SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
BEŞİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN SINIF ATMOSFERİ ALGILARI İLE ELEŞTİREL DÜŞÜNMEYE KARŞI TUTUMLARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN
İNCELENMESİ
Gözde TURAN
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ADANA / 2014
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
BEŞİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN SINIF ATMOSFERİ ALGILARI İLE ELEŞTİREL DÜŞÜNMEYE KARŞI TUTUMLARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN
İNCELENMESİ
GÖZDE TURAN
Danışman: Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ADANA / 2014
Bu çalışma, jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Anabilim Dalında YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.
Başkan: Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY (Danışman)
Üye: Yrd. Doç. Dr. Birsel AYBEK
Üye: Prof. Dr. Songül TÜMKAYA
ONAY:
Yukarıda imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.
..../..../2014
Prof. Dr. Yıldırım Beyazıt ÖNAL Enstitü Müdürü
Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.
ÖZET
BEŞİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN SINIF ATMOSFERİ ALGILARI İLE ELEŞTİREL DÜŞÜNMEYE KARŞI TUTUMLARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN
İNCELENMESİ
Gözde TURAN
Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı Danışman: Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY
Haziran 2014, 120 sayfa
Bu araştırmada, beşinci sınıf öğrencilerinin sınıf atmosferi algıları ile eleştirel düşünmeye karşı tutumlarının; cinsiyet, genel başarı, sınıf mevcudu ve ailelerinin sosyo-ekonomik düzeyleri açısından farkılılaşıp farklılaşmadığı ve araştırmaya katılan öğrencilerin sınıf atmosferi algıları ile eleştirel düşünmeye karşı tutumları arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığının araştırılması amaçlanmıştır.
Nicel araştırma desenlerinden biri olan ilişkisel tarama yöntemi ile gerçekleştirilen bu araştırmanın örneklemini Kayseri ili merkez ilçelerindeki orta okullardan tesadüfi olarak seçilen 600 beşinci sınıf öğrencisi oluşturmaktadır.
Araştırmada; Şendur (1999) tarafından geliştirilen ‘‘Sınıf Atmosferi Ölçeği’’, Akar Vural (2005) tarafından geliştirilen ‘‘Eleştirel Düşünmeye Karşı Tutum Ölçeği’’ ile
‘‘Kişisel Bilgi Formu’’ kullanılmıştır. Verilerin analizinde betimsel istatistik, bağımsız gruplar t testi, tek yönlü ANOVA ve Pearson Moment Korelasyon teknikleri kullanılmıştır.
Verilerin analizleri sonucunda, araştırmaya katılan beşinci sınıf öğrencilerinin sınıf atmosferi algılarının olumsuz olduğu belirlenmiştir. Öğrencilerin sınıf atmosferi algıları ile cinsiyetleri arasında ise anlamlı bir fark olmadığı tespit edilmiştir.
Öğrencilerin, eleştirel düşünmeye karşı tutumlarının da orta düzeyde olduğu belirlenmiştir. Sınıf atmosferi algıları ile eleştirel düşünmeye karşı tutumları arasında düşük düzeyde negatif yönde bir ilişki tespit edilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Sınıf Atmosferi Algısı, Eleştirel Düşünmeye Karşı Tutum, Öğretmen Etkisi, Sınıf Büyüklüğü, Sınıf Düzeni.
ABSTRACT
RELATIONSHIP ANALYSIS BETWEEN THE FIFTH GRADE STUDENTS PERCEPTIONS OF CLASSROOM ATMOSPHERE AND ATTITUDES
TOWARDS THE CRITICAL THINKING
Gözde TURAN
Master Thesis, Department of Educational Sciences Supervisor: Assoc. Prof. Dr. Ahmet DOĞANAY
Jun 2014, 120 pages
In this research our target is to find any significant relation between fifth grade students' perceptions of classroom atmosphere and attitudes towards critical thinking are wheather differentiating or not under the terms of sex, general achievement, class size and their families socio-economic levels and student's perception of classroom atmosphere who participated in the survey attitudes towards critical thinking.
This study's sampling is carried out from middle school in the central districts of the province of Kayseri randomly selected from 600 studentswith the method of quantitative research designs which one of the screening method. '' Classroom Atmosphere Scale'' advanced by Şendur (1999) , ''Attitude Against Critical Thinking Scale'' and '' Personal Information Form'' advanced by Akar Vural (2005) are used in this research. Descriptive statistics, independent samples t-test, one-way ANOVA and Pearson Product Moment Correlation techniques are used in data analysis.
As a result of data it was determined that the fifth grader students who participated in this survey the negative perception of classroom atmosphere. Any significant difference between the sexes on student's perceptions of classroom atmosphere was not determined. Student’s attitudes towards critical thinking were determined as moderate. Negative relationship at low levels were determined between perceptions of classroom atmosphere and attitudes towards critical thinking.
Keywords: Perceptions of Classroom Atmosphere, Attitudes Towards Critical Thinking, Teacher Effect, Class Size, Class Layout.
ÖNSÖZ
Beşinci sınıf öğrencilerinin sınıf atmosferi algıları ile eleştirel düşünmeye karşı tutum arasındaki ilişkinin incelenmesini konu alan bu araştırma ilişkisel tarama metodu ile istatistiksel analizleri yapılarak şekillendi. Bu araştırmada elde edilen bulguların tüm araştırmacılara ve eğitime katkısının olmasını dilerim.
Bu çalışmanın literatüre kazanılmasına yardımcı olan, çalışmanın başından son hale getirilmesine kadar gerekli yardımlarını ve desteğini tüm güleryüzü ile benden esirgemeyen, bilgi ve deneyimleriyle de bana ışık tutan tez danışmanım Sayın Doç. Dr.
Ahmet DOĞANAY’a sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Ayrıca araştırmam sürecinde bana her zaman destek olan arkadaşım Hasan GÜRKAN’a ve Arş. Gör. Melis YEŞİLPINAR’a teşekkürü bir borç bilirim. Araştırmanın savunulmasında yer alan değerli jüri üyeleri; Prof. Dr. Songül TÜMKAYA’ya ve Yrd. Doç. Dr. Birsel AYBEK’eteşekkürlerimi sunarım.
Araştırmam sırasında beni motive eden arkadaşlarıma, çalışmamda emeği geçen meslektaşlarıma ve öğrencilerime teşekkür ederim.
Benim bugünlere gelmemde maddi ve en önemlisi manevi desteğini esirgemeyen değerli anne ve babama, sevgili kardeşim Hande Gamze ÜNSAL’a, çalışmam boyunca anlayışını ve desteğini her zaman hissettiren sevgili eşim Metin TURAN’a ve son olarak değerli oyun zamanlarından çaldığım canım oğlum Ahmet Yiğit TURAN’a sonsuz teşekkür ederim.
Gözde TURAN Adana, Haziran, 2014
Not:Bu araştırma Ç.Ü. Araştırma Fonu Saymanlığınca (EF2008YL3) desteklenmiştir.
