Eleştirel Düşünmenin Öğretimi ve Öğretmenin Rolü

Eleştirel düşünme öğretimi şu varsayımlara dayanır: (1) Bilinmesi ve öğretilmesi mümkün düşünme becerileri vardır; (2) Bu beceriler öğrenilir ve uygulanırsa, öğrenciler daha etkili düşüneceklerdir (Halper 2003, s.15) (Akt. Gündoğdu, 2009, s.65). Bu varsayımlardan eleştirel düşünme becerilerinin öğretilebilir ve öğrenilebilir olduğu sonucu çıkarılabilir.

İnsan, sahip olduğu en temel yeti olan düşünme yoluyla; doğayı incelemekte, araştırmakta, kendisine ve doğaya ilişkin anlamlar yaratmaya çalışmaktadır. Temel işlevi insanın düşünme yetisini geliştirmek ve korumakla yükümlü olan kurum ise, kuşkusuz eğitim kurumudur. Bugün, gelişmekte olan ülkelerin eğitim sistemlerine yapılan en yaygın eleştiri, ders içeriklerinin düşünme gereksinimi yaratmaktan uzak olması ve eleştirel düşünme becerisinin işe koşulmasına olanak tanıyacak biçimde yapılandırılmamış olmasından kaynaklanmaktadır (Akar-Vural ve Kutlu, 2004, s.189).

Bilgi çağı ve toplumunda, öğrencilerin öğretmenin sunduğu uyarıcıyı pasif olarak işleyen bireyler olarak yetiştirilmesi yerine, öğrencilerinin aktif katılımının sağlandığı bir sürece dönüştürülmesi önemli görülmektedir. Öğrencinin bilgiyi nasıl bir süreçten geçirdiği kadar, karşılaştığı durumlara ilişkin eleştirel düşünme becerilerini ne ölçüde etkili bir şekilde kullanabildiği de dikkate değer bir önem kazanmıştır. Eleştirel düşünme becerilerini kazanmış bir öğrenci ile hiç edinmemiş ya da sınırlı düzeyde edinebilmiş öğrencilerin, bilgi içeriğine, örgütlenmesine, olaylara, kendisine bakışı ve değerlendirme biçimleri arasında önemli farklılıklar vardır (Akınoğlu, 2005, s.250).

İyi bir eleştirel düşünür olmanın zorunlu koşulu, pratik yapmaktır. İyi düşünme, bilgiye ve tutuma olduğu kadar alışkanlığa da dayalı bir düşünmedir. Eleştirel düşünmeyi öğrenmek için aynen güç bir sporu öğrenmede olduğu gibi pratik yapmak gereklidir. Eğer pratik yapmıyorsa, büyük bir zekâya veya muazzam bir bilgiye sahip olan birisi bile, sırf bu özelliklerinden dolayı eleştirel olarak düşünebilen bir insan olmayacaktır (Ritchart ve Perkins 2005, s.781; Allen 2004, s.161; Haskins 2006, s.2)

(Akt. Gündoğdu, 2009, s.66). Buradan da anlaşılacağı üzere; eleştirel düşünmeyi öğretme ve öğrenme için öğretime aktif katılmak gerekmektedir.

Enis (1985) ve Kazancı (1979)’ya göre eleştirel düşünme becerilirinin öğretilmesinde en önemli faktör öğretmendir. Hazırlanan metinler, çalışma kitapları, önceden düzenlenmiş planlar, öğretim yardımcıları olabilirler. Ancak düşünme becerilerini geliştirmede tek başlarına yetersizlerdir (Akt. Akınoğlu, 2005, s.253).

Öğretim için gerekli materyalleri en verimli şekilde kullanabilmek için kendini yetiştirmiş, donanımlı öğretmenlere ihtiyaç vardır. Aksi takdirde sınıfında öğretimi nasıl yapması gerektiğini bilmeyen öğretmeni; önünde gerekli malzemeleri bulunan, hangi yemeği yapması gerektiği belli olan fakat o yemeği nasıl bir yol izleyerek yapacağını bilmeyen aşçıya benzetebiliriz. Kısacası; öğretmenin koşullar dahilinde öğrencilerini öğretim sürecinde aktif kılarak hedefe ulaştırması gerekir.

Geleneksel eğitimle öğretim yapan öğretmenlere halen rastlanmaktadır.

