The Journal of Academic Social Science Studies

(1)

The Journal of Academic Social Science Studies

International Journal of Social Science Doi number:http://dx.doi.org/10.9761/JASSS7450

Number: 66 , p. 77-89, Spring II 2018

Araştırma Makalesi / Research Article Yayın Süreci / Publication Process

Yayın Geliş Tarihi / Article Arrival Date - Yayınlanma Tarihi / The Published Date 13.12.2017 15.04.2018

SINIF ÖĞRETMEN ADAYLARININ DUYGUSAL ZEKÂLARI İLE ÖĞRENME YAKLAŞIMLARI

ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ

^*

* Bu çalışma, “15. Uluslararası Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu”nda sözlü bildiri olarak sunulmuştur.

INVESTIGATION OF THE RELATIONSHIP BETWEEN EMOTIONAL INTELLIGENCE AND LEARNING APPROACHES OF

PROSPECTIVE CLASSROOM TEACHERS

Bircan Ünlü ORCID ID:

Kastamonu Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans Arş. Gör. Ebru Ezberci Çevik

ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-4219-3296

Erciyes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Bölümü Doç. Dr. Mehmet Altan Kurnaz

ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-2824-4077

Kastamonu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Bölümü

Öz

Bu araştırmanın amacı, sınıf öğretmen adaylarının duygusal zekâlarıyla öğ- renme yaklaşımları arasındaki ilişkiyi ortaya koymaktır. Araştırmada nicel perspektifte yürütülmüş olup tarama yöntemi kullanılmıştır. Çalışma grubu, 2015-2016 öğretim yılı güz döneminde Batı Karadeniz bölgesindeki bir üniversitenin sınıf öğretmenliği bölümü farklı sınıf seviyelerinde öğrenim görmekte olan toplam 416 öğretmen adayından oluş- maktadır. Veri toplama aracı olarak; Schutte Duygusal Zekâ Ölçeği ve Öğrenme Yakla- şımı Ölçeği kullanılmıştır. Schutte Duygusal Zekâ Ölçeği 41 maddeden oluşmakta olup üç faktörlüdür. Öğrenme Yaklaşımı Ölçeği ise 22 maddeden oluşmaktadır. Verilerin analizinde, SPSS 17 paket programından yararlanılmıştır. Örneklemin genel özelliklerinin belirlenmesinde betimsel istatistik, değişkenlere ait olarak da çıkarımsal istatistikler ya-

(2)

pılmıştır. Çalışmadan elde edilen önemli bulgular: sınıf öğretmeni adaylarının (1) duygusal zekâ puanlarının cinsiyete göre anlamlı bir şekilde değiştiği, (2) duygusal zekâ pu- anlarının sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık gösterdiği, (3) öğrenme yaklaşımı pu- anlarının cinsiyete göre anlamlı bir şekilde değiştiği, (4) öğrenme yaklaşımı puanlarının sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermediği (5) duygusal zekâ toplam puan or- talaması ve iyimserlik faktörünün puan ortalamasıyla öğrenme yaklaşımı toplam puan ortalamaları arasında pozitif yönde anlamlı düzeyde ilişki gözlendiği şeklindedir. Öğ- retmen adaylarının duygusal zekâlarıyla öğrenme yaklaşımları arasındaki ilişkiye yöne- lik üniversitede öğrenim görülen program, programı sevme durumu, ailenin eğitimi, gelir durumu gibi bağımsız değişkenler dikkate alınarak başka araştırmalar yapılabilir.

Anahtar Kelimeler: Sınıf Eğitimi, Duygusal Zekâ, Öğrenme Yaklaşımı

Abstract

The aim of this study is to reveal the relationship between emotional intelligence and learning approaches of prospective classroom teachers. The study was carried out in a quantitative perspective and survey research methodology was employed. The wor- king group consists a total of 416 prospective classroom teachers who were studying in different class level at a university in the Western Black Sea region in the fall semester 2015-2016 academic years. Schutte Emotional Intelligence Scale and Learning Approac- hes Scale were used for the data collection tool. The Schutte Emotional Intelligence Scale consists of 41 items and has three factors. The Learning Approach Scale consists of 22 items. SPSS 17 was used to analyze data. Descriptive statistics were determined when the general characteristics of the sample were determined, and inferential statistics were made regarding the variables. Important findings which was obtained from the study:

(1) emotional intelligence scores has changed according to gender in a significant effect, (2) emotional intelligence scores has changed according to class level in a significant effect, (3) learning approach scores has changed according to gender in a significant effect, (4) learning approach scores has not changed according to class level in a significant effect, (5) significant positive relationship between the total mean score of emotional intelligence and optimism factor and the total mean score of learning approach was obser- ved. Different researches can be done on the relationship between emotional intelligence learning approach based on the independent variables, such as learning program, liking of program, education of the family, income situation.

Keywords: Classroom Training, Emotional Intelligence, Learning Approaches

GİRİŞ

Duygular insanı anlamada, düşünce ve davranışlarını anlamlandırmada çok önem- li bir role sahiptir. Bireylerin bilişsel, duyuşsal ve sosyal benlikleriyle birbirine sıkı sıkıya bağlı olduğu, duyguların düşünceleri önemli, derecede etkilediği ve davranışların duygu- lardan ayrı düşünülemeyeceği vurgulanmıştır (Özyalçın Oskay, Erdem ve Yılmaz, 2008:

229). Duygu, özgün düşüncelerle beslenen ve bazı hareket eğilimlerine neden olabilen histir (Goleman, 2015: 373). Kant’a göre zekâ duy- gudan beslenerek yapılanandır (Akt.: Özgen, 2006: 6). Binet’e göre zekâ ise, muhakeme edebilme, iyi hüküm verebilme ve eleştirisel

görüşe sahip olma konularında genel bir ye- tenektir (Kuzgun, 2006: 16).