İÇİNDEKİLER
Sayfa
ÖZET ... iii
ABSTRACT ... iv
ÖNSÖZ ... iii
TABLOLAR LİSTESİ ... viii
EKLER LİSTESİ ... x
BÖLÜM I GİRİŞ 1.1. Problem ... 3
1.2. Araştırmanın Amacı ... 8
1.3. Araştırmanın Önemi ... 9
1.4. Sayıltılar ... 11
1.5. Sınırlılıklar ... 11
1.6. Tanımlar ... 11
1.7. Kısaltmalar Listesi ... 12
BÖLÜM II KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 2.1. Sınıf Atmosferi ... 13
2.1.1. Sınıf Atmosferini Etkileyen Faktörler ... 15
2.1.2. Sınıf Atmosferi Alt Boyutları ... 18
2.1.2.1. Sınıf Atmosferi ve Öğretmenin Etkisi ... 18
2.1.2.2. Sınıf Atmosferi ve Sınıfın Büyüklüğü ... 20
2.1.2.3. Sınıf Atmosferi ve Sınıf Düzeni ... 21
2.2. Eleştirel Düşünme ... 23
2.2.1. Düşünme Nedir? ... 23
2.2.2. Eleştirel Düşünme Nedir? ... 25
2.2.3. Eleştirel Düşünmenin Boyutları ... 30
2.2.4. Eleştirel Düşünen Bireyin Özellikleri ... 33
2.2.5. Eleştirel Düşünmeyi Etkileyen Faktörler... 35
2.2.6. Eleştirel Düşünmenin Öğretimi ve Öğretmenin Rolü ... 36
2.2.7. Eleştirel Düşünme Alt Boyutları ... 37
2.3. Eleştirel Düşünme İle Sınıf Atmosferi Arasındaki İlişki ... 38
2.4. İlgili Araştırmalar ... 40
2.4.1. Sınıf Atmosferi İle İlgili Yapılan Araştırmalar ... 41
2.4.1.1. Sınıf Atmosferi İle İlgili Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar ... 41
2.4.1.2. Sınıf Atmosferi İle İlgili Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar ... 44
2.4.2. Eleştirel Düşünme İle İlgili Yapılan Araştırmalar ... 45
2.4.2.1. Eleştirel Düşünme İle İlgili Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar ... 45
2.4.2.2. Eleştirel Düşünme İle İlgili Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar ... 51
2.4.3. Araştırmaların Değerlendirilmesi ... 53
BÖLÜM III YÖNTEM 3.1. Araştırmanın Modeli ... 55
3.2. Evren ve Örneklem ... 55
3.3. Veri Toplama Araçları ... 57
3.3.1. Sınıf Atmosferi Ölçeği ... 57
3.3.2. Eleştirel Düşünmeye Karşı Tutum Ölçeği ... 58
3.3.3. Kişisel Bilgiler Formu ... 60
3.4. Verilerin Toplanması ... 60
3.5. Verilerin Analizi ... 60
BÖLÜM IV BULGULAR Sayfa 4.1. Öğrencilerin Sınıf Atmosferi Algıları ... 62
4.2. Öğrencilerin Eleştirel Düşünmeye Karşı Tutumları ... 64
4.3. Sınıf Atmosferi Algısının Çeşitli Değişkenlerle İlişkisine Ait Bulgular ... 66
4.3.1. Öğrencilerin Cinsiyetleri İle Sınıf Atmosferi Arasındaki İlişki ... 66 4.3.2. Öğrencilerin Genel Başarıları İle Sınıf Atmosferi Arasındaki İlişki ... 67 4.3.3. Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Sınıfların Mevcudu İle Sınıf Atmosferi
Arasındaki İlişki ... 70 4.3.4. Öğrencilerin Ailelerinin Sosyo-Ekonomik Düzeyleri İle Sınıf Atmosferi
Arasındaki İlişki ... 72 4.4. Eleştirel Düşünmeye Karşı Tutumların Çeşitli Değişkenlerle İlişkisine Ait Bulgular
... 74 4.4.1. Öğrencilerin Cinsiyetleri İle Eleştirel Düşünmeye Karşı Tutumları
Arasındaki İlişki ... 74 4.4.2. Öğrencilerin Genel Başarıları İle Eleştirel Düşünmeye Karşı Tutumları
Arasındaki İlişki ... 77 4.4.3. Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Sınıfların Mevcudu İle Eleştirel
Düşünmeye Karşı Tutumları Arasındaki İlişki ... 80 4.4.4. Öğrencilerin Ailelerinin Sosyo-Ekonomik Düzeyleri İle Eleştirel Düşünmeye Karşı Tutumları Arasındaki İlişki ... 84 4.5. Öğrencilerin Sınıf Atmosferi Algıları İle Eleştirel Düşünmeye Karşı Tutumları
Arasındaki İlişkiye Ait Bulgular ... 88
BÖLÜM V
TARTIŞMA VE YORUM
5.1. Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Sınıf Atmosferi Algılarının Bulgularına İlişkin
Tartışma ve Yorum ... 90 5.2. Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünmeye Karşı Tutumlarının Bulgularına
İlişkin Tartışma ve Yorum ... 94 5.3. Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Sınıf Atmosferi Algıları İle Eleştirel Düşünmeye Karşı Tutumları Arasındaki İlişkinin Bulgularına İlişkin Tartışma ve Yorum ... 99
BÖLÜM VI SONUÇ VE ÖNERİLER
6.1. Sonuçlar ... 101 6.1.1. Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Sınıf Atmosferi Algılarına İlişkin Sonuçlar .. 101
6.1.2. Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünmeye Karşı Tutumalrına İlişkin
Sonuçlar ... 102
6.1.3. Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Sınıf Atmosferi Algıları İle Eleştirel Düşünmeye Karşı Tutumları Arasındaki İlişkiye İlişkin Sonuçlar ... 103
6.2. Öneriler ... 103
6.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler ... 103
6.2.2. İleride Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler ... 104
KAYNAKÇA ... 105
EKLER ... 115
ÖZGEÇMİŞ ... 120
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa Tablo 1. Öğrencilerin Cinsiyetlerine, Genel Başarılarına, Öğrenim Görülen Sınıfın
Mevcuduna ve Ailelerinin Sosyo-Ekonomik Düzeylerine Göre Dağılımı ... 56 Tablo 2. Sınıf Atmosferinin Alt Boyutlarının Güvenirlik Katsayıları ... 58 Tablo 3. Eleştirel Düşünmenin Alt Boyutlarına İlişkin Güvenirlik Katsayıları ... 59 Tablo 4.Öğrencilerin Sınıf Atmosferi Algılarının Maddelere Göre Yüzde Dağlımı
... .6 2
Tablo 5. Öğrencilerin Sınıf Atmosferi Algılarının Alt Boyutlarının Aritmetik
Ortalaması ... 63 Tablo 6. Öğrencilerin Eleştirel Düşünmeye Karşı Tutumlarının Maddelere Göre Yüzde
Dağılımı. ... 64 Tablo 7. Öğrencilerin Eleştirel Düşünmeye Karşı Tutumlarının Alt Boyutlarının
Aritmetik Ortalaması ... 66 Tablo 8. Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Sınıf Atmosferi Alt Boyutlarına İlişkin T
Testi Sonuçları ... 67 Tablo 9. Öğrencilerin Genel Başarıya Göre Sınıf Atmosferi Alt Boyutlarına İlişkin
Betimsel Değerler ... 68 Tablo 10. Öğrencilerin Genel Başarıya Göre Sınıf Atmosferi Alt Boyutlarına İlişkin
Tek Yönlü ANOVA Sonuçları ... 69 Tablo 11.Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Sınıfların Mevcuduna Göre Sınıf Atmosferi Alt Boyutlarına İlişkin Betimsel Değerler ... 70 Tablo 12. Öğrencilerin Öğrenim Görülen Sınıfın Mevcuduna Göre Sınıf Atmosferi Alt
Boyutlarına İlişkin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları ... 71 Tablo 13. Öğrencilerin Ailelerinin Sosyo-Ekonomik Düzeylerine Göre Sınıf Atmosferi
Alt Boyutlarına İlişkin Betimsel Değerler ... 72 Tablo 14.Öğrencilerin Ailelerinin Sosyo-Ekonomik Düzeylerine Göre Sınıf Atmosferi
Alt Boyutlarına İlişkin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları ... 74 Tablo 15.Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Eleştirel Düşünmeye Karşı Tutum Alt
Boyutlarına İlişkin T Testi Sonuçları ... 75 Tablo 16. Öğrencilerin Genel Başarıya Göre Eleştirel Düşünme Alt Boyutlarına İlişkin
Betimsel Değerler ... 77
Tablo 17. Öğrencilerin Genel Başarıya Göre Eleştirel Düşünmeye Karşı Tutum Alt Boyutlarına İlişkin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları ... 79 Tablo 18. Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Sınıfların Mevcuduna Göre Eleştirel
Düşünmeye Karşı Tutum Alt Boyutlarına İlişkin Betimsel Değerler ... 81 Tablo 19. Öğrencilerin Öğrenim Görülen Sınıfın Mevcuduna Göre Eleştirel Düşünme
Alt Boyutlarına İlişkin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları ... 83 Tablo 20. Öğrencilerin Ailelerinin Sosyo-Ekonomik Düzeylerine Göre Eleştirel
Düşünmeye Karşı Tutum Alt Boyutlarına İlişkin Betimsel Değerler ... 85 Tablo 21. Öğrencilerin Ailelerinin Sosyo-Ekonomik Düzeylerine Göre Eleştirel
Düşünme Alt Boyutlarına İlişkin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları ... 87 Tablo 22. Öğrencilerin Sınıf Atmosferi Algıları İle Eleştirel Düşünmeye Karşı
Tutumları Arasındaki İlişki ... 89
EKLER LİSTESİ
Sayfa
Ek 1. Kişisel Bilgiler Formu... 115
Ek 2. Sınıf Atmosferi Ölçeği ... 117
Ek 3. Eleştirel Düşünme Tutum Ölçeği ... 118
Ek 4. Valilik Onay Belgesi ... 119
BÖLÜM I
GİRİŞ
Eski eğitim sistemimizde konu alanı bilgisi ve bu bilgilerin öğrencilere aktarımı temel amaçtı. Yenilenen eğitim sisteminde ise öğrencilere bilgi aktarımından çok, kişileri olaylar üzerinde düşünebilen, yaratıcı olabilen, toplumda olup bitenleri sorgulayıp farklı bakış açılarıyla sorunlara çözüm bulabilen aktif vatandaş olarak yetiştirmek temel amaçtır.
Alışılmış biçimiyle okuldaki öğretim, genellikle, bir dizi bilgi parçasının öğrenciye aktarılması ve bunların ezberletilmesi ile sınırlı kalmaktadır. Öğretim programı, düşünme ve problem çözme yeteneklerini geliştirmekten yoksundur.
Düşünme yeteneği gelişmeyen bir öğrenci, en büyük zihinsel etkinliği depoladığı bilgiyi geri çağırmak olduğundan, dağarcığındaki bilgiyi bile nasıl kullanacağını bilememektedir (Özden, 2005, s.15).
Bugün, zorunlu eğitimini tamamlayan bireylerin okur yazar olması yeterli değildir. Herkesin fonksiyonel okur-yazar olması beklenmektedir. İlköğretimi bitirenlerin sadece aritmetik problemlerini çözmeleri değil, sorunlarının çözümünde aritmetiği kullanmaları beklenmektedir. Okur yazar olmak, sadece kelimeleri çözmek ve cümle kurmak değil, okuduğunu ve dinlediğini anlayabilmek, kendi düşüncelerini analitik olarak ve ikna edici bir şekilde ifade edebilmektir. Zorunlu eğitimi tamamlayanların bu tür yetenekleri kazanmış olarak topluma katılması beklenmektedir (Özden, 2005, s.16).
Artık günümüzde birçok eğitimci konu alanı yerine, onu anlamlandırma ve etkin kullanma yollarının, bir başka deyişle eleştirel ve yaratıcı düşünme becerilerinin eğitimin odak noktası olması gerektiğini belirtmektedirler. Konu alanı yalnızca üzerinde düşünülecek bir içerik sağlamaktadır, düşünme becerileri ise bu içeriğin anlaşılması ve anlamlı kullanımı için yollar sunmaktadır. Böylece eğitimde odak noktası bilgiden, öğrenme ve düşünmeye, bir başka deyişle düşünmeye dayalı eğitime kaymaktadır. Bu odak noktası değişimi, belki de eğitime yüklenen yukarıda değinilen görevlerin dolaylı olarak daha iyi yerine getirilmesini de sağlayacaktır (Doğanay, 2007, s.280).
