T.C.
EGE ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Bilim Dalı
PSİKOLOJİK DANIŞMANLARIN TEMEL PSİKOLOJİK DANIŞMA BECERİLERİNE İLİŞKİN YETERLİK DÜZEYLERİNİN
BAZI DEĞİŞKENLERE GÖRE İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Barış YAKA
DANIŞMANI: Prof. Dr. Süleyman DOĞAN
İZMİR - 2005
ÖNSÖZ
Bu araştırma, benim iki yıldan fazla bir zamanımı almıştır ve bu süre içinde, çalışmalarımda çok sayıda kişi bana yardımcı oluştur.
Öncelikle, tez danışmanım olan Prof. Dr. Sayın Süleyman Doğan’a tezimi bitirmemi kolaylaştırıcı davranışları, tezimle ilgili titiz geri bildirimleri, verdiği destek ve katkıları için çok teşekkür ederim.
Ayrıca, tez aşamasındaki yardım, destek ve katkıları için Yrd. Doç. Dr. Sayın Aytül Güven’e ve Yrd. Doç. Dr.
Sayın Ilgın Başaran’a çok teşekkür ederim.
Tezimde kullandığım ölçme aracının uyarlanması aşamasında görüşlerini bildiren ve değerli geri bildirimler veren tüm hocalarıma, meslektaş ve arkadaşlarıma çok teşekkür ederim.
Gene ölçme aracının uyarlanmasında, bana yardımcı olan Yrd. Doç. Dr. Kadim Öztürk’e ve dili ile ilgili görüş bildiren Araş. Gör. Sayın Özlem Nemutlu’ya çok teşekkür ederim.
Bunun dışında, araştırmama katılarak bana yardımcı ve destek olan İzmir İli’nde çalışan 220 meslektaşıma da çok teşekkür ederim.
Ayrıca, araştırmamda katkıları bulunan ve bana destek olan çok değerli meslektaş ve arkadaşlarım Deniz Arıkan’a, Mine Aladağ’a, Ezgi Özeke Kocabaş’a, Yelda Bektaş’a ve Elif Ulu’ya çok teşekkür ederim.
Bunların yanında, araştırmamın başından sonuna kadar, bunaltıcı sorularla sık sık görüşlerini aldığım ve araştırmamın istatistiksel analizlerini yapan dostum ve çalışma arkadaşım Serkan Denizli’ye minnettarım.
Son olarak, yüksek lisans öğrenimimi tamamlayabilmem için bana ellerinden gelen yardımı yapan, yanımda olan aileme ve varlığıyla bana güç veren biricik oğlum Poyraz’a çok teşekkür ederim.
İÇİNDEKİLER
ÖNSÖZ ... ii
İÇİNDEKİLER ... iv
TABLOLAR LİSTESİ ... viii
EKLER LİSTESİ ... x
BÖLÜM I ... 1
1.1 GİRİŞ ... 1
1.1.1 Problem Cümlesi ... 16
1.1.2 Alt Problemler ... 17
1.1.3 Sayıltılar ... 18
1.1.4 Sınırlılıklar ... 18
1.1.5 Tanımlar ... 18
1.1.6 Araştırmanın Önemi ... 20
BÖLÜM II ... 25
2.1 İLGİLİ YAYIN VE ARAŞTIRMALAR ... 25
2.1.1 Yurt Dışında Yapılmış Bazı Araştırmalar ... 25
2.1.2 Yurt İçinde Yapılmış Bazı Araştırmalar ... 33
BÖLÜM III ... 38
3.1 YÖNTEM ... 38
3.1.1 Araştırma Modeli ... 38
3.1.2 Evren ve Örneklem ... 39
3.1.3 Veri Toplama Araçları ... 40 3.1.3.1 Psikolojik Danışma Beceri Ayırt Etme Ölçeği . 40
3.1.3.1.1 MSDS’nin Geçerliği ... 40
3.1.3.1.2 MSDS’nin Güvenirliği ... 41
3.1.3.1.3 MSDS’nin Puanlanması ... 42
3.1.3.1.4 MSDS’nin Türkçe’ye Uyarlanması ... 42
3.1.3.1.5 PDBAÖ’nün Geçerliği ... 45
3.1.3.1.6 PDBAÖ’nün Güvenirliği ... 50
3.1.3.1.7 PDBAÖ’nün Puanlanması ... 51