Zekânın öğrenme üzerindeki etkisi dikkate alındığında zekâya ilişkin (gelişimsel, metrik vb.) farklı bakış açılarının olduğu ifade edilebilir. Özellikle zekâyı, sadece bilişsel zekâ *cognitive intelligence (CI)] olarak ve metrik/ölçümlenen gören bakış açısında IQ (intelligence quotient) kavramının kullanımını yaygındır. Zekânın IQ ile doğrusal değiştiği- nin düşünülmesi sonucu, IQ’su yüksek bireyler başarılı olma potansiyeli yüksek bireyler olarak görülmüştür. IQ’su yüksek bilinen insanların yaşamlarına bakıldığında, bu in- sanların çoğu zaman başarılı olamadıkları

(3)

Sınıf Öğretmen Adaylarının Duygusal Zekâları İle Öğrenme Yaklaşımları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi 79

gözlenmiş ve ilerleyen yıllardaki IQ düzeyle- riyle yaşamlarındaki geldikleri nokta arasında pozitif yönde bir ilişki ortaya çıkmadığı tespit edilmiştir (Göçet, 2006: 14). IQ’su yüksek bireylerin yaşamda başarılı olamamaları Mayer, Goleman, Gardner ve Solovey gibi bazı bilim insanlarının dikkatlerini çekerek zekânın yeniden tanımlanması gerektiği ifade edilmiş ve bu anlamda duygusal zekâ *emotional intelligence (EI)] kavramıyla duygusal zekânın metrik/ölçümlenen yansıması EQ (emotional quotient) kavramı önerilmiştir (Göçet, 2006:

14). Bazı bilim insanları tarafından farklı ta- nımlamaları yapılsa da duygusal zekâ kavra- mının popüler hale gelmesi Goleman’ın 1995’te yayınladığı duygusal zekâ adlı kitapla gerçekleşmiştir (Özyalçın Oskay, Erdem ve Yılmaz, 2008: 230). Goleman’a (2015: 65) göre duygusal zekâ, bireyin kendisini harekete geçirebilmesi, olumsuz durumlarda da devam edebilmesi, gerektiğinde dürtülerini bastırıp beklentiyi erteleyebilmesi, empati yapabilmesi ve olaylara/geleceğe dair umut beslemesidir.

EQ’ysa duygusal zekânın bireydeki düzeyi- dir.

Öğretmenliğe yeni adım atacak öğ- retmen adaylarının da meslekle ilgili değer ve tutum kazanmaları en az bilgi edinmek kadar gereklidir (Önen, 2012: 310). Öğretmenlik mesleğini yerine getirecek olan öğretmen adaylarının duygusal zekâları açısından ken- dilerini geliştirdikleri takdirde farklı yeterlik- lere ve zekâ alanlarına sahip çocuklara yöne- lik, çağa uygun, etkin eğitim öğrenim süreci geliştirebilmeleri ve gereken farklı öğretim stratejilerini uygulayabilmelerinin mümkün olacağı düşünülmektedir (İkiz ve Totan, 2012:

56). Çünkü duygularını gösterme yetenekleri gelişmiş, duygusal zekâ seviyesi yüksek bir öğretmenin özgüveni yüksek, kendini iyi hisseden, motivasyon sağlamış, öğretmeyi seven, duyarlı, doğru yorumlamalarda bulu- nabilen, doğal yaratıcılığı gelişmiş ve diğer kişilerle empati kurabilen bir kişiliğe sahip olduğu düşünülmektedir. Kendi yeteneklerini

sınıf ortamında kullanabilen bir öğretmen öğrencileri üzerinde pozitif etki yaratarak sağlıklı bir model sunar ve öğrencilerin başarı için ihtiyaç duyacakları sağlıklı iletişim ortam- larını oluşturur. Bu nedenle öğrencilerine verecekleri herhangi teknik, metot ya da yön- tem kadar etkili ve önemlidir (Özyalçın Os- kay, Erdem ve Yılmaz, 2008: 232).

Duygusal zekâsı yüksek öğretmen adaylarının sahip olduğu niteliklerin gelecek- te öğrencilerle daha etkili ilişkiler geliştire- bilmeleri, öğrencilerine sağlıklı rol model olabilmeleri, farklı yaş gruplarındaki öğrenci- lerde karşılaşabilecekleri zorluklarla mücade- le edebilmeleri ve özel yaşamlarında da aile, arkadaş ve eş ilişkilerini sağlıklı yürütebilme- leri için sahip olması gereken önemli nitelikler olduğu düşünülmektedir. Bütün bunlardan dolayı öğretmen eğitimlerinde öğretmen adaylarının duygusal zekâ gelişimlerinin önemsenmesi gerektiği, duygularını sağlıklı sosyal ilişkiler geliştirmelerinde kullanmaları ve yönetmelerine odaklanılması gerektiği düşünülmekte ve önemli görülmektedir (İkiz ve Totan, 2012: 56). Bu anlamda sınıf öğret- men adaylarının duygusal zekâlarının yüksek olması gerektiği düşünülmektedir. Çünkü sınıf öğretmen adayları mesleklerini icra et- meye başladıkları zaman öğrencilerle sürekli bir arada bulunacaklarından belirtilen duygusal zekâ niteliklerine sahip oldukları takdirde öğrencilerin gelişimlerin de nitelikli bir geliş- me söz konusu olabilecektir. Bu da kaliteli eğitimin getirdiği kaliteli yaşam demektir.

Bir sınıf öğretmeni (adayı) duygusal zekâsını etkin kullanabildiği takdirde, etkile- şimde olduğu öğrencilerle ilişkilerinde, duy- gularını olumlu ve üretken bir tutumla özgün ve nitelikli/etkili şekilde algılama, ifade etme, kontrol etme ve yönlendirme potansiyeline sahip olabilecektir. Böylelikle, kendi farkında- lığı olan, duygularını kontrol edebilen ve bun- ları olumlu-üretime yönelik ortamlar oluş- turmada uygulayabilen ve yine bunları aynı zamanda bir iç denetim/rehberlik sisteminin

(4)

ölçütü olarak da kullanabilen hale gelecektir (Göçet, 2006: 18). Bu niteliklere sahip bir öğ- retmenin sahip olduğumuz değerleri gelecek nesillere aktarma sürecinde olumlu ve üret- ken katkıları olacaktır (Önen, 2012: 314). Çün- kü duygusal zekâ, bilişsel zekâ gibi doğuştan gelen ve gelişim sınırlılığı az olan bir yapıda olmayıp doğuştan gelen ancak her yaşta geliş- tirilebilme özelliğine sahiptir (Güllüce, 2010:

25). Gerçekte, duygusal zekânın doğuştan mı geldiği yoksa sonradan mı kazanıldığıyla ilgili bilimsel araştırmalar ve tartışmalar güncelli- ğini korumaktadır. Goleman’a (2015: 74) göre EQ düzeyinde genetik faktörün bireylerde rolü vardır ve bu düzey sürekliliğe sahip pra- tikler yoluyla geliştirilebilirdir. Eğitim fakülte- lerindeki sınıf öğretmeni adaylarına verilen eğitimin duygusal zekâlarını geliştirici etkile- rinin özellikle Sınıf Yönetimi, Okul Yönetimi, Özel Öğretim Yöntemleri gibi pedagojik bil- ginin verildiği derslerde doğrudan, alan bilgisi derslerindeyse dolaylı olarak geliştirilebil- mektedir. Bu açıdan sınıf öğretmenlerinin ya da adaylarının hem öğrenciyle iletişime gir- melerini, hem de öğrencilerin birbirleriyle iletişime geçmelerini kolaylaştıracak yöntem ve tekniklere çok sık başvurmaları gerekmek- tedir. İş birliğine dayalı öğrenme, altı şapkalı düşünce, eğitsel oyunlar, problem çözme, rol oynama, yaratıcı drama ve örnek olay gibi öğrenme yaklaşımlarının bilinmesi öğrencile- rin duygusal zekâlarının gelişmesi açısından sınıf öğretmenine yardımcı olabilir. Çünkü bu yöntem ve teknikler etkili öğrenme açısından oldukça önemlidir ve hepsinin ortak noktası öğrencilerin bilişsel özelliklerinden daha çok duyuşsal yönlerine odaklanmalarıdır (Ekici ve Güven, 2013: 375).