Bilgi çağı olarak adlandırılan çağımızda düşünen, sorgulayan, olayları yorumlayan bireylerin yetiştirilmesinin önemi yadsınamaz. Bundan dolayı gelişmekte olan ülkeler etkili öğretimi gerçekleştirebilmek için kendi eğitim sistemlerini gözden
geçirerek bireylerin ihtiyaçlarını karşılayabilecek eğitim öğretim sistemlerini geliştirmeye ve uygulamaya çalışmaktadır (Künkül, 2008, s.1).
Çağa ayak uydurabilmek için öğrencileri; yapıcı yaratıcı birer insan olarak yetiştirmek, ezbercilikten kurtarıp bağımsız düşünme alışkanlığı kazandırmak, anlayarak öğrenen bireyler haline getirmek gerekmektedir. Öğrencilerin bu hedeflere ulaşabilmesi için bilim ve teknolojideki gelişmeler takip edilerek öğretme-öğrenme sürecinde öğrenci merkezli, etkili yöntem ve tekniklerin kullanılması sağlanmalıdır (Aydın, 2003, s.280).
Ergün’e (1995) göre, bireylerin güçlüklerle başa çıkmalarında onlara yol gösterme işinde en büyük sorumluluk eğitim kurumlarına düşmektedir. Bu çerçevede okulların en önemli görevini; “geçmişi, şimdiyi ve geleceği anlayabilen ve yorumlayabilen ve ileride içinde yaşayacağı toplum tipine ve zaman kesitine uyum sağlayabilen insanlar yetiştirmek” şeklinde ifade etmek mümkündür (Akt. Akar, 2007, s.2).
Şimdiye kadar bilgi edinimi, yaşam ve okulun temel amacı olarak görülmüştür.
Günümüzde ise bilgiye bakış değişmiştir. Bilgi olguları, kavramları, ilkeleri ve süreçleri ezberlemek olarak görülmemektedir. Bilgiyi kullanma, bilgiyi edinmeden daha fazla vurgulanmaktadır (Akar Vural, 2005, s.506).
Bilgi birikiminin daha az olduğu, öğrenilen bilgilerin nerede ise bir ömür boyu değişmediği bir dünyada, bazı bilgilerle yüklenmek, onları kutsal metinlermiş gibi ezberlemek, belki anlamlıydı. Ancak, bugün bilgi birikimi çok hızlı gerçekleşmektedir.
Edinilen bilgi ne kadar kapsamlı olursa olsun, 3-5 yıl içerisinde yeni bilgi birikimi yüzünden yetersiz ya da tamamen geçersiz hale gelmektedir. Bundan dolayı, bugün okulların önündeki en önemli görev öğrenmeyi ve düşünmeyi öğrenen bireyler yetiştirmektir (Özden, 2005, s.18).
İlköğretim programında yer alan bu becerilerin çoğunlukla gerçekleştirileceği yer sınıftır. Sınıf en basit anlamda ya da tanımla öğretimin gerçekleştiği en çekirdek merkezdir. Okul çatısı altında yer alan sınıflar, öğrenci ve öğretmenin karşı karşıya kaldığı, öğretme ve öğrenme durumlarının gerçekleştiği ortamlar olarak tanımlanabilir (Çakmak, 2000, s.28).
İnsanları belli amaçlar doğrultusunda yetiştirme süreci olarak tanımlanan eğitimin formal kısmı okullarda gerçekleştirilmektedir. Özel bir öğretim ortamı olan sınıf ise, eğitim sisteminin en alt birimidir. Dolayısıyla eğitimin gerçekleştiği ve eğitimsel amaçların davranışa dönüştüğü yerdir. Sınıf, eğitim sisteminin en küçük ve en
alt birimi olmasına rağmen eğitim yönetiminin ilk ve en önemli basamağını oluşturmaktadır (Ölmez Ceylan ve Akduman Yetim, 2008). Özden’e (2005, s.58) göre sınıf, başkalarınca keşfedilen bilgilerin aktarıldığı bir ortam değil, öğrencilerin aralarında ve öğretmenleriyle etkileşimleri sonucu yeni bilgi ürettikleri bir ortam olmalıdır.
Açıkgöz’e (2003, s.145) göre sınıf, toplumsal bir çevredir. Bütün toplumsal çevrelerde olduğu gibi bir sınıftaki bireyler, iletişim kalıpları, kurallar, normlar, insan ilişkileri, fiziksel koşullar, liderlik biçimleri vb. değişkenlerin etkisi altındadır. Her sınıfın kendine özgü çevresel özellikleri, atmosferi vardır. Bazı sınıflar hareketli, bazıları durgun, bazıları gergin, bazıları neşeli, bazıları neşesizdir. Öğrencilerin öğrenmeleri, böyle çevreler içinde gerçekleşir ve sınıf çevresinden en az öğretmen, araç-gereç, öğretim yöntemleri vb. etkenlerden etkilendiği kadar etkilenir.
Öğrencilerin öğrenmeleri; öğretmen, araç-gereç ve öğrenme yöntemlerinden etkilendiği gibi sınıf atmosferinden de etkilenir. Bu yüzden öğrenme ortamını oluşturabilmek için öncelikli olarak öğretmenin olumlu sınıf atmosferini oluşturması gerekmektedir. Sınıf atmosferi sınıfın fiziksel ve psikolojik çevre düzenlemesiyle ilgilidir ve öğrenci davranış ve başarısı üzerinde doğrudan etkilidir (Kocabaş ve Uysal, 2006).
Literatürde sınıf iklimi, sınıf çevresi, sınıf atmosferi, sınıf yaşamı gibi farklı adlandırmalar adı altında sınıfta etkili olan sınıf koşulları açıklanmaktadır. Bu çalışmada tüm bu terimlerin yerine ‘‘sınıf atmosferi’’ terimi kullanılacaktır. Fakat yapılan alıntılarda araştırmacıların kendi çalışmalarında kullandıkları orijinal terimlere yer verilecektir.
Bu bölümde araştırmanın problemi, araştırmanın amacı, araştırmanın önemi, sayıltılar, sınırlılıklar, tanımlar ve konu ile ilgili kısaltmalar listesine yer verilmiştir.
1.1. Problem
Bilgiye tek bir kaynaktan ulaşmadığımız ve ulaştığımız bilginin farklı kaynaklarda değişik biçimlerde yer aldığı günümüz bilgi çağında; bireylere düşen sorumluluk giderek artmaktadır. Kişi bilgiye nasıl ulaşması gerektiğini bilmeli ve ulaştığı bilgilerin doğruluğunu sorgulayarak bilgiyi işlemelidir.
Günümüz toplumlarında temel ögenin bilgi olduğunu söylememiz yanlış olmaz.
Ülkeler bilgi çağına ayak uydurmak adına büyük atılımlar yaptılar ve yapmaya devam
etmektedirler. Bu atılımlar ve gelişmeler sonunda, insanlar ve ülkeler arası sınırlar ortadan kalkmıştır. Bu sebeple günümüzde, ‘‘küreselleşme’’ ve yanına getirdiği, demokrasinin gereklerinden olan ‘‘çoklu tercihler’’ gibi kavramlar dikkat çekmektedir (Güzel, 2005, s.1).
Onosko’ya (1988, 1) göre, çoklu tercihler sunan bilgi kaynakları, bireylerin bilgi toplumunun bilgi işleme, iletişim becerileri ve güvenilir olma gibi üç kritik özeliği ile donanık olmalarını gerektirmektedir. Bu bağlamda, eğer eğitim programları öğrencilerin bu becerilerinin gelişmelerine olanak sağlayan hedef, içerik ve eğitim durumlarından yoksun ise, yirmi birinci yüzyılın başarılı bilgi toplumunu yaratmada yetersiz kalınacağı söylenebilir (Akt. Şahinel, 2007, s.2).
Bireyin çağın gereklerine uygun bir yaşam sürdürebilmesi için, bilginin çoklu kaynaklarını bulabilmesi, farklı bilgiler üretmesi gibi özelliklere sahip olması bilgiyi ezberlemesiyle değil, düşünme becerilerini kazanmasıyla; yani düşünme boyutlarını bilip kullanabilmesiyle ilintilidir. Yapılan bir çok araştırma ve incelemede de, yaşamdaki karmaşıklığın giderilebilmesinde başarılı olunabilmesinin ön koşulu sayılan düşünme becerilerinin, öğrenilmesi ve öğretilmesi sonucuna varılmıştır (Güzel, 2005, s.1).
İnsan, sahip olduğu en temel yeti olan düşünme yoluyla; doğayı incelemekte, araştırmakta, kendisine ve doğaya ilişkin anlamlar yaratmaya çalışmaktadır. Temel işlevi insanın düşünme yetisini geliştirmek ve korumakla yükümlü olan kurum ise, kuşkusuz eğitim kurumudur. Bugün, gelişmekte olan ülkelerin eğitim sistemlerine yapılan en yaygın eleştiri, ders içeriklerinin düşünme gereksinimi yaratmaktan uzak olması ve eleştirel düşünme becerisinin işe koşulmasına olanak tanıyacak biçimde yapılandırılmamış olmasından kaynaklanmaktadır (Akar Vural ve Kutlu, 2003, s.189).
Ülkemizde de, toplumun değişkenlerine cevap verecek arayışlara yönelinmiştir.
Toplumun gereksinimlerine cevap verebilecek bireyler yetiştirmek amacıyla, 2005-2006 eğitim öğretim yılından itibaren öğretim programımızda köklü değişiklikler yapılmıştır.
Yenilenen öğretim programları, öğrencilerin;
· Eleştirel düşünme,
· Yaratıcı düşünme,
· İletişim,
· Araştırma-sorgulama,
· Problem çözme,
· Bilgi teknolojilerini kullanma,
· Girişimcilik ve
· Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma becerilerini geliştirmeyi amaçlamaktadır (MEB, 2005).