Genellikle kıdemleri yüksek olan bu öğretmenlere değişen eğitim programlarımızla ilgili hizmet içi eğitimler verilmelidir. Çünkü eğitimde eşitlik dediğimiz takdirde; aynı kademede öğretim yapan iki öğretmenin dersi işleyiş şekilleri değişebilmektedir.

Akınoğlu (2005, s.250)’nun da belirttiği gibi, geleneksel eğitim anlayışının sürdürüldüğü ülkemiz okullarında, öğrencilerin geçirdiği öğrenme-öğretme yaşantıları ve süreçleri ile temel düşünme becerilerini kazanma açısından okula, öğretmene, sınıf özelliklerine göre farklılıklar dikkati çekmektedir.

Ashton (1988) okulların eleştirel düşünen bireyler yetiştirme amacının önündeki en büyük engelin, öğretmenlerin eleştirel düşünme bilgi ve becerisinden yoksun olması, olduğunu belirtmiştir. Ashton'a göre, bu engelin aşılması için, öğretmenlerin uzun dönem içerisinde gerek hizmet öncesi, gerekse hizmetleri sırasında eleştirel düşünme alanında yetiştirilmesi gerekir ve bunun için de öğretmenlere çeşitli kurum ve kuruluşlar tarafından gerekli destek sağlanmalıdır (Akt. Aybek, 2006, s.8). Yine bu doğrultuda Costa’ya göre de eleştirel düşünme becerilerinin kazandırılmasında öğretmenin rolü büyüktür. Çünkü öğrenciler, yetişkinleri, öğretmenleri taklit ederler. Bir öğretmenin bilişsel düşünmesi, öğrencileri de bilişsel düşünme becerilerini kullanmaya yöneltir (Costa, 1985, s.62) (Akt. Dolapcı, 2009, s.70).

Öğrencilerine eleştirel düşünme becerisini kazandırmaya çalışan bir öğretmen, öğrencileri öğrenirken, aralarındaki etkileşimi artırmak için grup çalışması yatırabilir.

Tek bir doğru cevabı olmayan açık uçlu sorular sorabilir. Öğrencilerin sorulan soruları ve ortaya atılan problemleri düşünmeleri için yeterli zaman tanımalıdır. Öğretmen,

öğrencilere yeni kazandıkları bir yeteneği başka durumlara ve kendi deneyimlerine uygulayabilecekleri ortamlar sağlamalıdır (Özden, 2005, s.161). Öğretmenlerin bunları gerçekleştirirken öğrencilere cesaret verici olması ve onları motive edici olması gerekir.

Kısacası, öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimleri; öğretmenin tutumundan ve buna bağlı olarak sınıf atmosferinden de etkilenebilir.

2.3. Eleştirel Düşünme İle Sınıf Atmosferi Arasındaki İlişki

Öğretmenin bilgi aktardığı, öğrencilerin ezberlediği ve değerlendirmenin sınırlı ölçülerle yapıldığı, öğrencinin dinleyici olduğu geleneksel öğrenme ortamları yerine, öğrencinin merkeze alındığı, öğretime etkin katıldığı, problemi kendi başına ya da akran grupları ile çözümlemeye çalıştığı ve bu nedenle üst düzey bilişsel öğrenmelerin gerçekleştiği öğrenci merkezli öğrenme ile sonuçta öğrenci öğrenmeyi öğrenen ve bundan zevk alan kendi yaşamını kendi yönlendirebilen, direktif alan değil, kendi ilke ve kurallarını koyabilen ve uygulayabilen bir bireye dönüşür. Öğrenci aktif, etkileşimci bir araştırmacı, problem çözen, strateji geliştiren, sorgulayıcı, eleştirel ve yaratıcı özelliklerini keşfederek kullanmaya başlar (Özerbaş, 2007, s.71).

Öğretmenler sınıf içersinde öyle bir iklim oluşturmalılardır ki, bu atmosfer öğrencileri eleştirel düşünmeye yönlendirsin. Barell, Libman ve Siegel‘ e göre öğretmen, sınıfta diğer görüşlere karşı duyarlılık gösteren, diğer görüşleri dinleyen, hata yapmaktan korkmak yerine, alternatif görüşleri ifade ederken risk alan öğrenciler yetiştirmeyi sağlayan bir atmosfer oluşturmalıdır (Barell vd., 1988, s.15) (Akt. Dolapcı, 2009, s.70).