Sınıf öğretmeninin/öğretmen adayla- rının etkili ve verimli bir öğretim sağlayabil- mek için dikkat etmesi gereken diğer bir ko- nuysa öğrencilerin nasıl öğrendiklerini geliş- tiklerini bilme gerekliliğidir. Öğrencilerin öğrenme kavramını nasıl ele aldıkları ve bu- lundukları ortamdan nasıl etkilendikleri öğ- renme ürünleri üzerinde belirleyici bir etkiye sahiptir (Ekinci, 2009: 76). Bu anlamda eğitim

alanında yapılan bazı çalışmalarda“ öğrenme odak kavram haline gelmiş ve ‘Birey nasıl öğrenir?’ sorusu pek çok araştırmanın ortak problemi olmuştur. Son yıllarda artarak devam eden öğrencilerin nasıl öğrendiğine odaklanan çalışmaların sonucu, öğrencilerin aynı yolla öğrenmediği farklı stratejiler izle- dikleri şeklindedir (Çolak ve Fer, 2007: 198).

Öğretmenler öğrencilerin entelektüel, sosyal ve kişisel gelişimlerini destekleyecek etkinlik- leri içeren öğrenme ortamlarını sağlamalıdır.

Öğretmenler derslerini planlarken duygusal zekâ kapsamına giren öz bilinç, duyguları yönetme, güdülenme, empati ve sosyal ilişki- leri geliştirme gibi nitelikler açısından neler yapabileceklerini, duygusal zekâyı öğretime nasıl katabileceklerini de düşünmelidirler.

Kuşkusuz bu süreçte öğretmenlerin kendi öğrenme stratejilerinden etkilenerek öğrenci- lere öğrenme ortamı sağlayacakları açıktır.

Yukarıda sunulan açıklamalardan ha- reketle, sınıf öğretmenliği alanında öğrenim gören öğretmen adayları için son yıllarda yoğun ilgi gören duygusal zekâ ve öğrenme yaklaşımı kavramlarının farklı değişkenler açısından incelenmesinin alana katkı sağlaya- cağı düşünülmektedir. Duygusal zekâ ve öğ- renme yaklaşımı konusunda ulusal ve ulusla- rarası literatürde farklı değişkenleri ele alarak yapılan çalışmalar mevcuttur (örn. Kılıç, 2009;

Dutoğlu ve Tuncel, 2008; Özyalçın Oskay, Erdem ve Yılmaz, 2008; Yenilmez, 2006). Kılıç (2009: 115) ortaöğretim öğrencilerin genetik kavramlarını anlama düzeyleriyle mantıksal düşünme yetenekleri ve öğrenme yaklaşımları arasındaki ilişkiyi belirlemek amacıyla çalış- ma yürütmüştür. Bu çalışmada, öğrencilerin genetik kavramları anlama düzeylerinin, mantıksal düşünme yeteneği ve anlamlı öğ- renme yaklaşımı tarafından pozitif yönde, ezbere öğrenme yaklaşımı tarafından negatif yönde yordandıgı belirlenmiştir. Mantıksal düşünme yeteneği, anlamlı öğrenme yaklaşı- mı ve ezbere öğrenme yaklaşımı birlikte ele alındığında, genetik kavramları anlama düze- yindeki varyansın %27’sini açıkladıkları sonucuna ulaşılmıştır. Tekkaya ve Yenilmez

(5)

(2006: 1) öğrencilerin mantıksal düşünme yetenekleri, ön bilgileri ve cinsiyetlerinin bit- kilerde solunum ve fotosentez konusunu an- lamalarına etkilerini araştırmıştır. Araştırma- da değişkenler arasındaki ilişkilerin yönü pozitif bulunduğundan öğrencilerin mantık- sal düşünme yetenekleriyle ön bilgileri arttı- ğında başarılarının da arttığı ifade edilmiştir.

Dutoğlu ve Tuncel (2008: 11) çalışmalarında aday öğretmenlerin eleştirel düşünme beceri- lerine yönelik eğilimleriyle duygusal zekâ düzeyleri arasındaki ilişkiyi belirlemeyi amaç- lamışlardır. Bu çalışmada aday öğretmenlerin eleştirel düşünme eğilimleri ölçeği alt ölçekle- rinde 'Katlıyorum' ve 'Kısmen Katlıyorum' seçeneklerine eğilim gösterdikleri ve duygusal zekâ anketinde 'Çoğu Zaman Bana Uygun' seçeneğine yoğunlaştıkları tespit edilmiştir.

Aday öğretmenlerin eleştirel düşünme eğilim- leri alt ölçekleriyle duygusal zekâ alt boyutları arasında p<.01 düzeyinde anlamlı bir ilişki olduğu, eleştirel düşünme ölçeği ve duygusal zekâ anketinden aldıkları toplam puanlar arasında p<.01 anlamlılık düzeyinde pozitif yönlü ve orta seviyede anlamlı bir ilişki oldu- ğu tespit edilmiştir. Özyalçın Oskay, Erdem ve Yılmaz (2008: 228) 4. ve 5. sınıf öğretmen adaylarının duygusal zekâlarıyla sınıf düzeyi, cinsiyet gibi değişkenler açısından incelemek, 5. sınıf öğretmen adaylarının öğretmenlik uygulaması değerlendirme puanları ve duygusal zekâ puanları arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını araştırmışlardır. Yapılan analizler sonucunda, 4. ve 5. sınıf öğrencileri arasında duygusal zekânın kişiler arası ilişki- ler, şartlara ve çevreye uyum, genel ruh hali alt boyutlarından 4. sınıf öğretmen adayları- nın lehine anlamlı farklılık olduğu; duygusal zekâ alt boyutlarıyla cinsiyet arasında anlamlı farklılık olmadığı; 5. sınıf öğretmen adayları- nın duygusal zekâ puanlarıyla öğretmenlik uygulaması değerlendirme puanları arasın- daysa anlamlı bir ilişki olduğu bulunmuştur.