Yenilenen öğretim programı ile öğrenciden beklenilenler büyük ölçüde değişmiştir. Ders kitabındaki kazanımlar öğrencileri bilgi deposu olmaktan çıkarmış, onları hayatın bir parçası yapmaya hazırlayan nitelikleri kapsar hale getirilmiştir.
Öğrencileri kazanımlar doğrultusunda düşünmeyi yaşamının bir parçası yapan bireyler haline getirilme amaçlanmıştır. Bu doğrultuda öğretmenlere kılavuzluk edecek ders kitaplarındaki bu değişim sınıfın tüm ögelerinde değişimi zorunlu hale getirmiştir. Başta öğretmenin sınıftaki rolü olmak üzere dersin işleniş yönteminden, sınıfın düzeninden, öğrencilerin sınıftaki rolüne kadar her şey yenilenen öğretim programıyla birlikte değişime ayak uydurmak zorunda kalmıştır.
Özden’e (2005, s.142) göre öğretimin özü, düşünme becerilerini kazandırmak olmalıdır. Öğrencilere maksimum düzeyde zihinsel gelişme olanağı sağlanması ve demokratik tutum ve davranışların kazanılmasındaki etkileri, bunu kaçınılmaz kılmaktadır. Kalkınmanın ancak ülkenin bütün insanlarının kapasitelerinin değerlendirilmesi ile sağlanabileceği göz önünde bulundurulduğunda, her öğrencinin düşünmeyi öğrenmesinin önemi daha kolay anlaşılır. Eğitimin, kişinin potansiyelinin optimum düzeyde gelişmesini sağlayacak şekilde bireyselleştirilmesi gerekir.
Düşünen, üreten ve sorgulayan bireylerin yetişmesi onlara eleştirel düşünme yeteneği kazandırmakla mümkündür. Bunu yapmanın yolu ise ezberleyen, sadece sınav kaygısıyla öğrenmeye çalışan öğrenciler yerine onları, araştırma yapan, farklı kaynakları tarayan, deney yapan ve sonuçları yorumlayan, işbirliği içerisinde çalışarak yeni ürünler oluşturabilen bireyler haline getirmekle gerçekleşebilecektir (Uygur ve Yelken, 2010, s.15).
Her bir öğretim kademesinde, öğrencilerin ancak, etkin düşünme ve düşüncelerini organize etme yoluyla öğrenmelerini gerçekleştirebilecekleri ders içeriklerinin olduğu; düşünme süreçlerini etkin kullanamama durumunda ise öğrenme yerine, ezberleme ve kısa sürede unutma ya da işlevsel olmayan bir bilgi hamallığı yapma gibi istenilmeyen durumlarla karşılaşılacağı söylenebilir (Paul ve Elder, 2001).
Oysa öğrencilerin kendisine sunulan bilgiyi çözümleyebilmesi, bir başka deyişle bilgiyi nasıl kullanacağını bilmesi gerekmektedir (Brad, 1994). Bu çerçevede eleştirel düşünme eğitimi, eğitim süreçlerinin bir parçası olması halinde; öğrencilerin hem akademik açıdan daha başarılı, hem de bilgilerinde işlevsel olarak yararlanabilmeleri sağlanabilir (Elias ve Kress, 1994) (Akt. Korkmaz ve Yeşil, 2009, s.20).
Eleştirel düşünme, demokratik toplumlarda eğitimin en önemli amaçlarından biridir. Toplum yaşamının her alanındaki hızlı değişim, bireylerin bu yaşama etkin biçimde katılabilmeleri için eleştirel düşünebilmelerini zorunlu kılmaktadır. Gittikçe karmaşıklaşan yaşamda, sorunların çözümü ve kararların alınmasına kaynaklık eden bilgiler hızla değişerek çoğalmaktadır. Bu nedenle, demokratik toplumlarda bireyler toplumsal süreçlere etkin olarak katılabilmek için nelere inanacakları ve hangi eylemlerde bulunacakları gibi konularda karar verirken, doğru bilgiye ulaşma ve ulaştığı bilgileri anlamlandırabilme konusunda donanımlı olmak zorundadır (Doğanay ve Ünal, 2006, s.209).
Öğrencilerin, okullardan eleştirel düşünme yeteneği kazanarak mezun olmaları önemlidir. Yeni yüzyıl için gerekli temel düşünce becerilerinin içinde eleştirel düşünmenin kazanılmasının gerekliliğini belirten çok sayıda araştırmacı vardır (Costa ve Perkins, 1987; Paul,1986; Feuerstein, 1999) (Akt. Akınoğlu, 2005, s.254). Bütün derslerde düşünme gereklidir. Öğrencilerin düşünebilmeleri için öğretmenlerin, okul yöneticileri ve müfettişlerin de eleştirel ve yaratıcı düşünmelerine gerek vardır. Ancak bu şekilde düşünme becerilerine uygun okul ve sınıf ortamları düzenlenip, öğrenciler için hazırlanabilir (Akınoğlu, 2005, s.254).
Açıkgöz’e (2003, s.146) göre, sınıf çevresi yalnızca öğretmenleri değil, aynı zamanda öğrencilerin tutumlarını, kişiliğini, öğrenme güdüsünü ve hızını etkileyen en önemli etkenlerden biridir. Her şeyden önce öğrenci, hoşlandığı, rahat ettiği, olumlu bulduğu çevrede bulunmak isteyecek ve o ortamda bulunmaktan zevk alacaktır. Öğrenci hoşnut olduğu ortamda daha rahat düşünebilir ve düşüncelerini rahat bir şekilde dile getirebilir. Bu şekilde öğrenciler olayları sorgulayarak kendi düşünceleri çerçevesinde, fikirlerine ters gelen düşünceleri red ederek bağımsız bir düşünme felsefesi oluşturabilirler. Charlotte (1967)’ın belirttiği gibi, yapılan bir araştırma sonucunda ortaya çıkmıştır ki; çocuklara tartışma oturumları esnasında kendi fikirlerini ortaya koyma fırsatı verildiği takdirde, belli bir alanda başarılı aktiviteler gerçekleştirilirken, farklı düşünceler (yani, onların kendi bilgi birikimleri ve yaşantılarından elde ettikleri fikirleri ortaya çıkararak) ortaya çıkabilmektedir. Diğer yandan, tartışma oturumları
esnasında öğretmenin önceden hazırlamış olduğu programın temel yapısından uzaklaşan az sayıda farklı düşünce, isteksiz ve öğretmenin direktifleri ile söz alan öğrenciler tarafından ortaya atılabilmektedir (Akt. Demirkaya, 2008, s.93).
Küçükoğlu ve Köse (2010, s.175), yükseköğretim düzeyinde sınıf atmosferinin öğrenci başarısına etkisi konulu üniversite öğrencileri üzerinde yaptığı betimsel araştırmalarında; öğrencilerin başarılarını etkileyen en önemli değişkenin sınıf atmosferi değişkenlerinden öğretim elemanının yeterliliği olduğunu saptamışlardır. Yapılan araştırmalardan ve başarının sınıf atmosferinden etkilendiğinden yola çıkarak, düşünmenin de sınıf atmosferinden etkilenebileceği söylenebilir. Mesela; öğretmenin sınıf içinde öğrencilerine düşündürücü, yoruma açık sorular sorması onları düşünmeye teşvik etmektedir. Öğretmen çözümü olan öğrencilerin bildiklerini içeren ve bilmediklerine de ulaşmayı sağlayabilecek problemlerle öğrencilerini karşı karşıya getirmelidir. Ancak böyle sınıf ortamında öğrenme, öğrencilerin zihinsel faaliyetlerini kullanarak etkin bir biçimde gerçekleşebilir.
Sınıf atmosferi; öğrencilerin öğretmenleriyle bir konu üzerinde tartışmalarına imkan sağlayacak şekilde düzenlenmelidir. Öğretmenin tutumu baskıcı ve kısıtlayıcı olmamalıdır. Düşünceler, demokratik bir sınıf atmosferinde ifade edilmeli ve sorgulanmaya açık olmalıdır. Bu şekilde öğrencilerdeki bakış açıları gelişebilir ve toplumda söz sahibi olabilen bireyler yetişebilir.
Yapılan literatür taramalarında, eleştirel düşünmenin; çeşitli sınıf düzeylerinde ve farklı alanlarda akademik başarıya etkisi, öğrenme ürünlerine etkisi, çeşitli branştaki öğretmenlerin tutumlarının eleştirel düşünmeye etkisi, öğretmen adaylarının eleştirel düşünme gücü, farklı mesleklerdeki bireylerin eleştirel düşünme eğilimleri, farklı eğitim düzeylerindeki öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri, farklı branştaki öğretmenlerin eleştirel düşünme becerileri, eleştirel düşünmenin zekayla ilişkisi, farklı alanlarda eleştirel düşünme becerilerinin kazandırılmasına yönelik öğretmen ve öğrenci görüşleri, öğretmenlere yönelik eleştirel düşünmeye dayalı seminer çalışmalarının değerlendirilmesi gibi konularda bilimsel araştırmalar yapıldığı görülmüştür (Kurnaz,2007; Aybek, 2006; Alkaya, 2006; Akınoğlu, 2001; Dolapcı,2009; Şahin, 2009; Güzel, 2005; Kürüm, 2002; Zayif, 2008; Baykara, 2006; Ekinci, 2009; Güner, 2010; Bozkurt, 2010; Karabacak, 2011; Yeşilpınar, 2011; Erdoğan, 2012; Baydar, 2012;
Aktaş, 2013; Saçlı, 2013).