3.1.3.2 Kişisel Bilgi Formu ... 53
3.1.4 Verilerin Toplanması ... 54
3.1.5 Verilerin Çözümlenmesi ... 55
BÖLÜM IV ... 56
4.1 BULGULAR ... 56
4.1.1 Psikolojik Danışmanların Temel Psikolojik Danışma Becerilerine İlişkin Yeterlik Düzeylerinin, Cinsiyete Göre İncelenmesine Ait Bulgular ... 56
4.1.2 Psikolojik Danışmanların Temel Psikolojik Danışma Becerilerine İlişkin Yeterlik Düzeylerinin, Mezun Olunan Lisans Programına Göre İncelenmesine Ait Bulgular ... 58
4.1.3 Psikolojik Danışmanların Temel Psikolojik Danışma Becerilerine İlişkin Yeterlik Düzeylerinin, Psikolojik Danışman Olarak Çalışma Süresine Göre İncelenmesine Ait Bulgular ... 63
4.1.4 Psikolojik Danışmanların Temel Psikolojik Danışma Becerilerine İlişkin Yeterlik Düzeylerinin, Üniversite Öğrenimi Dışında Temel Psikolojik Danışma Becerileri ile İlgili Herhangi Bir Eğitim Programına
Katılıp Katılmamaya Göre İncelenmesine Ait
Bulgular ... 66 4.1.5 Psikolojik Danışmanların Temel Psikolojik
Danışma Becerilerine İlişkin Yeterlik Düzeylerinin, Çalışılan Kuruma Göre
İncelenmesine Ait Bulgular ... 69 BÖLÜM V ... 76 5.1 TARTIŞMA VE YORUM ... 76
5.1.1 Psikolojik Danışmanların Temel Psikolojik Danışma Becerilerine İlişkin Yeterlik
Düzeylerinin, Cinsiyete Göre İncelenmesine
Ait Bulguların Tartışılması ve Yorumu ... 76 5.1.2 Psikolojik Danışmanların Temel Psikolojik
Danışma Becerilerine İlişkin Yeterlik
Düzeylerinin, Mezun Olunan Lisans Programına Göre İncelenmesine Ait Bulguların
Tartışılması ve Yorumu ... 79 5.1.3 Psikolojik Danışmanların Temel Psikolojik
Danışma Becerilerine İlişkin Yeterlik Düzeylerinin, Psikolojik Danışman Olarak Çalışma Süresine Göre İncelenmesine Ait
Bulguların Tartışılması ve Yorumu ... 82
5.1.4 Psikolojik Danışmanların Temel Psikolojik Danışma Becerilerine İlişkin Yeterlik Düzeylerinin, Üniversite Öğrenimi Dışında Temel Psikolojik Danışma Becerileri İle İlgili Herhangi Bir Eğitim Programına
Katılıp Katılmamaya Göre İncelenmesine Ait
Bulguların Tartışılması ve Yorumu ... 86
5.1.5 Psikolojik Danışmanların Temel Psikolojik Danışma Becerilerine İlişkin Yeterlik Düzeylerinin, Çalışılan Kuruma Göre İncelenmesine Ait Bulguların Tartışılması ve Yorumu ... 91
BÖLÜM VI ... 95
6.1 SONUÇ VE ÖNERİLER ... 95
KAYNAKLAR ... 104
ÖZET ... 129
ABSTRACT ... 131
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 3.1 PDBAÖ’nün Faktör Yükleri ... 48 Tablo 4.1 Psikolojik Danışmanların Cinsiyete Göre
Sayısal Dağılımı, Temel Psikolojik Danışma Becerilerine İlişkin Puanların
Ortalamalarının Karşılaştırılmasına İlişkin
t Değerleri ... 57 Tablo 4.2 Psikolojik Danışmanların Mezun Olunan Lisans
Programına Göre Sayısal Dağılımı, Temel Psikolojik Danışma Becerilerine İlişkin Puanlarının Ortalamaları ve Standart
Sapmaları ... 59 Tablo 4.3 Psikolojik Danışmanların Mezun Olunan Lisans
