Erken Okuryazarlık Erken Okuryazarlık
Yrd. Doç. Dr. Birkan Güldenoğlu
Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü
formal okuma-yazma öğretimine başlamadan önceki dönemde, okuma yazmaya ilişkin kazanmaları beklenen önkoşul bilgi, beceri ve tutumlarının tümü olarak ifade edilmektedir (Sulzby ve Teale, 1991; Whitehurst ve Lonigan, 1998).
•Okulöncesi dönemOkulöncesi dönem
•okumaya ilişkin okumaya ilişkin önkoşul beceriler önkoşul beceriler
Erken Okuryazarlık nedir?
Genel terimler;
• Erken dönem, (0- 6 yaş)
•Okuma –yazma,
•Bilgi-beceri-tutum
•Öncüller\önkoşullar
Terimlerin birleşmesiyle
Erken
okuryazarlık;
bireylerin erken dönemde formal okuma-yazma öğretimine
başlamasından önceki okuma yazmaya ilişkin kazanması
beklenen önkoşul bilgi, beceri ve tutumlarının tümü.
Önemi
(Okuma ile İlişkisi)
Okuma yazma bireyin tüm hayatındaki başarısını etkileyen önemli bir beceridir.
Yapılan boylamsal çalışmalar öğrencilerin erken okuryazarlık becerileri ile ileriki yıllarda okuma başarıları arasında ilişki
olduğunu göstermektedir.
Erken okuryazarlık becerilerinin kazandırılmasıyla, risk grubunda yer alan çocuklara daha erken dönemde müdahale edilmesini, böylece de daha az
sayıda çocuğun öğrenme güçlüğü olarak tanı almasını ve risk grubu içerisinde yer almasını sağlayacağı ileri sürülmektedir.
Sözcük Bilgisi
Harf Bilgisi
Yazı Farkındalığı
Dinlediğini Anlama Sesbilgisel Farkındalık
Okul Öncesi Dönemde Okumaya İlişkin Okul Öncesi Dönemde Okumaya İlişkin
Önkoşul Beceriler Nelerdir ???
Önkoşul Beceriler Nelerdir ???
Alıcı Dilde, ifade edici dilde sözcük bilgisi, işlev bilgisi, genel isimlendirme vb.
Alıcı Dilde, ifade edici dilde harf bilgisi vb.
Uyaklar, ilk/son ses eşleme/ atma, hece ayırma/birleştirme, cümleyi sözcüklere ayırma vb.
Öyküleme, soru-cevap vb.
Kitap kavramları, yazının yönü, sözcükler arasındaki boşluklar, sözcük, cümle gibi yazıyı oluşturan birimleri fark etme vb.
(Aarnoutse, Leeuwe ve Verhoeven, 2005; Burns, Griffin, ve Snow, 1999; Casey ve Howe, 2002; Dickinson ve McCabe, 2001; Early Literacy Reading Panel, 2008; Elliott ve Olliff, 2008; Neuman ve Dickinson, 2001; Spira, Bracken ve Fischel, 2005; Whitehurst ve Lonigan,1998, 2001)
Erken
Okuryazarlık Okuma
Performansı
Arasında Nasıl Bir İlişki Vardır?
Arasında Nasıl Bir İlişki Vardır?
Kısa Vadede (ilkokul 1.sınıf)
•Daha hızlı çözümleme, sesletim ile anlama performanslarında artış
•Okulun ilk yılında daha az problem davranış
Uzun Vadede (Okul yaşamı)
•Birinci sınıfın sonunda zayıf bir okuyucu olan bir öğrencinin, %88 olasılıkla dördüncü sınıfın sonunda da zayıf bir okuyucu olarak kalacağı (Juel, 1998)
•Birinci sınıftaki okuma kazanım hızı ile 11.
sınıftaki okuduğunu anlama arasında güçlü bir ilişki olduğu (Cunningham ve Stanovich , 1997)
•İkinci sınıfta okuduğunu anlama problemleri olan öğrencilerin sadece %25’inin ilkokul sonunda istenen düzeye geldiği (Snow, Burns ve Griffin ,1998)
EN GENEL İFADEYLE Alanyazında erken okuryazarlık;
Başarılı bir okuma performansının en erken belirleyicisi,
ve
Okuma için en önemli önkoşul becerilerden
biri
olarak ifade edilmektedir.
Okuduğunu Anlama
Çözümleme Harf Bilgisi
Sesbilgisel Farkındalık
Sözcük Bilgisi
Dinlediğini Anlama
Anlama
Doğrudan Etkili
Doğrudan Etkili
Dolaylı Etkisi
(Daha hızlı çözümleme anlamaya harcanan zamanı
artırır)
Yazı
Farkındalığı Doğrudan Etkili Okumaya Karşı Olumlu
Tutum
Erken Okuryazarlık Alt Becerilerinin Erken Okuryazarlık Alt Becerilerinin
Okuma Üzerindeki Etkisi Nedir?