Sınıf atmosferiyle ilgili ise; öğrencilerin çeşitli kademelerde sınıf atmosferi algıları, sınıf atmosferiyle öğrenci başarısı arasındaki ilişki, konuşma probleminin sınıf iklimine etkisi, öğretmen-öğrenci arasındaki çeşitli konulardaki etkileşimlerin sınıf atmosferine etkileri araştırılmıştır (Bilgiç, 2007; Künkül, 2008; Mumcu, 2008; Erdoğan, 2009; Bilgiç, 2009; Cananoğlu, 2011; Karşı, 2012; Özgök, 2013).
İlgili literatür taramaları sonucunda; eleştirel düşünme eğilimlerini ilkokulda ölçen araştırmalara pek fazla rastlanmamıştır. Ayrıca sınıf atmosferiyle ilgili yapılan araştırma bulgularına bakıldığında; sınıf atmosferinin, öğrencinin derse katılımını ve öğrenci başarısını etkilediği görülmektedir. Buna bağlı olarak; eleştirel düşünme eğilimlerinin de öğrencinin içinde bulunduğu sınıf atmosferinden etkilenebileceği düşünülebilir. Ancak yapılan literatür taramalarında; öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimleri ile sınıf atmosferi arasındaki ilişkiyi inceleyen bir araştırmaya rastlanmamıştır. Oysa ki, düşünmemizde ve düşüncelerimizi ifade etmede ortam çok önemlidir. Kişi kendini rahat hissettiği bir ortamda kendini daha rahat ifade edebilir.
Eleştirel düşünmeye karşı tutumun da sınıf atmosferinden etkilenebileceği düşüncesinden yola çıkılarak bu iki değişken arasındaki ilişkinin incelenmiştir.
Bu amaçla, bu çalışmanın problem cümlesi, ‘‘Beşinci sınıf öğrencilerinin sınıf atmosferi algıları ile eleştirel düşünmeye karşı tutumları arasında nasıl bir ilişki vardır?’’ şeklinde belirlenmiştir.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın genel amacı, beşinci sınıf öğrencilerinin sınıf atmosferi algıları ile eleştirel düşünmeye karşı tutumları arasında nasıl bir ilişki olduğunu ortaya çıkarmaktır. Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:
1. Beşinci sınıf öğrencilerinin sınıf atmosferi algıları nasıldır?
2. Beşinci sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünmeye karşı tutumları nasıldır?
3. Beşinci sınıf öğrencilerinin sınıf atmosferi algıları ile a. cinsiyetleri
b. genel başarıları
c. bulundukları sınıfın mevcudu d. ailelerinin sosyo-ekonomik düzeyi arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
4. Beşinci sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünmeye karşı tutumları ile a. cinsiyetleri
b. genel başarıları
c. bulundukları sınıfın mevcudu d. ailelerinin sosyo-ekonomik düzeyi arasında anlamlı farklılık var mıdır?
5. Beşinci sınıf öğrencilerinin sınıf atmosferi algıları ile eleştirel düşünmeye karşı tutumları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
Araştırmanın soruları; bu konu ile ilgili yapılan önceki çalışmalardan faydalanılarak ilgili literatür taramaları ışığında belirlenmiştir. Öğrencilerin düşünmeye karşı tutumlarında; cinsiyetin, öğrencilerin genel başarı durumlarının, bulundukları sınıf mevcudunun ve okulun sosyo-ekonomik düzeyinin etkisi olabileceği düşünülmüştür.
Bundan dolayı; bu değişkenler konu ile ilgisi olabileceği düşünülen değişkenlerdir ve araştırmaya eklenmiştir.
1.3. Araştırmanın Önemi
Bilim ve teknolojinin hızla geliştiği ve bilginin sürekli değişerek arttığı günümüzde; bireylerden beklentiler de değişmiştir. Bireylerden; araştırma yapabilmesi, incelemesi, sorgulaması, hakkını araması, kendini ifade edebilmesi, durumlardan gerekli çıkarımları yaparak doğru kararlar verebilmesi, olaylar arasında neden-sonuç ilişkilerini kurabilmesi kısacası; eleştirel düşünebilen aktif birer vatandaş olmaları beklenmektedir.
Geleneksel yapıdaki öğrenme-öğretme süreci, genellikle, bir dizi bilgi parçalarının öğrencilere aktarılması ve bu bilgi parçalarının öğrenciler tarafından daha sonra olduğu gibi hatırlanmak üzere ezberlenmesi üzerinde yoğunlaşmaktadır. Söz konusu bu tür bir süreçte, öğrencilerin düşünme ve problem çözme yeteneklerinin geliştirilmesine yönelik öğrenme etkinliklerine pek fazla yer verilmemektedir (Saban, 2000, s.103).
Okulun öğrenciye çoğunlukla bilgi aktardığı, becerilerini geliştirmediği konusu Milli Eğitim Şurası ve benzeri platformlarda yoğun bir şekilde dile getirilmektedir. On beşinci Milli Eğitim Şurası sonuç raporunda ders konusu ve öğretim yöntemlerinin
‘‘…bilgi aktarmak yerine öğrenmeyi öğretecek, temel kavramları anlama, yorumlama
ve uygulayabilme olanağı verecek, problem çözme beceri ve davranışları ile bilimsel düşünme alışkanlığı kazandıracak’’ şekilde düzenlenmesi önerilmektedir (MEB, 1996, 107) (Akt. Özden, 2005, s.138-139).
Bu doğrultuda 2005 yılında yenilenen ilköğretim programımızla birlikte bireylere kazandırılması hedeflenen 8 adet ortak temel beceri belirlenmiştir. Üst düzey nitelikteki bu becerilerin tüm derslerin en temel yapısında bulunması öngörülmektedir.
Bu beceriler arasında en önemli görülenlerden biri ise, eleştirel düşünmedir.
Bilginin günümüzde çeşitli kaynaklarda yer alması ve birbirinden farklı boyutlar içermesi; bu kaynaklardan bazılarının önyargılı, tek yönlü bakış açıları içermesi, bu bilgiyi kullanacakların dikkatli olmasını gerektirmektedir. Bilginin farklı kaynaklarda farklı şekillerde yer almasının ötesinde, bazı kaynaklar bireyleri bilinçli olarak tek yönlü, körü körüne inanmaya ve bazı bilgileri sorgulamadan doğrudan kabul etmeleri için yönlendirmeye çalışmaktadır (Doğanay ve Ünal, 2006, s.209). Bu noktada eğitimcilere çok büyük görevler düşmektedir. Eğitimin ailede başladığı ve okullarda devam ettiği düşüncesiyle, bireylere rehber olunarak doğru bilgiye nasıl ulaşacakları ve ulaştıkları bilginin doğruluğunu nasıl sorgulayacakları öğretilmelidir.
Öğrenme-öğretme süreci için belirlenmiş ortam sınıftır. Bu sebeple, sınıf atmosferinin öğrencilerin öğrenmesinde oldukça önemlidir. Öğrenmelerin üzerinde ise düşünmenin önemli kılındığı eğitim sistemimizde doğal olarak sınıf atmosferi öğrencilerin düşünmelerini etkileyebilir. Ders programlarımızın ve ders etkinliklerimizin üst düzey düşünme becerileriyle yoğrulduğunu düşünürsek, bireyleri istendik vatandaşlar yapmak için onlara gereken ortamı sağlamalıyız. Bireyler kendileri için uygun atmosfer sağlandığı takdirde planlanan kazanımlara rahatlıkla ulaşabilir.
Öğretmenin ders sırasında öğrenciyi, desteklemesi, yüreklendirmesi, öğrencinin çekinmeden kendini ifade etmesine olanak sağlaması ve öğrencilerine başarma duygusunu tattırmasıyla olumlu bir sınıf atmosferi sağlanabilir. Böylece öğrencinin etkinliklere aktif bir şekilde katılımını sağlayarak sınıfta söz sahibi olmasına yardımcı olunabilir. Pişkin’e göre (2004), öğretmene düşen görev, öğrencilerin sınıfta kendilerini çekinmeden ortaya koyabildikleri, risk alma kaygısı yaşamadıkları, yeterince olumlu geribildirimle desteklenmiş, gereksinim duydukları başarıyı tatmalarına imkan tanıyan bir sınıf oluşturmaktır.
Yapılan bu araştırmanın, beşinci sınıf öğrencilerinin sınıf atmosferi algıları ile eleştirel düşünme eğilimleri arasındaki ilişkiyi belirlemesine yardımcı olacağı düşünülmüştür. Ayrıca araştırmada ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin hem sınıf
atmosferi algılarının hem de eleştirel düşünme tutumlarının nasıl olduğu belirlenmiş ve bu ögelerin çeşitli değişkenlere göre incelenmesi eleştirel düşünmenin sınıf atmosferi algısına göre değerlendirilmesi açısından da önem taşıyacağına inanılmıştır. Bu araştırmanın sonuçları doğrultusunda; eleştirel düşünme odaklı eğitim programımızda sınıf atmosferi açısından nelere dikkat edilmesi gerektiği belirlenmiştir. Bu araştırmanın sonuçlarının, eğitimcilere ve bundan sonraki araştırmalara ışık tutacağına inanılmaktadır.
1.4. Sayıltılar
Bu araştırmada aşağıdaki sayıltılardan hareket edilmiştir:
1. Araştırmaya katılan öğrencilerin veri toplama araçlarındaki maddeleri içtenlikle yanıtladıkları varsayılmıştır.
2. Öğrencilerin dördüncü sınıf yıl sonu genel not ortalamalarının, genel başarılarını ifade ettiği varsayılmıştır.