Yukarıda sunulan literatürden de an- laşılabileceği gibi, formal öğretimin ilk öğret-

meni olan sınıf öğretmenlerinin veya öğret- men adaylarının duygusal zekâlarıyla öğren- me yaklaşımları arasındaki ilişkinin yeterince incelenmediği ifade edilebilir. Bu araştırmada amaç, sınıf öğretmen adaylarının duygusal zekâlarıyla öğrenme yaklaşımları arasındaki ilişkiyi ortaya koymaktır. Bu amaç doğrultu- sunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.

1. Araştırmaya katılan sınıf öğretmen adaylarının duygusal zekâları ve öğrenme yaklaşımları cinsiyete göre farklılaşmakta mıdır?

2. Araştırmaya katılan sınıf öğretmen adaylarının duygusal zekâları ve öğrenme yaklaşımları sınıf düzeylerine göre farklılaş- makta mıdır?

3. Araştırmaya katılan sınıf öğretmen adaylarının duygusal zekâlarıyla öğrenme yaklaşımları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

YÖNTEM

Bu bölümde çalışma yöntemi, çalışma grubu, veri toplama aracı ve verilerin anali- ziyle ile ilgili bilgiler sunulmuştur.

Araştırma Modeli

Araştırmada nicel perspektifte tarama modeliyle yürütülmüştür. Tarama modeli öncelikle var olan durumu tanımladığı için betimsel araştırma içinde de görülebilir (Gay ve Airasian, 2000).

Çalışma Grubu

Çalışma grubu, 2015-2016 öğretim yılı güz döneminde Batı Karadeniz bölgesindeki bir üniversitenin sınıf öğretmenliği bölümün- de öğrenim görmekte olan 1. sınıftan 105, 2.

sınıftan 113, 3. sınıftan 108 ve 4. sınıftan 90 olmak üzere toplam 416 sınıf öğretmen ada- yından oluşmaktadır. Öğretmen adaylarının 339’u kız, 77’si erkektir. Eğitim fakültelerinde tercih bakımından sınıf öğretmenliği progra- mına kayıt yaptıran kız öğrenci sayısının erkek öğrenci sayısından fazla olması çalışma grubunda yer alan kız öğretmen adayı sayısı- nın fazla olmasına neden olmuştur. Çalışma

(6)

grubunu oluşturan öğretmen adaylarına iliş- kin bilgiler Tablo 1’de yer almaktadır.

Tablo 1. Çalışma Grubunu Oluşturan Öğretmen Adayları

Sınıf Düzeyi N

Schutte Duygusal Zekâ

Ölçeği

1.sınıf 105

Öğrenme Yakla- şımları Ölçeği

2.sınıf 113

3.sınıf 108

4.sınıf 90

Toplam 416

Veri Toplama Aracı

Veri toplama aracı olarak Tablo 1’de görüldüğü gibi, Schutte Duygusal Zekâ ve Öğrenme Yaklaşımı ölçekleri kullanılmıştır.

Schutte Duygusal Zekâ Ölçeği, Schutte, Ma- louff, Hall, Haggerty, Cooper, Golden ve Dornheim (1998) tarafından geliştirilen, Aus- tin, Saklofske, Huang ve McKenney (2004) tarafından 41 madde olarak yeniden düzenle- nen ve Tatar, Tok ve Saltukoğlu (2011) tara- fından Türkçe’ye uyarlanan üç faktörlü bir ölçektir. Schutte Duygusal Zekâ Ölçeği’nde, her madde için ‚Kesinlikle katılmıyorum‛,

‚Katılmıyorum‛, ‚Fikrim yok‛, ‚Katılıyo- rum‛, ‚Kesinlikle katılıyorum‛ şeklinde öğ- rencilerin duygusal zekâ düzeylerini belirlemek için 5’li likert tipi bir ölçektir. Ölçekten alınabilecek en düşük puan 41 iken, en fazla 205’tir. Ölçeğin geçerlik ve güvenirlik analiz- leri yapılmış olup bütünü için iki yarım test güvenirlikleri, birinci ve ikinci yarı için sıra- sıyla .69 ve .71 olup, Guttman Split-half ve eşit olmayan iki yarı için Spearman-Brown katsa- yıları .78, iki yarı arası bağıntı düzeyi de .64 bulunmuştur. Ölçeğin yine bütünü için test- tekrar test güvenirlik katsayısının bir hafta arayla uygulamanın bağıntı düzeyi r=0.49, iki hafta arayla r=0.56 olduğu belirlenmiştir. Öl- çeğin Türkçe’ye uyarlanmış halinin Cronbach- Alpha iç tutarlık katsayısı ise .82’dir. Alt bo- yutlarının Cronbach-Alpha iç tutarlık katsayı- ları sırasıyla İyimserlik/Ruh Halinin Düzen- lenmesi .75, Duyguların Kullanımı .39 ve Duyguların Değerlendirilmesi .76 olarak tespit edilmiştir (Tatar, Tok ve Saltukoğlu, 2011).

Öğrenme yaklaşımı ölçeğiyse, öğren- cilerin öğrenme yaklaşımlarını ölçmek için

hazırlanmış (Williams ve Cavallo, 1995; Ca- vallo, 1996; BouJaoude, Salloum ve Abd-El- Khalick, 2004) Cavallo ve Schafer (1994) tara- fından adapte edilmiş ve Yenilmez (2006) tarafından Türkçeye çevirisi ve uyarlanması yapılmış 22 maddeden oluşan 4’lü likert tipi bir ölçektir. Öğrenme Yaklaşımı Ölçeği’nde her madde için ‚Kesinlikle katılmıyorum‛,

‚Katılmıyorum‛, ‚Fikrim yok‛, ‚Katılıyo- rum‛, ‚Kesinlikle katılıyorum‛ şeklinde öğ- rencilerin öğrenme yaklaşımlarını belirlemek için seçenekler yer almaktadır. Ölçeğin güve- nirlik çalışmaları yapılmış olup ölçeğin ta- mamından alınan puan aralığı 22-88 dir.