Öğretmenin davranışları sınıfın iklimini etkiler. Öğretmenin öğrencilerine sevgisini göstermesi, güler yüzlü, içten, samimi davranması, tepkilerini kırıcı olmadan ve yerinde kullanması, öğrenciye kabiliyet ve yeterlik seviyesini hissettirmesi ve bu şekilde öğrencide özgüven oluşturması olumlu sınıf ikliminin oluşmasını sağlayabilir (Burç, 2006, s.8). Çünkü öğretmenin sınıfta uygun ve öğrencinin kendisini rahat bir şekilde ifade edebileceği bir ortam yaratması öğrenmeyi kolaylaştırabilir. Öğrenci başardığının farkına vardığı zaman kendisinden istenenleri yerine getirme konusunda daha çok çaba sarf edebilir. Çünkü sınıf öğrenci için gelmesi zorunlu bir yer olmaktan çok başarma, kabul görme, desteklenme gibi ihtiyaçlarının karşılandığı bir ortam olacaktır. Öğretmen; özellikle başarısız öğrenciyi cesaretlendirdiği, ilgisini çektiği ve koruduğu, düşünmesine fırsat verdiği, öğrenciyi merkeze alarak dersi yürüttüğü, tam ve

etkili bir iletişim kurduğu zaman sınıfta etkili bir öğrenme-öğretme ortamı sağlayabilir.

Ayrıca ders öğrenci ihtiyaç ve amaçlarına uygun olmalıdır aksi durumda öğrenci sıkılır ve dolayısıyla başarısız olur (Künkül, 2008, s.24).

Wood (1998)'a göre, eğitim programları aracılığıyla düşünmeyi öğretmenin en önemli amaçlarından birisi, öğrencileri ders için istekli hale getirmektir. Eğer, öğretmenler, öğrencileri düşünme becerilerinin yaşamın her alanında hayati önem taşıdığına inandırmak istiyorlarsa öğrencilere bu becerileri sınıf ortamında kazandırmak zorundadırlar. Sınıfta öğretmenin sadece geleneksel ders kitabını ve düz anlatım yöntemini kullanması öğrencileri sorunları ve problemleri analiz etmede pasif hale getirir ve onları dersten soğutur. Bunun için öğretmen derste yorumlama, alternatif görüş araştırma, sorunları ortaya çıkarma, keşfetme, eleştirme, değerlendirme süreçleri üzerinde durmalıdır (Akt. Aybek, 2006, s.40).

Sarpkaya (2005, s.209)’e göre demokratik bir sınıf iklimi oluşturulurken, öğretmen merkezli öğrenme-öğretme etkinlikleri terk edilmektedir. Geleneksel yöntemlerde öğrencileri düşündüren, araştırmaya yönelten aktiviteler yer verilmediği bilgiyi kullanma, problem çözme, kısacası bilgiyi yeniden yapılandırma fırsatları verilmediğinden öğrenciler ezberledikleri yüzeysel bilgilerle mezun olmaktadır.

Literatürde yer alan araştırma sonuçlarına ve olumlu sınıf atmosferi özelliklerine bakarak; olumlu atmosferin hakim olduğu sınıflarda derslerin huzur içinde, düzenli ve akıcı olarak, öğrenci gereksinimlerine yanıt verecek biçimde işlendiği, öğrencilerin bağımsız çalışmaya ve öğrenmeye özendirildiği ve derslerin sonunda önemli gelişmeler kaydettiği söylenebilir. Böyle sınıflar hem herkesin kendini mutlu hissettiği, hem de çok şey öğrendiği sınıflardır (Açıkgöz, Özkal ve Kılıç, 2003, s.2).

Sönmez (1993)'e göre öğrenme ve öğretme ortamlarını öğrencinin yaratıcı ve eleştirel düşünme becerilerini geliştirecek biçimde düzenlenmelidir. Bunu sağlayacak, en önemli kişi ise öğretmenlerdir. Öğretmen, çocukların çok boyutlu düşünmelerini sağlamak için uygun strateji, yöntem ve teknikleri eğitim ortamında kullanmalıdır (Akt.

Aybek, 2007).