1.5. Sınırlılıklar
1. Araştırma Kayseri ili Kocasinan ve Melikgazi ilçelerindeki 2010-2011 eğitim-öğretim yılında öğrenim gören 600 beşinci sınıf öğrencisiyle,
2. Öğrencilerin sınıf atmosferine ilişkin algılarının belirlenmesi, Sınıf Atmosferi Ölçeğinden elde edilen verilerle,
3. Öğrencilerin eleştirel düşünmeye karşı tutumları Eleştirel Düşünme Tutum Ölçeğinden elde edilen verilerle sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Eleştirel Düşünme: Kendi düşüncemizi ve etkileşim halinde olduğumuz kişilerin düşüncelerini göz önünde tutarak kendimizi, çevremizdeki olayları, durumları ve düşünceleri anlamayı amaç edinen aktif ve organize edilmiş zihinsel bir süreçtir (Özden, 2005, s.160).
Norris (1985, s.40-45) ise eleştirel düşünmeyi, öğrencilerin tüm bildiklerini bir konuya uygulayarak kendi düşünme becerilerini değerlendirip davranışlarını değiştirmeleri olarak tanımlamıştır (Akt. Aybek, 2006).
Sınıf Atmosferi: Açıkgöz (1988) sınıf atmosferini, sınıf içerisinde yer alan öğrenci-öğrenci ve öğretmen-öğrenci arasındaki ilişkiler, uyulması gereken kurallar, sınıfın fiziksel koşullarının sınıfta oluşturduğu psikolojik, sosyal ve fiziksel faktörler olarak tanımlamıştır.
1.7. Kısaltmalar Listesi
MEB : Milli Eğitim Bakanlığı SAÖ : Sınıf Atmosferi Ölçeği
EDYTÖ : Eleştirel Düşünmeye Yönelik Tutum Ölçeği
BÖLÜM II
KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Bu bölümde, sınıf atmosferi ve eleştirel düşünme ile ilgili kuramsal açıklamalara ve yapılan araştırmalara yer verilmiştir.
2.1. Sınıf Atmosferi Nedir?
Psikolojide davranışçı akımın etkileri, uzun yıllar öğrenmenin uyarıcı-tepki bağının oluşması olayı olarak algılanmasına; öğretmenin de uyarıcıyı sunan, tepkileri gözleyip ölçen ve onları pekiştirmeye çalışan kişi olarak düşünülmesine yol açmıştır.
Sınıflar birer ‘‘kara kutu’’ ya benzetilmiş ve sınıflarda olan bitenler üzerinde hiç durulmamıştır. Ancak, 1970’lerden itibaren bu anlayış terk edilmeye başlanmıştır. Bu bağlamda ‘‘sınıf iklimi’’, ‘‘sınıf atmosferi’’, ‘‘sınıf yaşamı’’ gibi terimlerle de anılan sınıf çevresi, dikkat çeken öğretim konularından biri olmuştur (Açıkgöz, 2003, s.144).
Sınıf, öğretim etkinliklerinin gerçekleştirilmesi için öğrencilerin ve fiziksel kaynakların etkileşim içinde olduğu sosyal bir ortamdır. Başka bir anlatımla sınıf ortamı, öğrenme-öğretme etkinliklerinin gerçekleştiği, öğrencilerin etkileşim içinde olduğu, kendine özgü havası ve iklimi olan sosyal bir çevredir (Çalık, 2011, s.2).
Sınıf, sosyal bir ortamdır. Sınıf ortamında, öğrenciler tarafından yaşanan çeşitli ilişkileri içeren, yani onların yarattığı ve onların davranışlarını etkileyen ortak yaşamın paylaşılması söz konusudur. Öğrencilerin kendi aralarında ve öğretmenlerle ilişkileri, sınıfta belli bir hava yaratır. Bu psikolojik hava, sosyal iklim, sınıf iklimi, sınıf çevresi, sınıf atmosferi gibi farklı adlandırmalar altında sınıfta etkili olan sınıf koşullarını nitelendirir (Bilgiç, 2009, 27). Sınıf atmosferi; sınıfı oluşturan fiziksel düzenlemeler, psikolojik durumlar ve öğrencilerin duyuş ve değerlendirmelerini etkileyen sosyal ve kültürel öğelerin etkileşiminin bir ürünüdür (Özden, 2005, s.39–73 ).
Sınıf atmosferi; sınıfın fiziksel ve psikolojik çevre düzenlemesiyle ilgilidir. Sınıf çevresi öğrenci davranışı üzerinde doğrudan etkilidir. Çekici bir sınıf, öğrencileri öğrenmeye yönlendirir. Öğretmen psikolojik açıdan güven veren bir ortam oluşturmalıdır. Sınıf düzeni, öğretme- öğrenme ve disiplini sağlamada öğretmene yardımcı olur. İyi organize edilmiş bir sınıfta öğretmen; öğrencilerini kontrol edebilir,
öğrenci davranışlarını önceden tahmin edebilir ve olası olumsuz davranışları önceden önleyebilir ( Şeker, 2000, s.23).
Borich sınıf iklimini, öğretmen ve öğrenci arasındaki etkileşimin oluşturduğu;
öğretmenin önemli rol ve sorumluluklarını yerine getirdiği bir atmosfer olarak tanımlamıştır (Akt. Çakmak, 2011, s.286).
Sınıf atmosferi, sınıfın düzeni, öğrencilerin sınıf içerisindeki davranışları, öğretmenin davranışları, sınıf içerisindeki ilişkiler bütünüdür. Öğrencinin okul yaşamındaki en önemli öğe “sınıf”tır. Eğitim-öğretim faaliyetleri, öğrenme ortamı, öğretmen-öğrenci, öğrenci-öğrenci ilişkilerinin tümü sınıf ortamında gerçekleşir.
Dolayısıyla sınıf atmosferinin olumlu yönde olması tüm bu ilişkilerin, öğrenme ortamının iyi yönde gelişmesini sağlar (Erdoğan, 2009, s.22).
Gözütok’a (2007, s.32) göre, öğretmen ve öğrenciler arasında oluşan, içinde duygular, değerler ve ilişkiler içeren, öğrenmeyi, benlik kavramını, eğitim programının hedeflerine ulaşmasını etkileyen atmosfere sınıf iklimi denmektedir. Olumlu olmayan bir sınıf ortamı düzensiz, soğuk, tehditkar olup espriden uzaktır ve içinde küçümseme, alay etme vardır. Böyle bir sınıfta öğrenciler stres ve korku yaşar, okuldan ve öğretmenden nefret eder, korktukları için kurallara uyarlar. Olumlu bir sınıf ortamında ise sıcak, destekleyici ve memnun edici bir hava vardır. Arkadaşlık, sevgi ve saygı duyguları gelişmiştir.
Şendur (1999)’a göre, atmosfer, sınıfta hissedilen duyguyu ifade eder. Bu duygu biçimi davranışlar, değerler ve ilişkilerdir. Sınıftaki atmosfer iki biçimde görülür.
Birincisi; sınıf atmosferi karışık, düzensiz, soğuk, sevimsiz ve tehdit edicidir.
Neşenin eksik olması, iğneleyici sözlerin yer almasına neden olur. Sınıfta bu tür atmosferlerin olması öğrenmeyi güçleştirir. Tehdit edici ortamlar öğrencilerin baskı altında çalışmalarına sebep olur. Bu tür ortamlar öğrencilerin okullarından, hem öğretmenlerinden hem de sınıflarından soğumalarına neden olur. Öğrenciler otoriter bir biçimde idare edilirse, hata yapmaktan korkarlar.
İkincisi de, iyi bir biçimde oluşturulmuş sınıf atmosferidir. Bu durum sıcak, destekleyici, sevecen, cesaret verici, yardım edici ve memnun edicidir. Böyle bir atmosfer, üretici çalışmaları cesaretlendirir, eğlence ve basarı duygusunu yükseltir.
Olumlu sınıf atmosferi, öğrenciyi çalışmaya özendirdiği gibi başarısının yükselmesini de sağlar.
Tricket ve Moos (1973) tarafından geliştirilen ölçekte sınıf atmosferinin boyutları şöyle saptanmıştır (Akt. Açıkgöz, 2003, s.147) :
· Katılık
· Hoşlanma duyguları
· Öğretmen desteği
· İşe dönüklük
· İşbirliği
· Düzen ve örgütlülük
· Kurallarda netlik
· Öğretmen kontrolü
· Gelişme
Borich (1996)’e göre etkili bir sınıf atmosferinin iki temel boyutuna işaret etmiştir. Bunlar: sosyal çevre ve sınıfı düzenlemeye yönelik çevredir. Sosyal çevreyi, sınıfta geçirilen etkileşim türleri olarak ifade eder. Sınıf atmosferinde sosyal çevre, sınıf ortamındaki bireyin, öğrencilerin kendi aralarındaki ve öğretmen ve öğrenciler arasındaki etkileşim örüntüsünü algılamasıyla işlerlik kazanan, göreceli olarak süreklilik gösteren bir sınıf niteliğidir (Akt. Çakmak, 2000, s.28).
2.1.1. Sınıf Atmosferini Etkileyen Faktörler
Etkili bir sınıf atmosferi yaratmada ve öğrenmeyi zevkli hale getirmede bazı düzenlemelere gidilir. Sınıfta olumlu bir atmosfer yaratmada bazı faktörler vardır. Bu faktörler sınıfın kalabalıklığı ve sınıfın yapısıdır (Şendur, 1999, s.3).
1. Sınıfın kalabalıklığı: Öğrenci sayısıdır. Öğrenci başarısını olumsuz yönde etkilemektedir.
2. Sınıfın yapısı: Sınıfın öğrenci yeteneklerine göre gruplandırılması ya da farklı yeteneklere sahip öğrencilerden oluşturulmasıdır.