Verilerin Analizi

Verilerin analizinde, SPSS 17 paket programından yararlanılmıştır. Örneklemin genel özelliklerinin belirlenmesinde betimsel istatistik değişkenlere ait olarak da çıkarımsal istatistikler yapılmıştır. Bu araştırma kapsa- mında sınıf öğretmeni adaylarının duygusal zekâ puanlarının ve öğrenme yaklaşımı puan- larının cinsiyete göre karşılaştırmak için ba- ğımsız örneklemler t-testi yapılmıştır. Duygu- sal zekâ puanlarıyla ve öğrenme yaklaşımı puanları sınıf düzeyine göre karşılaştırmak için ANOVA, duygusal zekâ toplam puan ortalaması ve duygusal zekâ ölçeği alt boyut- larıyla öğrenme yaklaşımı toplam puan orta- lamaları arasındaki ilişkiye bakmak için de Korelasyon analizi yapılmıştır. Fakat duygusal zekâ puanlarının sınıf düzeyleri üzerinde normal dağılım göstermediği için ANOVA testi non-parametrik karşılığı olan Kruskal- Wallis H testi yapılmış olup, hangi gruplar arasında da farkın olduğuna bakmak için de Mann Whitney U testi yapılmıştır. Gözlenen

(7)

ilişkilerin istatistiksel olarak anlamlılığı 0,05 düzeyinde sınanmış ve elde edilen bulgular tablolar halinde gösterilerek yorumlanmıştır.

BULGULAR

Bu bölümde analiz sonucu elde edilen bulgular yer almaktadır. Öğretmen adayları- nın duygusal zekâ puanlarının ve öğrenme yaklaşımı puanlarının cinsiyete göre betimsel istatistikleri Tablo 2’de yer almaktadır.

Tablo 2. Sınıf Öğretmeni Adaylarının Ölçeklerden Aldıkları Puanların Cinsiyete Göre Betimsel İstatistikleri

Schutte Duygusal Zekâ Ölçeği Öğrenme Yaklaşımları Ölçe- ği

Cinsiyet N SS Xort. N SS Xort.

Kız Erkek

339 16,19 155,33 339 6,43 60,76

77 17,01 149,52 77 7,10 50,10

Toplam 416 16,48 154,26 416 6,58 60,45

Tablo 2’de sınıf öğretmen adaylarının duygusal zekâ puanlarının ve öğrenme yakla- şımı puanlarının cinsiyete göre ortalama ve standart sapma değerleri görülmektedir. Ya- pılan çalışmaya katılan toplam 416 öğretmen adayından 339’unun kız 77’sinin erkek oldu- ğu saptanmıştır. Tablodan da anlaşılacağı gibi, 1., 2., 3. ve 4. sınıfta öğrenim gören sınıf öğretmen adaylarından kızların duygusal zekâ ölçeğinden aldıkları puanların ortalama- sı (X=155,33; SS=16,19), erkeklerin duygusal zekâ ölçeğinden aldıkları puanların ortalama- sından (X=149,52; SS=17,01) daha yüksektir.

Öğrenme yaklaşımları Ölçeği’nden alınan puanlar doğrultusundaysa kızların öğrenme yaklaşımı puanlarının ortalaması (X=60,76;

SS=6,43), erkeklerin öğrenme yaklaşımı puan- larının ortalamasından (X=50,10; SS=7,10) daha yüksektir.

Öğretmen adaylarının duygusal zekâ ölçeğinden aldıkları puanların ve öğrenme yaklaşımı ölçeğinden aldıkları puanların cinsiyete göre değişip değişmediğini belirlemek için yapılan bağımsız örneklemler t-testi so- nuçları Tablo 3’te yer almaktadır.

Tablo 3. Öğretmen Adaylarının Cinsiyetlerine Göre Duygusal Zekâ Puanlarına İlişkin Bağımsız Örneklemler t-testi Sonuçları

Schutte Duygu- sal Zekâ Ölçeği Toplam Puanları

Cinsiyet N t P

Kız 339

2,82 .005

Erkek 77

Öğrenme Yakla- şımları Ölçeği Toplam Puanları

Cinsiyet N

Kız 339

2,01 .045

Erkek 77

Tablo 3 incelendiğinde, yapılan ba- ğımsız örneklemler t-testi analizi sonucunda sınıf öğretmeni adaylarının duygusal zekâ puanlarının ve öğrenme yaklaşımı puanları- nın cinsiyete göre anlamlı bir şekilde değiştiği görülmüştür (t1 =2,82; t2 =2,01 ve p<0,05).

Öğretmen adaylarının duygusal zekâ ölçeğinden aldıkları puanların ve öğrenme yaklaşımı ölçeğinden aldıkları puanların sınıf düzeylerine göre değişip değişmediğini belirlemek için betimsel istatistikleri Tablo 4’te yer almaktadır.

(8)

Tablo 4. Öğretmen Adaylarının Ölçeklerden Aldıkları Puanların Sınıf Düzeyine Göre Betimsel İstatistikleri

Sınıf

Düzeyi N SS Xort.

Schutte Duygusal Zekâ

Ölçeği

1.sınıf 105 16,34 152,61

2.sınıf 113 17,42 153,95

3.sınıf 108 18,62 152,61

4.sınıf 90 11,40 158,56

Toplam 416 16,48 154,26

Öğrenme Yak- laşımları Ölçeği

1.sınıf 105 7,24 59,92

2.sınıf 113 5,96 59,93

3.sınıf 108 7,12 61,58

4.sınıf 90 5,73 60,38

Toplam 416 6,58 60,45

Tablo 4’te öğretmen adaylarının duygusal zekâ puanlarının ve öğrenme yaklaşımı puanlarının sınıf düzeyine göre ortalama ve standart sapma değerleri yer almaktadır. Tab- lodan da anlaşılacağı gibi, 1. sınıf düzeyindeki öğretmen adayların duygusal zekâ ölçeğinden aldıkları puanların ortalaması X=152,61 ve öğrenme yaklaşımı puanlarının ortalaması X=59,92’dir. 2. sınıf düzeyindeki öğretmen adayların duygusal zekâ ölçeğinden aldıkları puanların ortalaması X=153,95 ve öğrenme yaklaşımı puanlarının ortalaması X=59,93’tür.

3.sınıf düzeyindeki öğretmen adayların duygusal zekâ ölçeğinden aldıkları puanların ortalaması X=152,61 ve öğrenme yaklaşımı

puanlarının ortalaması X=61,58’dir. 4.sınıf düzeyindeki öğretmen adayların duygusal zekâ ölçeğinden aldıkları puanların ortalama- sı X=158,56 ve öğrenme yaklaşımı puanlarının ortalaması X=60,38 olarak hesaplanmıştır.

Buradan 4. sınıf öğretmen adaylarının duygusal zekâ ölçeğinden aldıkları puan ortalama- sının yüksek olduğu, öğretmen adaylarının öğrenme yaklaşımları ölçeğinden aldıkları puan ortalamalarınsa birbirlerine çok yakın olduğu belirtilebilir.

Öğretmen adaylarının duygusal zekâ puanlarının sınıf düzeylerinin Normalite testi sonuçları Tablo 5’te yer almaktadır.