Weinstein’a (1996) göre, sınıf çevresinin öğretmen ve öğrenciler üzerinde dolaylı bir etkisi vardır. Örneğin sınıfın fiziki düzeni grup tartışmalarına doğrudan katılım engelleyecektir. Sınıfın fiziki düzeninin dolaylı etkisi ise, klasik yerleşim düzeninde doğal bir öğretmen ve öğrenci etkileşiminin sağlanamamasıdır. Öğretmenin gönderdiği mesajın anlaşılabilmesi için, sınıfın yerleşim düzeni uygun olmalıdır. Sınıf

çevresi ile öğrenci davranışı arasında bağlantı kurulmazsa, öğretmen öğrencileri istekli bir şekilde sınıf tartışmalarına katamaz (Akt. Çelik, 2002).

Öğretmen öğrencileri korkutmayan, aşağılamayan, onlara kucak açan bir atmosfer oluşturduğunda; öğrencilerin de dinamik bir şekilde öğrenmeye çalıştıklarını görebilir. Böyle bir çevreyi oluşturmak kolay değildir. Öncelikle öğrenci ve öğretmen arasında karşılıklı güven ve saygı olmalıdır. Öğretmen, bu güven ve saygıyı öğrencilere soru sorma hakkını vererek, tartışmalara katılmalarını teşvik ederek, hak ettiklerini vererek oluşturabilir (Ceylan, 2007, s.37). Bu şekilde öğrencilerin düşünmeye teşvik olacakları ve düşündüklerini söylemekten ve savunmaktan korkmayacakları söylenebilir.

Sınıf atmosferi, sınıfın düzeni, öğrencilerin sınıf içerisindeki davranışlar, öğretmenin davranışlar, sınıf içerisindeki ilişkiler bütünüdür. Öğrencinin okul yaşamındaki en önemli öğe “sınıf”tır. Eğitim-öğretim faaliyetleri, öğrenme ortamı, öğretmen-öğrenci, öğrenci-öğrenci ilişkilerinin tümü sınıf ortamında gerçekleşir.

Dolayısıyla sınıf atmosferinin olumlu yönde olması tüm bu ilişkilerin, öğrenme ortamının iyi yönde gelişmesini sağlar (Erdoğan, 2009, s.22).

Araştırmalar (Şeker, 2000; Uslu, 2002) sağlıklı iletişimin (öğretmen- öğrenci;

öğrenci-öğrenci) sağlandığı, işbirliğinin yapıldığı, düşünselliğin öne çıktığı, başarının desteklendiği ve ödüllendirildiği ortamlardaki öğrencilerin; katı kuralların olduğu, soğuk, başarının fark edilmediği ortamlardaki öğrencilere nazaran daha başarılı olduklarını ortaya çıkarmıştır.

Sınıf atmosferinin en önemli öğesi olan öğretmenin, sınıfında düşünme becerilerini kullanarak öğrencilerine örnek olması, öğrencilerini düşünmeye teşvik etmesi ve onları bu doğrultuda yüreklendirmesi gerekmektedir. Çünkü, değil öğrenciler, kimse kendisini rahat hissetmediği ortamda düşüncelerini ve fikirlerini özgür bir şekilde ifade edemez. Eğitim programımızın üst düzey düşünme becerileri çerçevesinde işlemesi gerektiğini ve çağımızda sorgulayan bireylere çok ihtiyacımız olduğunu düşünürsek; öğrencilere eleştirel düşünme becerilerinin kazandırılmasının ne denli önemli olduğunun farkına varabiliriz.

2.4. İlgili Araştırmalar

Literatür incelendiğinde sınıf atmosferi algısı ile eleştirel düşünmeye karşı tutum arasındaki ilişkiyi inceleyen bir araştırmaya rastlanmamıştır. Sınıf atmosferi ve eleştirel

düşünmeyi farklı değişkenlerle araştıran araştırmalara rastlanmıştır. Bu yüzden eleştirel düşünme ve sınıf atmosferi ile ilgili yurt içinde ve yurt dışında yapılan araştırmalara ayrı başlıklar altında yer verilecektir.

