerileri, genel akademik performans gibi çeşitli yüksek düzey bilişsel ölçümlerdeki performanslarla ilgilidir (148). Çalışma belleği sadece bireyler arasında değil, aynı zamanda
yaşam boyunca da değişim gözlenmektedir. Bebeklik döneminde ortaya çıkar, yaşamın ilk yıllarında hızla gelişir, orta geç ergenlik döneminde sabitken, 40-50 yaşından sonra azalır.(149-151).
Çalışma belleğini açıklamaya yönelik kuramsal modellerin sayısı 10’dan fazladır.
Çalışma belleği ile ilgili ilk kapsamlı ve en çok kabul gören kuramsal model, çok bileşenli çalışma belleği modelidir (2). Bu model ilk haliyle, fonolojik döngü, görsel-mekansal depolama ve merkezi yönetici olmak üzere 3 fonksiyondan oluşmaktadır (152).
Şekil 2.2. Baddeley ve Hitch tarafından ortaya atılan ilk çok bileşenli çalışma belleği modeli (1974) (153)
2.9.1. Fonolojik Döngü
Fonolojik döngü, konuşmaya dayalı bilgilerin geçici olarak depolanmasından ve işlenmesinden sorumlu sınırlı bir kapasitedir (22) Bu bileşen bellek izlerini birkaç saniye tutan bir fonolojik depo ve sesletimsel tekrarlama sürecinden (artikülasyon döngüsü) oluşmaktadır (143). Fonolojik depo, gelen sözel bilginin birkaç saniyeliğine depolanmasını sağlar; bu sırada artikülasyon döngüsü devreye girerek söz bilgi iç tekrar mekanizması yoluyla tekrar edilir ise bilgi hatırlanmaya devam edilir (137). Aksi durumda ise bilgi kısa sürede unutulmaktadır (131). Örneğin, yeni tanıştığımız bir kişinin adını unutmamak için içimizden sürekli tekrarlamamız fonolojik döngüye bir örnektir (154). Fonolojik döngüyü etkileyen bazı faktörler:
Fonolojik Benzerlik Etkisi: Fonolojik yönden birbiriyle benzer olan kelimeler, benzer olmayanlara göre hatırlanması daha zordur (2).
Sözcük Uzunluğu Etkisi: Fonolojik depoda tutulabilirliği etkileyen bir diğer faktör sözcük uzunluğudur. Sözcükler uzadıkça iç tekrar süreci yavaşlar ve bellek izleri daha kolay silinir (137).
İlişkisiz Ses Etkisi: İlişkisiz sözcükle iç tekrar sürecinin oluşumu engellenmiş ve bu da fonolojik deponun kapasitesini etkilemiştir (137).
Sesletimsel Baskılama Etkisi: Kişinin çıkardığı ilişkisiz seslerle, hatırlanması istenen hedef uyaranların zihindeki tekrarı engellenmektedir (2, 137).
2.9.2. Görsel Mekansal Alan
Bu bileşen, renk, şekil, hareket gibi görsel ve konum gibi mekansal bilgilerin geçici olarak depolanması ve işlenmesinden sorumludur (140). Unutulma durumu, uyaranların kompleks olmasına ve görülme zamanına bağlı olarak değişmektedir (137). Yön tayini, bulmaca çözmek gibi görevlerde görsel mekansal alan kullanılmaktadır (155).
2.9.3. Merkezi Yönetici
Çalışma belleğindeki işlemleri kontrol ederek alt sistemlerdeki görsel-mekansal alanı ve fonolojik döngüyü koordine eden ve bilgiyi işlemleyen yapıya merkezi yönetici denir (131, 137). Aynı zamanda uzun süreli bellek ile bağlantılıdır ve bilginin işlenmesi ve diğer bilgiler ile karşılaştırılması görevinde yardımcı olduğu gibi dikkatin başlatılması, odaklanılması ve bölünmesi gibi diğer görevleri de gerçekleştirmektedir (131, 156).
Çalışma belleği modelinin üç bileşeni olan, çalışma belleği ve uzun süreli bellek arasındaki bağlantıyı açıklamakta yetersiz olduğu görülmüştür ve çalışma belleği modeli, dikkati denetleyen merkezi yürütme ve üç geçici depolama sisteminden (fonolojik döngü, görsel-mekansal alan, olaysal (epizodik) tampon) oluşan dört bileşenli bir model halini almıştır (137).
2.9.4. Epizodik Tampon
Merkezi yönetici aracılığıyla diğer alt sistemler ile uzun süreli bellek arasında bir arayüz görevi gören sınırlı kapasiteli geçici bir depolama sistemidir. Epizodik tampon uzun süreli bellekten farklıdır, ama uzun süreli öğrenme için gerekli bir yapıdır (2).
Çok bileşenli çalışma belleği modelinin yenilenmiş hali Şekil 2.2’de gösterilmiştir.
Şekil 2.3. Çok Bileşenli Çalışma Belleği Modeli-Yenilenmiş Hali (Baddeley,2000) (157).
Çalışma belleğinin değerlendirilmesine yönelik ülkemizde ve dünyada çok sayıda araç mevcuttur. Bunlar içerisinde en yaygın olarak kullanılanların “Automated Working Memory Assessment-AWMA” ve “Working Memory Test Battery for Children-WMTB-C”
olduğu ve bu araçların çok bileşenli çalışma belleği modelini temel aldıkları görülmektedir (158, 159). Wechsler Intelligence Scale For Children-Revised (WISC-R) zeka ölçeğinin sayı dizileri testi ile Görsel İşitsel Sayı Dizileri Testi (GİSD) ve Ergül ve arkadaşlarının geçerlilik ve güvenirliliğini aldığı Çalışma Belleği Ölçeği Testi ise son yıllarda ülkemizde çalışma belleğini değerlendirmek için kullanılan diğer testlerdir.
2.9.5. Sözel Bellek ve İşitme Kayıplı Çocuklarda Sözel Bellek
Sözel bellek, sözel olarak temsil edilen bilgilerin belleğini ifade etmektedir (160).
Sözel çalışma belleği, konuşulan dilde ifade edilen bilgilerin (sayılar, kelimeler, cümleler) geçici olarak depolanmasından sorumludur (161). Sözel belleği ölçmek için, hikaye hatırlama, kelime listelerini veya eşleştirilmiş kelime dizilerini öğrenme gibi çok çeşitli görevler bulunmaktadır (160). Sözel çalışma belleğini değerlendirmek için, hatırlanacak sözel öğelerin doğru bir şekilde algılandığına dikkat etmek gerekir (161). Nöropsikolojik çalışmalarda sözel belleği değerlendirmek için kullanılan araçlar arasında Weschler Bellek