Programına Göre Duygu Yansıtma Tepkileri, İçerik Yansıtma Tepkileri ve PDBAÖ Geneline İlişkin Puanlarının Ortalamalarına Ait Tek
Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 60 Tablo 4.4 Psikolojik Danışmanların Mezun Olunan Lisans
Programına Göre Duygu Yansıtma Tepkileri, İçerik Yansıtma Tepkileri ve PDBAÖ Geneline İlişkin Puanlarının Ortalamalarına Ait Tek Yönlü Varyans Analizinin Sonucunda Gruplar Arasındaki Farkın Kaynağını Belirlemek İçin
Yapılan Scheffé Testinin Sonuçları ... 61 Tablo 4.5 Psikolojik Danışmanların Psikolojik Danışman
Olarak Çalışma Süresine Göre Sayısal Dağılımı, Temel Psikolojik Danışma Becerilerine İlişkin Puanlarının
Ortalamaları ve Standart Sapmaları ... 64
Tablo 4.6 Psikolojik Danışmanların Psikolojik Danışman Olarak Çalışma Süresine Göre Duygu Yansıtma Tepkileri, İçerik Yansıtma Tepkileri ve PDBAÖ Geneline İlişkin Puanlarının
Ortalamalarına Ait Tek Yönlü Varyans Analizi
Sonuçları ... 65 Tablo 4.7 Psikolojik Danışmanların Üniversite Öğrenimi
Dışında Temel Psikolojik Danışma Becerileri ile İlgili Herhangi Bir Eğitim Programına Katılıp Katılmamaya Göre Sayısal Dağılımı, Temel Psikolojik Danışma Becerilerine
İlişkin Puanların Ortalamalarının
Karşılaştırılmasına İlişkin t Değerleri ... 67 Tablo 4.8 Psikolojik Danışmanların Çalışılan Kuruma
Göre Sayısal Dağılımı, Temel Psikolojik Danışma Becerilerine İlişkin Puanlarının
Ortalamaları ve Standart Sapmaları ... 70 Tablo 4.9 Psikolojik Danışmanların Çalışılan Kuruma
Göre Duygu Yansıtma Tepkileri, İçerik
Yansıtma Tepkileri ve PDBAÖ Geneline İlişkin Puanlarının Ortalamalarına Ait Tek Yönlü
Varyans Analizi Sonuçları ... 71 Tablo 4.10 Psikolojik Danışmanların Çalışılan Kuruma
Göre Duygu Yansıtma Tepkileri, İçerik
Yansıtma Tepkileri ve PDBAÖ Geneline İlişkin Puanlarının Ortalamalarına Ait Tek Yönlü Varyans Analizinin Sonucunda Gruplar
Arasındaki Farkın Kaynağını Belirlemek İçin
Yapılan Scheffé Testinin Sonuçları ... 72
EKLER LİSTESİ
EK 1 PSİKOLOJİK DANIŞMA BECERİ AYIRT ETME ÖLÇEĞİ (PDBAÖ)114 EK 2 KİŞİSEL BİLGİ FORMU ... 128
BÖLÜM I
1.1 GİRİŞ
Psikolojik danışma ve rehberliğin ortaya çıkışı, ilk olarak Amerika Birleşik Devletleri’nde, 1900’lü yılların başlarına kadar uzanmaktadır (Gladding, 2000). Daha sonraki yıllarda, psikolojik danışma ve rehberlik hem Amerika Birleşik Devletleri’nde hem de dünyanın birçok ülkesinde çeşitli aşamalardan geçerek gelişmiş ve yaygınlaşmıştır.
Psikolojik danışma ve rehberliğin ülkemizde gündeme gelmesi ise 1950’li yılların başlarına rastlamaktadır (Kepçeoğlu, 1999). Kepçeoğlu, bu dönemde, Türk-Amerikan işbirliği kapsamında Amerikalı uzmanların eğitim sistemimizde incelemeler yapmak üzere Türkiye’ye davet edildiğini ve bazı Türk eğitimcilerinin de psikolojik danışma ve rehberlik alanında uzmanlaşmak üzere Amerika Birleşik Devletleri’ne gönderildiğini belirtmiştir.