2.4.1. Sınıf Atmosferi İle İlgili Yapılan Araştırmalar

2.4.1.1. Sınıf Atmosferi İle İlgili Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar

Kısakürek (1985), üniversitede lisans öğrencileri üzerinde “Sınıf Atmosferinin Öğrenci Başarısına Etkisi” adlı çalışmasında sınıf atmosferinin öğrenci başarısına etkisini araştırmıştır. Çalışmasında öğrencilerin derse devam etmeleri, derse aktif bir şekilde katılma, derslerde öğrenilenlere ek çalışmalar yapma, güdü, sempati, işbirliğine dayalı çalışma, hoşgörü, öğretim üyesinin çabası, öğrenci-öğretmen ilişkileri, dersin açık bir şekilde anlatılması, öğretim üyesinin dersle ilgili konularda öğrencinin görüşünü alması ve dersine verdiği önem, katılımı sağlama, öğrencilerin başarı isteği, derste uyulması gerekenlerin önceden belirlenmesi gibi faktörlerin öğrenci başarısını etkilediğini saptamıştır.

Açıkgöz (1989), liselerdeki sınıf atmosferi üzerine yaptığı araştırmada 1018 lise öğrencisiyle çalışmıştır. Fraser ve Fisher’ın (1985) geliştirdiği sınıf çevresi ölçeğini kullanarak öğrencilerin istenen ve gerçek sınıf çevresine ilişkin algılarını tespit etmiştir.

Araştırma sonunda lise öğrencilerinin çoğu sınıflarda yaratılan atmosferin olumsuz olduğu ve çoğu sınıflarda olumlu atmosferin yaratılmasını istedikleri sonucuna varılmıştır.

Çınkır (1996), okul büyüklüğünün başarı ile ilişkisini belirlemek amacıyla Ankara ili Büyükşehir Belediyesi sınırları içerisinde yer alan 14 okulun yöneticisi ve bu okullarda çalışan 101 öğretmenin görüşlerine başvurmuştur. Veriler anket yolu ile toplanmıştır. Araştırma sonucunda genel lise yöneticilerinin, öğrencilerin başarılarına en çok etki eden sorun olarak sınıfların kalabalık olmasını gördükleri saptanmıştır.

Ekinci (1999), çalışmasında 241 lise öğrencisinin sınıf atmosferine ilişkin beklenti ve algılarıyla akademik başarıları arasındaki ilişkiyi karşılaştırmıştır.

Araştırmasında Fraser ve Fisher’ın (1986) araştırmasından uyarlanan bir anketi kullanarak öğrencilerin sınıf atmosferine ilişkin beklentileri ile akademik başarıları arasında olumlu ve anlamlı bir ilişki olduğu bulunurken, algıları beklentilerinden düşük

belirlenmiştir. Ayrıca sınıf atmosferine ilişkin öğrenci algıları ile akademik başarıları arasında ilişki olmadığı tespit edilmiştir.

Şendur (1999), çalışmasında devlet ve özel ilköğretim okullarında okuyan 669 beşinci sınıf öğrencisinin sınıf atmosferine ilişkin algıları ile başarı güdüsü arasındaki ilişkiyi saptamıştır. Araştırmacı tarafından geliştirilen sınıf atmosferi ve başarı güdüsü ölçekleri kullanılmıştır. Araştırma sonunda farklı düzeylerde sınıf atmosferi algısına sahip öğrencilerin başarı güdü düzeylerinin de farklı olduğu sonucuna varmıştır.

Şeker (2000), “Sınıf Öğretmenlerinin İletişim Becerileri İle Sınıf Atmosferi Arasındaki Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi” konulu çalışmasında ilköğretim üçüncü, dördüncü ve beşinci sınıf öğretmenlerinin iletişim becerileri ile sınıf atmosferi arasındaki ilişkiye bakmıştır. Öğretmenlerin iletişim becerilerini ölçmek için 33 öğretmene İletişim Becerileri Envanteri, okuttukları sınıflarda bulunan 1562 öğrenciye ise sınıf atmosferi ölçeği uygulanmıştır. Ölçeklerin her ikisi de araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. Sonuç olarak iletişim becerisi puanı yüksek olan öğretmenlerin olumlu sınıf atmosferi oluşturmada daha etkili olduğu, sınıf atmosferinin öğrencilerin yaş ve sınıflarıyla bir ilişkisinin olmadığı ancak sınıf mevcudu ile ilişkisi olduğu, öğrenci sayısı az olan sınıflarda olumlu sınıf atmosferi oranının yüksek, kalabalık sınıflarda öğretmenin iletişim beceri puanının yüksek olmasına rağmen olumlu sınıf atmosferi oranının düşük olduğu saptanmıştır.