Özden’in (2005, s.45) çalışmasında ise bu faktörlerin daha kapsamlı olarak sıralandığı görülmektedir:
· Kural ve beklentilerin açıklığı
· Ödül ve teşvik
· Öğretme yeteneği
· Yüksek beklenti
· Öğrencilerin derse katılımı
· Öğrenci-öğretmen ilişkileri
· Okul aile ilişkileri
· Grup normları
· Öğretmenlerin kendi aralarındaki ve yönetimle ilişkileri
· Fiziksel çevre
Her öğretmen kendi sınıf iklimini kendi yaklaşımı içinde, öğrencilere yakınlık ve destek göstererek, öğrenciler arasında gerektiğinde işbirliği veya rekabeti destekleyerek, öğrencileri öğretim ortamında aktifleştirerek ve daha başka stratejileri kullanarak oluşturabilir. Bu durumda öğretmenlerin oluşturdukları sınıf iklimleri arasında doğal olarak farklılıklar görülebilir (Çakmak, 2011, s.286). Borich’e göre sınıf ikliminin iki temel boyutu vardır:
1. Sosyal çevre (sınıftaki etkileşim türleri ile ilgilidir.)
2. Sınıfı düzenlemeye yönelik çevre (sınıfın fiziksel ya da görsel yönleri ile açıklanabilen çevredir.) (Akt. Çakmak, 2011).
Sınıf etkinliklerinin yer aldığı ortam, öğrencinin, öğretmenin en yakın çevresi, sürekli, etkileyici değişkenidir. Bu ortam, öğrenci güdüsünü, devamını, öğretmen- öğrenci ilişkisinin kalitesini etkiler (Grubaugh and Houston, 1990, s.376; Eccles and others, 1991, s.3741) (Akt. Başar, 2003, s.28).
Olumlu sınıf atmosferinin en önemli özellikleri şunlardır:
· Bütünleşme, kaynaşma, hoşlanma duyguları,
· Öğrenci gelişimi,
· Doyum,
· Derse katılım,
· Amaca ve işe dönüklük, üretkenlik,
· Düzenlilik, kurallarda netlik,
· Yenilik,
· İşbirliği ve yardımlaşma,
· Öğretimin bireyselleştirilmesi, bireysel farklılıklara saygı gösterme,
· Öğretmenin destekleyici tutumu,
· Dersin akıcılığı,
· Sürtüşmenin azlığı
· Öğrenci özerkliği (Açıkgöz, Özkal ve Kılıç, 2003, s.1-2).
Olumlu bir sınıf iklimi oluşturmada öğretmenin temel rolü; derslerin amaçlarına, hedeflerine uygun bir biçimde sınıf iklimini düzenlemesidir. Öğretmen olumlu bir atmosferini oluşturmada seçici olmalı ve özen göstermelidir. Etkili bir öğretmen dersin amaçlarını dikkate alarak çeşitli sınıf iklimleri oluşturabilmelidir. Sınıf ikliminin temel boyutlarına dayalı olarak sınıfta üç tür iklim vardır:
1. Rekabetçi (yarışçı) sınıf iklimi: Bu tür bir sınıfta öğrenciler doğru cevaplar için birbirleri ile yarış içindedir, öğretmen ise doğru cevabı verecek kişidir.
Öğrenci sınıfta çok aktif değildir.
2. İşbirliğine dayalı sınıf iklimi: Öğrenciler, öğretmen tarafından konuyla ilgili verilmiş bir görev için çalışırlar, öğretmen zaman zaman öğrencilere katılır, konu ile ilgili tartışmalarda düşüncelerini belirtir ve tartışmanın düzeyini yükseltir.
3. Bireysel sınıf iklimi: Öğrenciler verilen çalışmaları öğretmenin kontrolü altında tamamlar. Bu sınıf iklimi türünde öğrencilerin kendi kendilerine çalışmaları önem kazanmaktadır.
Öğretmenin davranışları sınıfın iklimini etkiler. Öğretmenin öğrencilerine sevgisini göstermesi, güler yüzlü, içten, samimi davranması, tepkilerini kırıcı olmadan ve yerinde kullanması, öğrenciye kabiliyet ve yeterlik seviyesini hissettirmesi ve bu şekilde öğrencide özgüven oluşturması olumlu sınıf ikliminin oluşmasını sağlayabilir (Burç, 2006, s.8).
Öğretmenler bir model olarak, öğrencilerin kendilerini ifade etmelerinde ve kendilerini değerli hissetmelerinde önemli bir role sahiptir. Saygılı, güvenli ve teşvik
edici bir iletişim biçimi bireylerin kendilerini değerli gördükleri ve kabul edildikleri bir sınıf ortamı oluşturulmasını sağlar (Kısaç, 2004, s.94).
2.1.2. Sınıf Atmosferi Alt Boyutları
Faktör analizi sonucunda Şendur (1999) tarafından geliştirilen , ‘‘Sınıf Atmosferi Ölçeği’’nin; ‘‘öğretmenin etkisi’’, ‘‘sınıfın büyüklüğü’’ ve ‘‘sınıfın düzeni’’
olmak üzere üç alt boyutu olduğu belirlenmiştir.
2.1.2.1. Sınıf Atmosferi ve Öğretmen Etkisi
Bakioğlu (2009, s.90-91), sınıf atmosferinde öğretmenin rolünü şöyle ifade etmiştir: İyi düşünme özelliklerinin öğrencilerimize kazandırılması onları 21. yüzyıl insanının çağdaş niteliğine ulaştırabilir. Öğrenciye iyi düşünmenin tersi olan davranışları anlatmak ve onları uyarmak eğitimcilerin görevidir. Bunu sağlamak için sınıf iklimi iyi düşünmeye yarayacak hale getirilmelidir.
Sınıf yönetimi, sınıf yaşamının bir orkestraya dönüştürülmesidir. Olumlu bir sınıf ortamı ve iklimi oluşturulmasında öğretmen, anahtar rol oynar. Başarılı sınıf yönetiminin temel belirleyicilerinden biri, öğretmenin sahip olduğu insani ve mesleki niteliklerdir (Turan, 2011, s.15).
Öğretmen, sınıf kültürü ve ikliminin oluşmasında önemli bir öğedir. Öğretmen, sınıf iklimini öğretim için uygun hale getirmek ve bu iklimi sürdürmek için öğrencilerin kendilerini güvende hissettikleri, tehdit, korku ve kaygının olmadığı bir ortam oluşturmalıdır (Dönmez, 2011, s.51).
Gürkaynak, Üstel ve Gülgöz (2008, s.19) gereksinim duyulan öğretmen modelinin; buyurma-itaat etme ilişkisi içinde olmayan, fiziksek güç yerine, bilginin, uzmanlığın, duyarlı ve insan olmanın gücünü kullanabilen; bilgiyi dayatmayan, dinleyen, okuyan, meraklı, önyargıdan uzak; öğrenciye saygılı, onu hiçbir biçimde kıyaslamayan, incitip aşağılamayan nitelikte olması gerektiğini savunmuşlardır.
Sınıfta uygun öğrenme ortamlarının yaratılmasında birinci derecede öğretmen sorumludur. Öğretmenin sınıf içerisinde yaptığı ya da yapmadığı her davranış sınıf atmosferini ve öğrenci davranışlarını etkiler (Özdemir, 2007, s.7).
Başar (2003, s.73), sınıf içinde öğretmenin yerini tanımlarken çeşitli görüşlerden yararlanmıştır. Bunlar; öğretmen, sınıfın ilişki düzeninin kurulması ve düzeltilip
geliştirilmesinde yol gösterici bir liderdir, sınıf ikliminin yaratıcısıdır (Brophy and Good, 1986, s.329). Ama sınıf iklimi de onun davranışları üzerinde etkilidir (Melvin, 1993, s.3163). Öğretmen, öğretim durumlarının hem hazırlayıcısı, hem bir parçasıdır (Ertürk, 1979, s.104). O, sınıftaki yaşamın her öğesini ve anını eğitsel amaçlar yönünde planlı biçimde kullanabilmeli, sınıf bir tiyatro, öğretmen de yönetmen olmalıdır (Homan, 1985, s.76).
Smith ve Lossett’a (1996) göre, her sınıfa egemen olan sosyal bir sınıf iklimi vardır. Çocuklar, oyun alanlarından, evlerinden ve diğer derslerden gerginliklerinin, endişelerini düşmanlıklarını sınıfa taşırlar. Ancak sınıf ikliminin durumunu temel olarak belirleyen öğretmenin yaklaşımıdır. Öğretmenin sınıf içinde gerçekleştireceği yeniliklerin başarısı büyük oranda sınıf iklimine bağlıdır. Değişime uygun bir sınıf iklimi kurmak, öğretmen ve öğrencilerin olumlu beklentilerine dayalı iyi ilişkileri geliştirmeleriyle olanaklıdır. Bu konuda öğretmen ve öğrenciler, birbirlerine güvenmelidirler (Akt. Kıran, 2005, s.196).
Etkili öğretim ve olumlu sınıf ikliminin en önemli değişkeni olarak, öğretmenin davranış özellikleri gösterilmektedir. Özellikle ilköğretim dönemindeki öğretmenlerin sınıfta gösterdikleri tutum ve davranışların öğrenciler üzerinde doğrudan etkisi olduğu düşünülürse, öğretmenin konuşmasından giyimine tutumlarından davranışlarına kadar her konuda dikkatli olması, tutarlı ve titiz davranması beklenir. Nitekim modelin söylediklerinin farklı, yaptıklarının farklı olduğu durumlarda, çocukların modelin söylediklerinden çok yaptıklarını taklit etmeleri, öğretmenlerin, söylediklerini yapmalarını gerektirmektedir (Bilgiç, 2009, s.29).
Açıkalın (1998, s.19)’a göre, iyi öğretmen, güncel olduğu kadar, geleceğe yönelik olan öğretmendir. İyi öğretmen inanç ve ideolojilerinin oluşturduğu düşünce çizgisini aşıp, insan ve insanlığa hizmete geçişi başaracak öğretmendir. Geleceğin iyi öğretmeni, düşünmeyi düşünme konusu yapabilen ve bunu öğrencilerine öğretebilen insan öğretmendir.