Ülkemizde, psikolojik danışma ve rehberlik alanında sonraki yıllarda da çok hızlı ve çeşitli gelişmeler meydana gelmiştir (Tan, 1986). Bu gelişmelerin sonucunda ülkemizde, psikolojik danışma ve rehberlik alanındaki ilk lisans programı 1965-1966 öğretim yılında, Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi bünyesinde, Eğitim Psikolojisi ve Rehberlik Bölümü adıyla kurulmuştur (Kuzgun, 1993; Akt:
Doğan & Erkan, 2001). İlk yüksek lisans programı ise 1966- 1967 öğretim yılında Hacettepe Üniversitesi Mezuniyet Sonrası Eğitimi Fakültesi Eğitim Bölümü bünyesinde oluşturulmuştur (Özgüven, 1986; Akt: Doğan & Erkan, 2001).
Lisansüstü eğitim vermek üzere de 1974 yılında Hacettepe Üniversitesi Sosyal ve Beşeri Bilimler Fakültesi bünyesinde Psikolojik Danışma ve Rehberlik Bölümü kurulmuştur (Doğan &
Erkan, 2001). 1982 yılında 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu’nun yürürlüğe girmesiyle, altı üniversitede Eğitimde Psikolojik Hizmetler Anabilim Dalı altında lisans düzeyinde psikolojik danışman yetiştirilmeye başlanmış, yüksek lisans ve doktora programları geliştirilmiştir (Doğan & Erkan, 2001).
Psikolojik danışmanların eğitimi incelendiğinde, işe yeni başlayacak psikolojik danışmanlara ve terapistlere, psikolojik danışmayı nasıl yapacaklarını öğretmenin, danışma psikolojisinin karşı karşıya olduğu en karmaşık ve zor konulardan biri olarak nitelendirildiği (Krumboltz, 1967; Matarazzo, Wiens & Saslow, 1966; Wrenn, 1962; Akt:
Ivey, Normington, Miller, Morrill & Haase, 1968) görülmektedir.
Psikolojik danışman eğitimi yaklaşımlarının etkililiği hakkındaki sorular, Covner’ın (1944; Akt: Daniels, 1994), bir öğrencinin, terapötik bir görüşmede danışanın ifadesindeki önemli noktaları sözlü biçimde yinelemelerinin hatalar içerdiğini gözlediği zamana, 60 yıl kadar geriye
gitmektedir. O dönemde, eğitim yöntemleri büyük ölçüde, öğrencinin eğitimin önemli bir kısmında terapiyi gözetmenle geçirmesini içeren usta-çırak ilişkisi gibi bir yaklaşıma dayanmaktaydı (Baker, Daniels & Greeley, 1990). Psikolojik danışmanları eğitmede bu yaklaşım, genelde etkisiz olarak değerlendirilmiştir (Matarazzo, Phillips, Wiens & Saslow, 1965; Matarazzo, Wiens & Saslow, 1966; Akt: Daniels, 1994).
Bunun yanında, Ford (1979), psikolojik danışman, klinik psikolog ve psikiyatrist eğitiminde çoğu geleneksel eğitim programını tanımlayan temel paradigmanın, anlatım yöntemini, seminerleri, filmleri, okumayı ve eğitimcinin, ses kayıtlarını gözden geçirdiği ve/veya terapi oturumlarını eğitim alan kişiyle tartıştığı gecikmeli gözetim oturumlarının eşlik ettiği, aşamalı biçimde artan danışanlarla görüşme deneyimini içerdiğini ifade etmiştir.
Ford gibi, Cormier, Hackney ve Segrist (1974) de geleneksel psikolojik danışma becerileri eğitimi programlarında, tipik olarak büyük ölçüde okumaya, anlatım yöntemine ve tartışmaya dayanan didaktik bir yaklaşım kullanıldığını belirtmiştir.