Okuma Üzerindeki Etkisi Nedir?
Erken Okur yazarlık
• SÖZCÜK BİLGİSİ
Okuma teorilerine göre, ilerleyen yıllarda kelimeler doğru çözümlenebilse bile anlamlandırma için
kelimeye anlam
yüklenmesi yani harflerle belirtilen kelimenin
anlamının da bilinmesi önemli.
…… göster Gördüğün resmin
ne olduğunu söyle ..
• SESBİLGİSEL FARKINDALIK
Kuramlar Temelinde Okuma Süreci
Sesbilgisel Çözümleme
Harf –Ses Dönüşümleri temelindeki sesbilgisel kodlamalar
Ortografik Çözümleme
Kelimelerin görsel/zihinsel resimleme olarak işlemlenmesi
Kelime Çözümleme Becerileri
Okuduğunu Anlama Becerileri
Sesbilgisel okuma kuramı (Phonological Word -Reading Theory)
(Frost 1998, 2006; Ramus, Pidgeon & Frith, 2003; Ziegler & Goswami, 2005, 2006)
Çift Yönlü okuma kuramı
(Dual-Cascaded Word -Reading Theory)
(Jackson & Coltheart, 2001)
SESBİLGİSEL FARKINDALIK
BECERİLERİ
Sesbilgisel farkındalık bilgi ve becerilerinin, başarılı bir
okuma performansı için güçlü bir yordayıcı olduğu
Erken dönemde kazanılan sesbilgisel farkındalık becerileri ile ileriki dönemde kazanılması beklenen akıcı okuma becerileri arasında ve akıcı okuma ile de okuduğunu anlama becerisi
arasında güçlü bir ilişki olduğu
Sesbilgisel bilgi ve beceriler açısından yetkin olan okuyucuların kelimeleri daha hızlı
ve doğru çözümleyecekleri ve sesbilgisel çözümlemeye
harcayacakları zamanı anlamlandırma için kullanacakları
Sesbilgisel farkındalık becerileri ile kelime çözümleme ve okuduğunu anlama becerileri arasında pozitif yönde anlamlı korelasyonların olduğu
(Allington, 2006; Ehri, Nunes, Stahl ve Willows, 2001; Fuchs, Fuchs, Hops ve Jenkins, 2001; Frost 1998, 2006; Kjeldsen, Kärnä, Niemi, Olofsson ve Witting, 2014;
Rakhlin,Cardoso-Martins ve Grigorenko, 2014; Perfetti, 1985; Samuels ve Farstrup, 2006; Report of the National Reading Panel, 2000; Ramus, Pidgeon & Frith, 2003;
Schatschneider, Carlson, Francis, Foorman ve Fletcher, 2002; Share, 1995; Shaywitz ve Shaywitz, 2005; Snow, Burns ve Griffin, 1998; Stanovich, 2000; Troia, 2004; Vellutino, Fletcher, Snowling ve Scanlon, 2004; Ziegler & Goswami, 2005, 2006).
Alanyazında sesbilgisel bilgi ve becerilerin farklı dillerde yapılan okumalar üzerindeki etkilerinin incelendiği birçok araştırmada, bu becerilerin okumanın yapıldığı dilin dilbilimsel (ortografik ve sesbilgisel) özelliklerine göre farklı etkilerinin olduğu ifade edilmektedir.
Özellikle Türkçe gibi saydam ortografilerde çocukların erken dönemde sahip oldukları yeterli sesbilgisel farkındalık becerilerinin, onların ilk okumaya geçtiklerinde harf ses dönüşümlerini daha kolaylıkla kazanılmaları beklenmektedir.
SESBİLGİSEL FARKINDALIK ORTOGRAFİ İLİŞKİSİ
Türkçe gibi saydam bir ortografiye sahip olan bir dilde, her harfin yalnızca tek bir sese karşılık gelmesinden dolayı, harf-ses ilişkisinin ve harf-ses dönüşümlerinin okuyucular tarafından daha kolay algılanacağı ve ilk okuma öğretimi sırasında okuyucuların saydam olmayan ortografilere göre okumayı daha hızlı biçimde kazanacakları belirtilmektedir.
Her ne kadar Türkçe gibi saydam bir ortografiye sahip olan dillerde okuyucuların sesbilgisel bilgi ve becerilere daha az gereksinim duyacakları belirtilse de bu konunun ayrıntılı olarak incelendiği çalışmalardan elde edilen ortak sonuçlara bakıldığında, sesbilgisel bilgi ve becerilerin Türkçede yapılan okumalar için de önemli bir yordayıcı beceri olduğu ifade edilmektedir.