Tablo 5. Öğretmen Adaylarının Sınıf Düzeylerine Ait Normalite Testi Sonuçları Sınıf Düzeyleri Kolmogorov- Smirnov

İstatistik df p

Schutte Duygu- sal Zekâ Ölçeği

1. sınıf ,087 105 ,050

2. sınıf ,079 113 ,079

3. sınıf ,078 108 ,107

4. sınıf ,102 90 ,022

Kolmogorov – Smirnov testi sonuçla- rından, duygusal zekâ puanlarının normal dağılım göstermediği görülmektedir (p<0,05).

Bu nedenle, öğretmen adaylarının duygusal zekâ puanlarıyla sınıf düzeyi arasındaki iliş-

kiyi incelemek için ANOVA testi yerine parametrik olmayan test karşılığı olan Kruskal Wallis H-Testi kullanılmasının uygun olacağı düşünülmüştür. Hangi gruplar arasında da farkın olduğuna bakmak için de Mann Whit-

(9)

ney U testi yapılmıştır.

Öğretmen adaylarının ölçekten aldıkları puanların öğrenim görülen programlara göre

anlamlı farklılık oluşturup oluşturmadığını belirlemek için yapılan Kruskal Wallis H-Testi sonuçları Tablo 6’da yer almaktadır.

Tablo 6. Öğretmen Adaylarının Öğrenim Görülen Programlardaki Duygusal Zekâ Puanlarına İlişkin Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları

Duygusal Zekâ Ölçeği

Sınıf Sıra Ort. Sd. X² p

1 199,56 3 8,101 .044

2 207,50

3 193,00

4 238,79

Tablo 6’da, yapılan analizi Kruskal Wallis H-Testi sonucunda öğretmen adayları- nın duygusal zekâ puanlarıyla sınıf düzeyi arasında anlamlı bir farklılık olduğu belir- lenmiştir *χ2(3)= 8,101; p=,044; p<0,05+. Bu farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Mann Whitney U- Testi sonucuna göre, sıra ortalamaları dikkate alındığında dördüncü sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarının birinci, ikinci ve üçüncü sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarına

göre duygusal zekâlarının daha yüksek oldu- ğu görülmüştür. Üçüncü ve dördüncü sınıfta öğrenim gören öğretmenleri arasında anlamlı bir farkın olduğu, bu farkın da dördüncü sı- nıfta öğrenim gören öğretmen adayları lehine olduğu görülmüştür.

Öğretmen adaylarının sınıf düzeyle- rine göre öğrenme yaklaşımı ölçeğinden al- dıkları puanlara ilişkin ANOVA sonuçları Tablo 7’de yer almaktadır.

Tablo 7. Öğretmen Adaylarının Sınıf Düzeylerine Göre Öğrenme Yaklaşımı Puanlarına İlişkin Anova Sonuçları

Öğrenme Yaklaşımları

Ölçeği

Varyansın Kaynağı

Kareler toplamı (KT)

Sd

Kareler Ortalama-

sı (KO)

F p

Gruplar

arası 198,776 3 66,259 1,536 .205

Gruplar

içi 17772,028 412 43,136 Toplam 17970,804 415

Tablo 7’de yapılan ANOVA analizi sonucunda sınıf öğretmeni adaylarının öğ- renme yaklaşımı puanlarının sınıf düzeyine göre yapılan ANOVA analizi sonucundaysa anlamlı bir farklılık göstermediği belirlenmiş- tir [F(3,412)=1,536;p>0,05].

Öğretmen adaylarının duygusal zekâ

ölçeğinden aldıkları toplam puan ortalaması ve duygusal zekâ ölçeği alt boyutlarıyla öğ- renme yaklaşımları ölçeğinden aldıkları öğ- renme yaklaşımı toplam puan ortalamaları arasındaki ilişkinin anlamlı farklılık oluşturup oluşturmadığını belirlemek için yapılan Kore- lasyon sonuçları Tablo 8’de yer almaktadır.

(10)

Tablo 8. Öğretmen Adaylarının Duygusal Zekâ Toplam Puan Ortalaması ve Duygusal Zekâ Ölçeği Alt Boyutlarıyla Öğrenme Yaklaşımı Toplam Puan Ortalamaları Arasındaki İlişki

Duygusal Zekâ

Öğrenme Yaklaşımı

İyimserlik Faktörü

Duyguların Değer- lendirilmesi Faktörü

Duygula- rın Kulla- nımı Fak-

törü

Duygusal Zekâ 1 ,142** ,911** ,929** ,741**

Öğrenme Yakla-

şımı ,142** 1 ,264** ,091 ,052

İyimserlik Faktörü ,911** ,264** 1 ,837** ,566**

Duyguların De- ğerlendirilmesi

Faktörü

,929** ,091 ,837** 1 ,563**

Duyguların Kul-

lanımı Faktörü ,741** ,052 ,566** ,563** 1

** p<,01 , *p<,05

Tablo 8’de verilen sınıf öğretmen adaylarının öğrenme yaklaşımları ile duygusal zekâ ve alt boyutları arasındaki ilişki dağı- lımı incelendiğinde, öğretmen adaylarının duygusal zekâları ve iyimserlik alt faktörü ile öğrenme yaklaşımları arasında pozitif yönde anlamlı düzeyde ilişki olduğu belirlenmiştir (r=,142, r=,264). Buna göre öğretmen adayları- nın iyimserlik duyguları yükseldikçe, öğren- me yaklaşımlarının da olumlu yönde arttığı anlaşılmaktadır. Ancak bu ilişkilerin düşük düzeyde olduğu görülmektedir. Araştırmanın diğer bulgusunda ise duguların değerlendi- rilmesi ve duyguların kullanımı ile öğrenme yaklaşımı arasında anlamlı düzeyde bir ilişki olmadığı saptanmıştır.

TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİ- LER

Araştırmaya katılan sınıf öğretmeni adaylarının duygusal zekâ ve öğrenme yakla- şımları düzeyleri arasında cinsiyet ve sınıf düzeylerine göre aralarında anlamlı farklılığın incelendiği araştırmanın birinci alt problemine yönelik olarak ulaşılan bulgularda cinsiyet değişkeni açısından duygusal zekâ ölçeğinden alınan puanlara göre kız öğrencilerin aldıkları puanların erkek öğrencilerin aldıkları puanla-

ra göre anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu saptanmıştır. Bu konuda Göçet (2006: 82) yap- tığı araştırmada üniversitedeki kız öğrencile- rin duygusal zekâ düzeylerinin erkek öğrenci- lere göre kız öğrenciler lehine anlamlı farklılık gösterdiği sonucuna ulaşmıştır. İkiz ve To- tan’ın (2012: 59) yaptıkları çalışmanın sonucuna göre, erkeklerin duygusal zekâ alanla- rından bireysel beceri düzeylerinin kadınlara göre önemli derecede yüksek olduğu belir- lenmiştir. Bahsedilen çalışmalarda ulaşılan sonuçlar bu çalışmada elde edilen bulguları destekler niteliktedir. Kız öğrencilerin duygusal zekâ düzeylerinin erkek öğrencilerin duygusal zekâ düzeylerinden daha yüksek olması kız öğrencilerin sosyalleşme, yetiştirilme bi- çimlerinin duygusal zekâ düzeylerinin yüksek olmasını açıklamada etkisinin olabileceği dü- şülmektedir. Öğrenme yaklaşımları ölçeğin- den alınan puanlara göre de kız öğrencilerin aldıkları puanların erkek öğrencilerin aldıkla- rı puanlara göre anlamlı düzeyde daha yük- sek olduğu saptanmıştır. Bu konuda Ünal Çoban ve Ergin’in (2008: 271) çalışmasında öğrenme yaklaşımı açısından kız ve erkek öğrenciler arasında anlamlı fark bulunmaz- ken, yüzeysel öğrenme yaklaşımının alt bo- yutlarından yüzeysel güdü faktörü için erkek

(11)

öğrenciler lehine ve kaygı faktörü içinse kız öğrenciler lehine anlamlı bir fark bulunmuş- tur. Ozan, Köse ve Gündoğdu’nun (2012: 75) çalışmasında, cinsiyet değişkenine göre sadece yüzeysel öğrenme yaklaşımında anlamlı farklılık vardır. Yüzeysel öğrenme yaklaşımı- nı erkek öğrenciler kız öğrencilere göre an- lamlı ölçüde daha çok tercih etmişlerdir. Ozan ve Çitçi’nin (2013: 55) çalışmasında, cinsiyet değişkenine göre anlamlı farklılık yoktur.

Sonuç olarak öğrenme yaklaşımıyla ilgili ya- pılan çalışmalarla bu çalışmadan elde edilen bulgular örtüşmemektedir. Bunun nedeni olarak kız öğrencilerin öğrenmelerinde ailele- rin eğitim süreci içerisinde gösterdikleri tu- tumlardan kaynaklanan çalışma- nın/öğrenmenin, iyi meslek sahibi olup kaliteli yaşam sürme çabası için çalışmaları ve öğ- renmelerini geliştirmeleri gerektiğinin farkın- da olmuş olmaları düşünülebilir.

Araştırmaya katılan sınıf öğretmeni adayları- nın duygusal zekâ ve öğrenme yaklaşımları düzeyleri arasında sınıf düzeylerine göre ara- larında anlamlı farklılığın incelendiği araştır- manın ikinci problemine yönelik olarak, duygusal zekânın sınıf düzeyine göre farklılık gösterdiğ sonucuna ulaşılmıştır. Bu doğrultu- da, 4. sınıftaki öğretmen adaylarının 1., 2. ve 3. sınıflardaki öğretmen adaylarına göre duygusal zekâlarının daha yüksek olduğu, 3. ve 4. sınıfta öğrenim gören öğretmenleri arasında anlamlı bir farkın olduğu, bu farkın da 4. sı- nıfta öğrenim gören öğretmen adayları lehine olduğu görülmüştür. Bu konuda Özyalçın Oskay, Erdem ve Yılmaz’ın (2008: 228) çalış- masındaki analizler sonucunda 4. ve 5. sınıf öğrencileri arasında duygusal zekânın kişile- rarası ilişkiler, şartlara ve çevreye uyum, genel ruh hali alt boyutlarından 4. sınıf öğret- men adaylarının lehine anlamlı farklılık oldu- ğu gözlenmiştir. Çalışmalar dikkate alındı- ğında yapılan bu çalışmayla benzerlik göster- diği düşünülebilir. Çünkü öğrenim gören öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri sınıf düzeyleri arttıkça bulundukları ortam-

daki şartlara ve çevreye zamanla uyum gös- terdikleri düşünülürse, bu durum duygusal zekâlarını gün geçtikçe daha verimli bir şekil- de kullanabildiklerinin göstergesi olarak yo- rumlanabilir.

Sınıf öğretmeni adaylarının öğrenme yaklaşımlarının sınıf düzeyine göre farklılaş- madığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu konuda Ozan, Köse ve Gündoğdu’un (2012: 75) çalış- masında, sınıf düzeyi değişkenine göre yü- zeysel öğrenme yaklaşımında anlamlı farklılık vardır. Ozan ve Çitçi’nin (2013: 55) çalışma- sındaysa eğitim fakültesi öğrencilerinin öğ- renme yaklaşımları tercihleri arasında sınıf düzeyi değişkenine göre anlamlı farklılık yoktur. Bu durum bu çalışmada elde edilen bulgularla benzerlik göstermektedir.

Araştırmaya katılan sınıf öğretmeni adaylarının duygusal zekâ toplam puan orta- laması ve iyimserlik faktörünün puan ortala- masıyla öğrenme yaklaşımı toplam puan orta- lamaları arasında anlamlı farklılığın incelen- diği araştırmanın son problemine yönelik olarak ulaşılan bulgulardaysa pozitif yönde anlamlı düzeyde ilişki gözlenmiştir. Bu bulgu, duygusal zekâ ve öğrenme yaklaşımı arasında pozitif yönde bir ilişkinin olması çalışmanın ön görüsünü doğrulamaktadır. Duygusal zekâsını geliştirebilen sınıf öğretmeni ya da sınıf öğretmen adayları öğrencilerinin öğren- melerini de olumlu yönde etkilediği söylene- bilir. Bu sayede duygusal zekâlarını kullanabilen ve geliştirebilen öğretmen ya da öğret- men adayları ülkemiz adına eğitim sistemini daha iyi bir noktaya taşıyıp, gelecek nesille- rimize daha kaliteli yaşam bırakmayı hedef- lemiş olacaklardır.

Bu araştırmada sınıf öğretmeni adaylarının duygusal zekâ ve öğrenme yaklaşım düzeyle- ri cinsiyet ve sınıf düzeylerine göre incelen- miştir. Öğretmen adaylarının duygusal zekâları ile öğrenme yaklaşımları arasındaki ilişkiye yönelik üniversitede öğrenim görülen program, programı sevme durumu, ailenin eğitimi, gelir durumu gibi bağımsız değişken-

(12)

ler dikkate alınarak başka araştırmalar yapıl- ması önerilmektedir.

KAYNAKÇA

Austin, E. J., Saklofske, D. H., Huang, S. H. &

McKenney, D. (2004). Measurement Of Trait Emotional İntelligence: Tes- ting And Cross-Validating A Modi- fied Version Of Schutte Et Al.’S (1998) Measure. Personality And İndividual Differences, 36(3), 555–562.