Ford (1979), bu tür beceri eğitimi programlarının, altı haftadan başlayıp bir ya da iki akademik dönem boyunca sürdüğünü belirtmiştir. Ayrıca, Ford araştırmasında, bu geleneksel eğitim yaklaşımlarını inceleyen bir dizi çalışmanın değerlendirildiğini ve bu tür çalışmaların çoğunun, kendi eğitim prosedürlerini üstünkörü
tanımlamaktan fazlasını sağlamakta başarısız olduğunu ifade etmiştir.
Yapıcı kişilik değişiminin gerçekleşmesi için gerekli ve yeterli olduğunu belirttiği altı koşulu açıklamasının yanında (Rogers, 1957/1992) Rogers (1957; Akt: Daniels, 1994; Baker, Daniels & Greeley, 1990), psikolojik danışman eğitiminin özellikleri açısından güvenilir olmadığını ileri sürmüş ve ilk kez, psikolojik danışman eğitiminin, ses kayıtlarının ve aynalı oda yoluyla gözlemin kullanımını kapsayan ana hatlarını sunmuştur. Rogers’ın (1957a; Akt:
Truax & Carkhuff, 1968), psikolojik danışman eğitiminde sunduğu yaklaşım şunları kapsamaktaydı: (a) deneyimli terapistlerin ses kayıtlarını dinleme, (b) psikolojik danışmanlık eğitimi alanlar arasında rol oynama, (c) canlı olarak sergilenen teknik ve yaklaşımın, gözetim yapan kişi tarafından gözlenmesi, (d) bireysel terapi alma ve (e) eğitim alanların yaptığı görüşmelerin ses kaydının alınması. Bundan başka Daniels, Rogers’ın, danışma psikolojisinin genelinde daha sağlam ve bilimsel bir yaklaşımı davet ettiğini ve psikolojik danışman eğitimini yeni bir döneme taşımasıyla büyük saygınlık kazandığını belirtmiştir.
Rogers’ın yardım etmeyi kolaylaştıran öz koşulları öğretmesinin teşvik edici gücünü ve yardım mesleklerindeki kişileri eğitmeye yönelik didaktik yaklaşımını kaynak alan bir dizi sistematik eğitim yaklaşımı, 1960’larda psikolojik
danışmanları eğitmek için ortaya çıkmıştır (Daniels, 1994).
Daniels, ortaya çıkan bu yeni yöntemlerin, bir şekilde görüntü ve ses kaydı gibi modern teknolojinin de avantajlarından yararlanarak psikolojik danışma becerileri ve süreçlerinde eğitim olanağı sağladığını belirtmiştir. Bu psikolojik danışma becerileri eğitimi programlarından en yaygın olarak kullanılan ve en çok araştırılan üçü, Kagan, Kratwohl, Farquhar, Harvey, Ward, Fuller, Hartzel ve Woody (1965) tarafından geliştirilen Kişiler Arası Süreci Hatırlama (KASH, [Interpersonal Process Recall, IPR]), Truax ve Carkhuff (1967) tarafından geliştirilen İnsan Kaynağını Geliştirme (İKG, [Human Resource Development, HRD/Human Resources Training, HRT/Human Relations Development, HRD/Human Relations Training, HRT/Integrated Didactic-Experiential Training, IDET/Carkhuff’s Training Technology]) ve Ivey ve diğerleri (1968) tarafından geliştirilen Mikro Beceri Eğitimi’dir (MBE, [Microcounseling/Microtraining, MC]) (Daniels, 1994; Hill &
Corbett, 1993). Bu psikolojik danışma becerileri eğitimi programlarının yanında, daha az araştırılmış birçok başka yaklaşım da ortaya çıkmıştır ve bu yaklaşımlar, daha büyük programların geri bildirim verme, model olma, didaktik öğretim, programlı metinler, yardımcılı psikolojik danışma ve davranışsal prova gibi parçalarını tek başlarına veya bunların bazı kombinasyonlarını içermektedir (Ford, 1979;
Russell, Crimmings & Lent, 1984; Akt: Daniels, 1994). O
dönemde beceri eğitimi hareketinin etkisiyle ortaya çıkan çeşitli eğitim programlarına örnek olarak “Benjamin (1981), Cormier ve Cormier (1979), Danish ve Hauer (1973), Egan (1975), Gazda, Asbury, Balzer, Childers ve Walters (1977), Goodman ve Dooley (1976) ve Guerney (1977) tarafından geliştirilen programlar” (Hill & Corbett, 1993, s. 9) sayılabilir.