(Cossu, Shankweiler, Liberman,ve Gugliotta, 1995; Durgunoğlu ve Öney, 1999, 2002; Frost, 2006; Miller, Kargın ve Güldenoğlu, 2012; Oney ve Durgunoglu, 1997; Peynircioğlu, Durgunoğlu ve Öney, 2002; Raman, 2006; Raman, Baluch ve Besner, 2004; Raman ve Weekes, 2005; Wimmer ve Hummer, 1990; Zaretsky, Kraljevic, Core, ve Lencek, 2009).
Yazı Farkındalığı
Yazının işlevi, terimleri ve
kuralları hakkındaki farkındalıktır.
Yazı Farkındalığının alanları ; a)Yazı ile belirtilen kelimelerin günlük konuşmada anlamlı bir karşılığı olduğunun bilinmesi
b)Seslerin harflere karşılık geldiği, veya her bir harfin sesi olduğunun farkına varılması
c)Okuma ile ilgili terimlerin farkına varılması; ör; okuma yazma, harf, kelime, cümle…gibi
d)Kitap üzerindeki yazılı kısımların farkına varılması
e)Yazının özelliklerinin ve kurallarının farkına varılması
Harf Bilgisi
Yazı içerisinde harflerin tanınması ve ayırt edilmesidir
Bu bilgi ilerleyen dönemlerde okuyucuların ses-harf ilişkisi kurmasına yardımcı olmaktadır.
Kimi zaman bu basamak yazı farkındalığı içerisinde incelense de alanda kullanılan formal araçlarda bu becerinin ayrı bir basamak olarak ele alınması görüşü de benimsenmektedir.
• Dinlediğini Anlama
Dinlediğini Anlama Dilin anlamsal ve sözdizimsel yapılarını anlama becerisi
(Isbell, Sobol, Lindauer ve Lawrance, 2004; Lonigan, Schatschneider ve Westberg, 2008)
Okuduğunu Anlama
Okuma etkinliği sırasında çözümlenen sözcüklerin ve içinde bulundukları cümlelerin sahip olunan dilbilgisel bilgi ve beceriler eşliğinde uygun şekilde anlamlandırılması
(Gough ve Tunmer, 1986; Gough, Hoover ve Peterson, 1996; Hoover ve Gough, 1990; Na tion, 2005; Tunmer, 2008)
Dinlediği anlama becerisinin ileriki okuduğunu anlamanın en erken yordayıcılarından biri olduğu vurgulanmaktadır.
(Fletcher ve diğ., 2002; Gernsbacher, Varner ve Faust, 1990; Hagtvet, 1998, 2003; Isbell, ve diğ., 2004; Kendeou ve diğ., 2005; Lonigan, ve diğ., 2008; Mann, Shankweiler ve Smith,1984; Olofsson ve Niedersoe, 1999; Ouellette, 2006; Scarborough,1990; Snow, Tabors, Nicholson ve Kurlond, 1995; Sinatra, 1990; Wise, Sevcik, Morris, Lovett ve Wolf,
2007).
Yukarıda sunulan tüm bilgiler birlikte düşünüldüğünde, dinlediğini anlama becerisinin okuduğunu anlamanın önemli bir önkoşulu olduğu açıkça görülmektedir.
SONUÇ OLARAK;
Konuya ilişkin yapılan taramalarda, okul öncesinde sahip olunan dinlediğini anlama ile ileriki okuduğunu anlama performansı arasındaki ilişkinin incelendiği birçok çalışma olmasına rağmen, çalışmaların çoğunluğunun yurtdışı alanyazına ait olduğu görülmektedir.
(Fletcher ve diğ., 2002; Gernsbacher ve diğ., 1990; Hagtvet, 1998, 2003; Isbell, ve diğ., 2004; Kendeou ve diğ., 2005; Lonigan, ve diğ., 2008; Mann ve diğ., 1984; Olofsson ve Niedersoe, 1999; Ouellette, 2006;
Snow, ve diğ., 1995; Sinatra, 1990; Scarborough,1990; Wise ve diğ., 2007)
Nitekim ulusal alanyazında bu konuda yapılmış çalışmalara bakıldığında, dinlediğini anlamanın okul öncesi dönemdeki erken okuryazarlık becerileri geliştirme kapsamında ele alındığı fakat bu çalışmalarda aralarındaki ilişkiye dair somut hiç bir verinin sunulamadığı görülmektedir.