Uslu (2002), “Yüzüncü Yıl Üniversitesinde Sınıf Atmosferinin Öğrenci Başarısına Etkisi” adlı çalışmasında 400 üniversite son sınıf öğrencisine uygulamış olduğu 60 maddelik ankette sınıf atmosferinin öğrencilerin başarısına etkilerini belirlemeye çalışmıştır. Sonuçta öğrenciler tarafından algılanan sınıf atmosferinin büyük ölçüde öğrencilerin başarısında olumlu etkiye sahip olduğu tespit edilmiştir.

Emeksiz (2003) okul iklimi ve liderlik üzerine yaptığı araştırmada, ilköğretim okulu sınıf ve branş öğretmenlerinin "okul iklimi ve liderliğe" ilişkin görüşlerini incelemiştir. Sonuç olarak, okul iklimi ve liderlik arasında çok yüksek düzeyde bir ilişki olduğu, dolayısıyla liderlik davranışındaki olumlu değişikliklerin iklim boyutunu olumlu bir şekilde etkilediği ortaya çıkmıştır.

Ün-Açıkgöz, Özkal ve Güngör-Kılıç (2003), öğretmen adaylarının sınıf atmosferine ilişkin algılarını ve bu algıların öğrencinin cinsiyeti, öğretim elemanının cinsiyeti ve sınıf düzeyi ile ilişkilerini incelemişlerdir. Araştırmaya Ege Bölgesinde yer alan bir Eğitim Fakültesi’nden 752 (451 bayan ve 301 erkek) öğrenci katılmıştır.

Araştırmada veriler Açıkgöz (2000) tarafından geliştirilen “Sınıf Atmosferi

Ölçeği(SAÖ)” kullanılarak toplanmıştır. Araştırma sonucunda öğretmen adaylarının sınıf atmosferine ilişkin algılarının olumsuz olduğu, öğretmen adaylarının algılarının öğretim elemanlarının ve kendilerinin cinsiyetlerine ve sınıf düzeylerine göre farklılık gösterdiği ortaya konulmuştur. Analiz sonuçlarına göre erkek öğretmen adaylarının bayan öğretmen adaylarına göre sınıf atmosferine ilişkin algılarının daha olumlu olduğu, bayan öğretim elemanlarının sınıflarında erkek öğretim elemanlarının sınıflarına göre daha olumlu sınıf atmosferi yarattığı belirlenmiştir.

Sağlam (2006), “İlköğretim İkinci Kademe Öğretmenlerinin Sınıf İklimi Algılarının Çok Boyutlu Olarak İncelenmesi” adlı çalışmasında 262 ilköğretim ikinci kademe branş öğretmeninin sınıf iklimi algılarını incelenmiştir. Araştırmasında Rudolf Moos ve Edison Trickett tarafından geliştirilen sınıf ortamı ölçeğini kullanmıştır. Sonuç olarak öğretmen algılarının demografik değişkenlere göre kişisel geliştirme ve oryantasyon boyutunda farklılaştığı, alt boyutlardan kuralların açıklığı ile düzen arasında olumlu, yaratıcılık ile öğretmen kontrolü arasında olumsuz bir ilişki saptanmıştır.

Cananoğlu (2011), ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin cinsiyet, akademik başarı, anne eğitim düzeyi, baba eğitim düzeyi, okulun sosyo-ekonomik durumu ve sınıf mevcuduna göre öğrenilmiş çaresizlik düzeyleri ile algıladıkları sınıf atmosferi açısından farklılık olup olmadığını incelemiştir. Araştırma sonucunda öğrencilerin öğrenilmiş çaresizlik düzeyleri ile algıladıkları sınıf atmosferi arasında anlamlı bir ilişki olduğu tespit edilmiştir. Elde edilen bulgulara göre öğrenilmiş çaresizlik düzeyi ile cinsiyet, akademik başarı, anne eğitim düzeyi, baba eğitim düzeyi, okulun sosyo-ekonomik durumu ve sınıf mevcudu arasında anlamlı bir fark tespit edilmiştir.