BouJaoude, S., Salloum, S. & Abd-El-Khalick, F. (2004). Relationships Between Se- lective Cognitive Variables And Stu- dents’ Ability To Solve Chemistry Problems. International Journal of Sci- ence Education, 26(1), 63-84.

Cavallo, A. M. L. & Schafer, L. E. (1994). Rela- tionship Between Students’ Meaning- ful Learning Orientation And Their Understanding Of Genetics Topics.

Journal of Research in Science Teaching, 31(4), 393-418.

Cavallo, A. M. L. (1996). Meaningful Lear- ning, Reasoning Ability, And Stu- dents’ Understanding And Problem Solving Of Topics İn Genetics. Journal of Research in Science Teaching, 33(6), 625-656.

Çolak, E. & Fer, S. (2007). Öğrenme Yaklaşım- ları Envanterinin Dilsel Eşdeğerlik, Güvenirlik ve Geçerlik Çalışması. Çu- kurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Ens- titüsü Dergisi, 16 (1), 197-212.

Dutoğlu, G. & Tuncel, M. (2008). Aday Öğ- retmenlerin Eleştirel Düşünme Eği- limleri İle Duygusal Zekâ Düzeyleri Arasındaki İlişki. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(1), 11–32.

Ekici, G. & Güven, M. (2013). Öğrenme- Öğretme Yaklaşımları ve Uygulama Ör- nekleri. Ankara: Tarcan Matbaacılık.

Ekinci, N. (2009). Üniversite Öğrencilerinin Öğrenme Yaklaşımları. Eğitim ve Bi- lim, 34(151), 74-88.

Gay, L. R. & Airasian, P. (2000). Educational

Research, Columbus: Prentice Hill.

Goleman, D. (2015). Duygusal Zekâ Neden IQ’dan daha önemlidir? (Çeviren: B.

Seçkin Yüksel). İstanbul:Varlık Yayın- ları.

Göçet, E. (2006). Üniversite Öğrencilerinin Duy- gusal Zekânın Düzeyleri ile Stresle Başa Çıkma Tutumları Arasındaki İlişki, Ya- yınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Sa- karya: Sakarya Üniversitesi.

Güllüce, A. Ç. (2010). Duygusal Zekânın İşye- rindeki Psikolojik Taciz Algısındaki Ro- lünün Bireyin Tolerans Düzeyi Açısın- dan İncelenmesi, Yayınlanmamış Dok- tora Tezi, Erzurum: Atatürk Üniversi- tesi.

Hall, L., Schutte, N. S., Malouff, J. M., Hall, L.

E., Haggerty, D. J., Cooper, J. T. &

Dornheim, L. (1998). Development and Validation of a Measure of Emo- tional Intelligence intelligence. Perso- nality and individual differences, 25(August 1998), 167–177.

İkiz, E. & Totan, T. (2012). Üniversite Öğrenci- lerinde Öz-Duyarlık ve Duygusal Zekânın İncelenmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 14(1), 51–71.

Kılıç, D. (2009). Öğrencilerin Genetik Kavramları Anlama Düzeyleri İle Mantıksal Düşün- me Yetenekleri ve Öğrenme Yaklaşımları Arasındaki İlişki, Yayınlanmamış Dok- tora Tezi, Ankara: Hacettepe Üniver- sitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü.

Kuzgun, Y. (2006). Zekâ ve Yetenekler. Y.

Kuzgun & D. Deryakulu (Eds.), Eği- timde Bireysel Farklıklar. 2. Baskı, An- kara: Nobel Yayıncılık.

Ozan, C. & Çiftçi, M. (2013). Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Öğrenme Yaklaşımları Tercihleri ve Öğrenmeye İlişkin Algı- larının İncelenmesi. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 3(1), 12.

Ozan, C., Köse, E. & Gündoğdu, K. (2012).

Okul Öncesi ve Sınıf Öğretmenliği Öğrencilerinin Öğrenme Yaklaşımla- rının İncelenmesi. Eğitim bilimleri araş-

(13)

tırmaları dergisi uluslararası e-dergi, 2(2),75-92.

Özyalçın Oskay, Ö., Erdem, E. & Yılmaz, A.

(2008). Kimya Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Uygulamaları ve Duy- gusal Zekâlarını Üzerine Bir Çalışma.

KKEFD, (17), 228–242.

Önen, A. S. (2012). Öğretmen Adaylarının Kişilik Özellikleri ve Duygusal Zekâ Düzeylerinin Stresle Başa Çıkmaları- na Etkileri. Hacettepe Üniversitesi Eği- tim Fakültesi Dergisi, 42, 310–320.

Özgen, Ö. (2006). Başarı ve İlişkide Duygusal Zekânın Rolü.

Tatar, A., Tok, S. & Saltukoğlu, G. (2011).

Araştırmalar / Original Papers Göz- den Geçirilmiş Schutte Duygusal Zekâ Ölçeğinin Türkçe’ye Uyarlan- ması ve Psikometrik Özelliklerinin İn- celenmesi. Klinik Psikofarmakoloji Bülteni 2011, 21(4), 325–338. Ünal Ço- ban, G., ve Ergin, Ö. (2008). İlköğretim Öğrencilerinin Fene Öğrenme Yakla- şımları. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fa-

kültesi Dergisi XXI (2), 271-293.

Tekkaya, C., & Yenilmez, A. (2006). Relations- hips Among Measures of Learning Orientation, Reasoning Ability, and Conceptual Understanding Of Pho- tosynthesis and Respiration in Plants For Grade 8 Males and Females. Jour- nal Of Elementary Science Education, 18(1), 1–14.

Yenilmez, A., (2006). Exploring Relationships Among Students’ Prior Knowledge, Me- aningful Learning Orientation, Reaso- ning Ability, Mode of Instruction and Understanding of Photosynthesis and Respiration in Plants, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Orta Do- gu Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü.

Williams, K. A. & Cavallo, A. M. L., (1995).

Reasoning Ability, Meaningful Lear- ning,And Students’ Understanding Of Physics Concepts. Journal of College Science Teaching, 24(5), 311-314.

Citation Information/Kaynakça Bilgisi

Ünlü, B., Ezberci Çevik, E. ve Kurnaz, M. A. (2018). Sınıf Öğretmen Adaylarının Duygusal Zekâları İle Öğrenme Yaklaşımları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi,Jass Studies-The Jo-

urnal of Academic Social Science Studies, Doi num-

ber:http://dx.doi.org/10.9761/JASSS7450, Number: 66 Spring II 2018, p. 77-89.