(Akoğlu, Ergül ve Duman, 2014; Emiroğlu ve Pınar, 2013; Ergül ve diğ., 2014a, 2014b; Ergül, Akoğlu, Sarıca, Tufan ve Karaman, 2015; Kargın, Ergül, Büyüköztürk ve Güldenoğlu, 2015; Kargın, Güldenoğlu ve Ergül, 2016)
Halbuki günümüz eğitim sistemi içerisindeki en temel sorunlardan biri olan okuduğunu anlama güçlüğü için önemli ipuçları sunan dinlediğini anlama becerisinin, okuduğunu anlama becerisine yapabileceği olumlu katkıların bilimsel çalışmalardan elde edilen verilerle ortaya konmasının önemli olduğu ve bu nedenle de bu konunun alanda çalışan araştırmacılar için öncelikli bir araştırma alanı olması gerektiği düşünülmektedir.
Bu konuda yapılacak çalışmalardan elde edilecek bulguların, okuduğunu anlama becerisinde güçlük yaşayabilecek öğrencilerin olabildiğince erken dönemde belirlenmesi ve uygun şekilde desteklenebilmesi için önemli olacağı düşünülmektedir.
Araştırma Boyutu Uygulama Boyutu
Son dönemlerde okuma alanında çalışan araştırmacıların bu konuya olan ilgisi artmış ve bu konuda yapılan araştırma sayılarında ciddi bir artış görülürken
Uygulamada bu konuya yeterli önemin verilmediği görülmüştür
BKNZ;
Kargın, T., Güldenoğlu, B. & Ergül, C. (2016a). Anasınıfı çocuklarının erken okuryazarlık beceri profili:
Ankara örneklemi. Özel Eğitim Dergisi,Değerlendirme Aşamasında.
Sesletim/Çözümleme
Anlama OKUMA
Erken Okuryazarlığın Türkçede Bu İki Boyut Üzerindeki Etkisi Araştırılmalı
(Formal)
Standart testler
(Informal)
Ölçüt bağımlı Ölçü araçları
•Dynamic Indicators of Early Literacy Skills (DIBELSs) (Kaminski and Good, 1996)
•Test of Preschool Early Literacy TOPEL (Lonigan,Wagner, Torgese,Rashotte)
•GetReady to Read
•Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT )
•Phonological Awareness Literacy Screening (PALS)
•Comprehensive Test of Phonological Processes (CTOPP; Wagner et al., 1999),
•Phonological Abilities Test (PAT-M; Muter et al., 1999),
•Phonological Awareness Test—Revised (PAT-R; Robertson and Salter, 1997),
•Test of Awareness of Language Segments (TALS; Sawyer, 1987)
•Test of Phonological Awareness (TOPA; Torgesen and Bryant, 1994),
•Lindamood Auditory Conceptualization Test—Revised (LAC-R;
Lindamood and Lindamood, 1979).
TÜRKİYE’d eki DURUM
?
Müfredata Dayalı Değerlendirm
e
NASIL DEĞERLENDİRME YAPIYORUZ !!!
Türkiye’deki Durum…..
Son güncellenen okul öncesi müfredat programında erken okuryazarlık becerilerinden sadece birkaçının vurgulandığı (ses
farkındalığı) görülmekte, bunların da sınıf rutini içerisinde
yerleştirilmesinde ciddi sınırlılıkların bulunduğu dikkati çekmektedir.
Türkiye kaynaklı yapılan literatür taramasında bu konu ile ilgili sınırlı sayıda deneysel çalışma yapıldığı ve yapılan çalışmalarda da informal
değerlendirme araçlarının kullanıldığı görülmektedir (Babayiğit ve ark., 2012; Durgunoğlu ve Öney , 1999; Öney, Durgunoğlu, 1997; Gül, 2006;
Yücel, 2009).
Programlarda yer almış olsa bile henüz formal bir değerlendirme aracının olmayışı öğretmenlerin öğretime nereden başlayacakları
konusunda sıkıntı yaşamalarına sebep olmaktadır.
Sonuç olarak;
1- Şuan Türkiye'de okul öncesi düzeyde uygun şekilde formal bir erken okuryazarlık eğitiminin varlığından söz edemiyoruz.
2- Bu tarz bir eğitimin yapılabilmesi için öncelikle standart bir erken okuryazarlık
değerlendirme aracının geliştirilmesi, bu sayede çocukların erken dönemde fark edilip erken müdahale programlarının geliştirilmesi ve onların ileriki okul yıllarında
karşılaşabilecekleri okuma güçlüklerinin azaltılması gerekmektedir.
Bu gereklilikten yola çıkarak biz okul öncesinde erken okuryazarlık becerilerinin
değerlendirilmesi adına “Erken Okuryazarlık Değerlendirme Ölçeği”ni geliştirme
çalışmalarını gerçekleştirmiş bulunmaktayız.
Dinlediğiniz için Teşekkürler …