Aydın (1998, s.107)’a göre, öğretmen öğrencilere kendilerini yönetme olanağı sağlamalıdır. Kendini yönetme, eğitim yaşantılarının yapılandırılmasında, öğretim yöntemlerinin seçiminde ve amaçların belirlenmesinde ortak bir algı dayanağı yaratmayı tanımlamaktadır. Bu amaçla öğretmenin, sınıf iklimini yumuşatması ve öğrencilerine duygusal ve düşünsel planda eşit mesafede bulunması gerektiğini belirtmiştir.
Öğretmen desteği, eğitimin her kademesinde oldukça önemli bir yere sahip olup öğretmenin sınıf içerisinde olumsuz davranışlar göstermesi öğrenciyi olumsuz yönde etkileyebilmektedir. Öğrencide kaygı oluşmasına ve sınıfta rahat davranamamasına sebep olur. Dolayısıyla oluşan kaygı nedeniyle başarı da olumsuz yönde etkilenir.
Öğretmenin içten ve öğrenciye destek veren davranışları ise başarıyı olumlu yönde etkileyecektir. Öğrenciye destek verme ve kendisine güvenmesini sağlamada en önemli payın öğretmenlere düştüğü söylenebilir.
2.1.2.2. Sınıf Atmosferi ve Sınıfın Büyüklüğü
Sınıfın fiziksel, davranışsal ve öğretim ortamlarının bireşimiyle oluşan eğitim ortamı öğeleri amaçlara ulaşmaya en uygun fiziksel düzenlemeler, çok yönlü hazırlıklara dayalı etkili bir eğitim planı, bu planın uygulanışında gözlenmek istenen öğretmen ve öğrenci davranış örüntüleridir (Başar, 2001).
Etkili öğretim için sınıf içerisinde bazı koşullar söz konusudur. Bu koşullardan biri olan sınıf büyüklüğü, bakımlı olup olmadığı ve sınıf mevcudunun azlığı veya çokluğu etkili öğretimi etkileyebilmektedir. Sınıfta öğrencinin etkili öğrenmesini sağlayacak bir ortam yaratılırsa belli bir düzen sağlanmış olur. Eğitim-öğretim etkinlikleri sınıfta gerçekleştirilir ancak amaçlı etkinlik olması önemlidir. Bu, eğitimin kalitesini ve hedeflerin gerçekleşme düzeyini önemli ölçüde etkiler (Künkül, 2008).
Sınıfların büyüklüğüne karar verirken aşağıdaki durumların göz önüne alınması gerekir ( Işık, 2006):
· Öğrencilerin özellikleri ve gelişim düzeyi,
· Derslerin niteliği,
· Kullanılan öğretim yöntemleri,
· Mekânın özelliği.
Sınıf ortamı; sınıfı oluşturan fiziksel düzenlemeler, psikolojik durumlar ve öğrencilerin duyuş ve değerlendirmelerini etkileyen sosyal ve kültürel öğelerin etkileşiminin bir ürünüdür (Özden, 2005).
Amaç kaliteli bir eğitimse bilgi aktarımı doğru mekânda, gerekli ve yeterli materyallerle yapılmalıdır. Eğitim-öğretimin yapıldığı mekânın kaliteli olması önemli
olup eğitim-öğretimin niteliği sınıf ortamının niteliğinden doğrudan etkilenmektedir.
Eğitimde toplam kalite, uygun bir öğrenme ortamında ideal sayıda bir sınıf mevcudunun oluşturulmasıyla gerçekleşir (Gök, 1999, Akt. Künkül, 2008). Bir başka deyişle iyi bir sınıf ortamı, öğrencinin kendisini rahat hissetmesini sağlayarak öğrenmeyi, motivasyonu arttırır ve öğrencine güven duygusunun gelişmesine yardım eder. Ayrıca sınıf ortamının ferah ve rahat olması, öğrencinin duygusal anlamda da olumlu duygular geliştirmesini sağlar (Çelik, 2005).
Öğrencilerin olumsuz olarak nitelendirdiği ortamların, bireyleri ve bireyler arası ilişkileri olumsuz yönde etkilediği araştırmalarda tespit edilmiştir. Okullar genelde gri renkte ve sevimsiz mekanlardan oluşmaktadır. ABD’de yapılan bir araştırma sonucunda, üniversite öğrencilerinin %80’i sınıflarını sevimsiz, sıkışık ve rahatsız olarak değerlendirmişlerdir (Seara, Peplau ve Taylor, 1991; Akt. Şendur, 1999). Ayrıca başka bir araştırmada, bir sınıfa halı ve minderli sıralar koyulmuş, ışıklandırma yumuşatılmış yani diğer sınıflara göre daha cazip hale getirilmiştir. Bu şekilde öğrencilerin sınıf tartışmalarına daha fazla katıldığı görülmüştür (Sommer ve Olsen, 1980; Akt. Şendur, 1999). Başka bir araştırmada yan yana ve birbirinin aynı olan iki oda seçilerek kontrol grubu beyaz duvar, gri halı ve plastik sıralarla; deney sınıfı ise halı, parlak renkler, resimler ve bitkilerle donatılmıştır. Deney sınıfı sınavlarda anlamlı düzeyde yüksek notlar almıştır (İmamoğlu 1991; Akt. Şendur 1999).
Amaç kaliteli bir eğitimse kazanımlar doğru mekanda, gerekli ve yeterli materyallerle yapılmalıdır. Eğitim-öğretimin yapıldığı mekanın kaliteli olması önemli olup eğitim-öğretimin niteliği sınıf ortamının niteliğinden doğrudan etkilenmektedir.
Eğitimde toplam kalite, uygun bir öğrenme ortamında ideal sayıda bir sınıf mevcudunun oluşturulmasıyla gerçekleşir (Gök, 1999). Bir başka deyişle iyi bir sınıf ortamı, öğrencinin kendisini rahat hissetmesini sağlayarak öğrenmeyi, motivasyonu arttırır ve öğrencine güven duygusunun gelişmesine yardım eder. Ayrıca sınıf ortamının ferah ve rahat olması, öğrencinin duygusal anlamda da olumlu duygular geliştirmesini sağlar (Çelik, 2005).
2.1.2.3. Sınıf Atmosferi ve Sınıf Düzeni
Sınıf düzeni, yapılacak etkinliklerin herkesçe bilinmesi, planlanması ve uygulanması ile kurulur. Düzensiz bir sınıfta öğrenmenin gerçekleşmesi çok güçtür.
Böyle bir sınıfta öğretmenler öğretemez, öğrenciler derslere konsantre olamaz ve
sınıftaki çok kıymetli öğretim saatleri kaybedilir. Düzensiz sınıf ortamlarında özel yardıma ihtiyacı olan öğrenciler de öğretmenin dikkatini çekemezler. Belki de küçük bir akademik yardım ya da birkaç cesaret verici söz ile yardım ihtiyacı giderilecek olan öğrenciler, düzensiz sınıf ortamı yüzünden bundan mahrum kalabilirler. Bunun sonucu olarak başka yerlerden yardım almaya veya olumsuz ortamlara itilmeye başlayabilirler.
Düzensiz bir ortam yüzünden öğrenciler okulu yarıda bırakıp sistemden tümüyle de ayrılabilirler (Sadık, 2000).
Açıkgöz’e (2003) göre sınıf çevresi sadece öğretmenleri değil, öğrencinin tutumlarını, öğrenme güdüsünü ve öğrenme hızını da etkileyen önemli unsurlardan biridir. Öğrenci her şeyden önce hoşlandığı, rahat ettiği, olumlu bulduğu çevreyi tercih edecek ve böyle bir ortamda bulunmaktan zevk alacaktır. Öğretmenin öğretim etkinliklerini rahat bir şekilde yürütmesinde ve öğrencilerin derse aktif olarak katılmasında sınıfın fiziki özellikleri önemli rol oynamaktadır. Ayrıca sınıftaki düzenlemeyi oluşturan her unsur öğrenciler için bir öğrenme uyaranı niteliğini taşımaktadır (Celep, 2000). Öğrenci beklentilerinin karşılandığı sınıf ortamında, öğrenciler kendilerini her konuda daha rahat ifade edebilirler.
Etkili bir öğretim için öğrenci özelliklerini tanımak kadar ortam özelliklerini tanımak da önemlidir. Sınıf ortamının düzenlenmesi (masa, sıra ve araç gereçlerin yerleştirilmesi) öğretimin niteliğini etkileyen önemli bir unsurdur. Sınıf ortamının düzenlenmesini etkileyen öğrenci sayısı, sınıfın büyüklüğü, sınıfın şekli, masa ve sıraların sabit ya da yerlerinin değiştirilebilir olup olmadığı gibi birçok faktör vardır (Yalın, 2000). Etkili ve verimli öğretme-öğrenme etkinliklerinin gerçekleştirilmesinde önemli bir öge olan eğitim-öğretim ortamının düzenlenmesi sınıf içi uygulamalarda başarısı sağlamada önemli bir yere sahiptir (İmer, 2000, s.151). Öğrenme-öğretme etkinlikleri ancak öğretmen, öğrenci, araç-gereç, sınıf yerleşim düzeni, fiziki ortamın yeterliliği gibi ögelerin rol oynadığı olumlu bir sınıf ortamı oluşturmayla verimli olabilir (Burç, 2006).
Sınıf etkinliklerinin yer aldığı sınıfın estetik görünümü, öğrenci sayısı, yerleşim düzeni, temizliği, gürültü düzeyi, ısı ve ışık miktarı gibi fiziksel ortamın öğeleri öğrencilerin fizyolojik gereksinimlerine ve öğretim etkinliklerine uygun olmalıdır. Eğer sınıfın bu gereksinimlerine yanıt verilebiliyorsa etkili bir eğitim gerçekleşebilir (Künkül, 2008).