Karşı (2012), araştırmasında ortaöğretimde okuyan dokuzuncu sınıf öğrencilerinin algıladıkları sınıf atmosferinin; akademik başarı, öğrenim gördükleri okul türleri, cinsiyet, anne öğrenim durumu ve baba öğrenim durumu değişkenlerine göre anlamlı bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığı ve akademik başarıları ile algıladıkları sınıf atmosferinin arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığının araştırılması amaçlamıştır. Araştırma tabakalandırma yöntemiyle tesadüfi olarak seçilen toplam 473 öğrenci ile yürütülmüştür. Araştırmada, araştırıcı tarafından geliştirilen “Sınıf Atmosferi Ölçeği” kullanılmıştır. Ayrıca araştırmacı tarafından öğrencilerin; öğrenim gördükleri okul, cinsiyet, anne-baba öğrenim durumu ve genel başarı düzeyini içeren sorulardan oluşan bir “Kişisel Bilgi Formu” hazırlanmış ve uygulanmıştır. Araştırma sonucunda

öğrencilerin sınıf atmosferine ilişkin algıları ile akademik başarı düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olduğu tespit edilmiştir.

Özgök (2013), araştırmasında ortaokul öğrencilerinde okula aidiyet duygusunun arkadaşlara bağlılık düzeyinin ve empatik sınıf atmosferi algısının incelenmesini amaçlamıştır. Bu araştırmada veriler üç farklı ölçme aracı kullanılarak toplanmıştır.

Bunlar, Okula Aidiyet Duygusu Ölçeği (OADÖ), Empatik Sınıf Atmosferi Tutum Ölçeği (ESATÖ) ve “Arkadaş Bağlılığı Ölçeği” (ABÖ)’dir. OADÖ’den elde edilen bulgulara göre öğrencilerin okula aidiyet duygusu ortalamaları toplam ve alt boyutlar bazında ortalamanın üzerindedir. Araştırma sonuçları üst sosyo-ekonomik düzeye sahip okullardaki öğrencilerin, alt ve orta sosyo-ekonomik düzeye sahip okullardaki öğrencilere göre kendilerini okullarına daha fazla ait hissettiklerini göstermiştir.

2.4.1.2. Sınıf Atmosferi İle İlgili Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar

Allen (1986), 600 kişilik bir lisede dokuzuncu sınıfın derslerine bir öğrenci gibi girmiş ve gözlem ve görüşmeler yapmıştır. Çalışmanın sonunda olumlu sınıf atmosferinin özelliklerinden biri olan işe dönüklüğün sağlanmadığı ve öğrenci ilgisinin öğrenmeden çok eğlenceye odaklandığı sınıflarda öğrenmenin daha az gerçekleştiği sonucuna varılmıştır (Akt. Künkül, 2008).

Anderson (1987) Kanada, Avustralya, Almanya, Macaristan, İsrail, Kore, Hollanda, Nijerya ve Tayland’dan oluşan 9 ülkede yaptığı araştırmada her ülkeden ilköğretim beşinci sınıf ile lise dokuzuncu sınıfa kadar olan ortalama 40 sınıfı gözlemleyerek çeşitli ölçekler uygulamıştır. Araştırma sonucunda, öğrencilerin sınıf atmosferini ve aldıkları eğitimi iş üretmeye yönelik olarak algılayıp algılamamalarının öğrenci başarısını etkilediği ve tutumları üzerinde değişiklik yaptığı saptanmıştır.

Conner ‘ın (1987) yaptığı araştırmada sınıf içerisinde akademik başarısı düşük olan, derse katılmayan ve çekingen öğrenciler olarak tanımlanan sessiz öğrencilerin genellikle sınıf atmosferinin ve okul yaşantısının uzağında bulunup bu ortamlara düşük ilgi gösteren öğrenciler olduğu belirlenmiştir. Araştırma sonucunda bu öğrencilerin başarılı olabilmeleri için sınıf atmosferini ve kendisinin bu alandaki yerini anlaması gerektiği belirlenmiştir.

Lin ve Crawley (1987) Taiwan’da kırsal ve şehir okullarında yaptıkları çalışmalarında, ortaokulların fen sınıflarındaki davranışlarını incelemişlerdir. Araştırma sonucunda ortaokul sınıflarındaki atmosferin şehir ve kırsal kesimdeki okullar arasında