Yukarıda adı geçen, en yaygın olarak kullanılan ve en çok araştırılan her üç psikolojik danışma becerileri eğitim programı da hem prosedürleri hem de öğrettikleri, ağırlık verdikleri psikolojik danışma boyutları açısından psikolojik danışman eğitiminde farklı yaklaşımlara sahiptir (Daniels, 1994). Bu beceri eğitimi programları aşağıda kısaca açıklanmıştır.
Kişiler Arası Süreci Hatırlama: KASH, terapötik iletişimin temel becerilerine daha az, eğitim alan kişilerin psikolojik danışma oturumlarındaki kendi performansları hakkındaki duygu ve düşüncelerine ise daha fazla odaklanma eğilimindedir (Daniels, 1994).
KASH, işe yeni başlayacak birçok psikolojik danışman, doğuştan iletişim becerilerine sahiptir (Hill & Corbett, 1993) ve kendi performansı için kaygılanıp danışan üzerinde bıraktığı etkiyi yönetmekle uğraşması nedeniyle, yaptığı görüşmenin önemli noktalarına dikkat etmekte sıklıkla başarısız olur, öncülünü temel almaktadır (Daniels, 1994).
Buna uygun olarak KASH sistemi, keşif yoluyla öğrenme yaklaşımına dayanmaktadır (Baker, Daniels & Greeley, 1990).
KASH’nin ilk basamaklarında, özel olarak hazırlanmış çeşitli görsel eğitim materyallerinden de yararlanılmaktadır (Baker, Daniels & Greeley, 1990).
Bununla birlikte, KASH’nin önemli bir kısmında, psikolojik danışma becerileri eğitimi alan kişiler, yaptıkları psikolojik danışma oturumlarını, ses veya görüntü kaydı yoluyla bir sorgulayıcı’nın (gözetmenin) kılavuzluğunda gözden geçirirler ve oturumlardaki, kendilerinin ve danışanlarının duygu, düşünce ve davranışları hakkında farkındalık geliştirmeleri için teşvik edilirler; böylelikle, sürecin farklı yönlerine dikkatlerini verebilirler (Hill & Corbett, 1993; Kagan 1984; Akt: Daniels, 1994). Hill ve Corbett, sonuçta bu farkındalığın, psikolojik danışmanların, danışanların gelişimlerini kolaylaştıracak biçimde davranmalarına imkân vereceğinin varsayıldığını belirtmiştir.
Oturumları gözden geçirme sürecine, karşılıklı hatırlama oturumu adı altında bazen danışanlar da dâhil edilirler ve sorgulayıcının sorularıyla, psikolojik danışman adayı öğrenci ile karşılıklı olarak, gözden geçirdikleri oturuma ilişkin duygu ve düşüncelerini paylaşırlar (Baker, Daniels & Greeley, 1990).
KASH’nin en büyük katkısı, sorgulayıcı tarafından kullanılan kendine özgü soru sorma tarzı olmuştur
(Gimmestad & Greenwood, 1974). Gimmestad ve Greenwood, sorgulayıcının, psikolojik danışmanın performansını değerlendirerek veya daha uygun psikolojik danışman tepkilerini işaret ederek psikolojik danışmanın davranışlarını doğrudan eleştirmediğini belirtmişlerdir.
İnsan Kaynağını Geliştirme: İKG, psikolojik danışma becerileri eğitimi alan kişilerin, Rogers’ın yardım etmeyi kolaylaştıran öz koşullarını (empati, koşulsuz olumlu kabul, tutarlılık, anındalık, somutluk vb.) ayırt etmeleri ve danışana göstermelerine odaklandığı kadar temel iletişim becerilerine odaklanmayan, daha çok kavramsal bir yaklaşımdır (Daniels, 1994; Ford, 1979).
İKG, temelde, didaktik ve yaşantısal olmak üzere iki kısımdan oluşmaktadır (Daniels, 1994; Hill & Corbett, 1993). Daniels, İKG’nin didaktik kısmının, psikolojik danışma becerileri eğitimi alan kişilere yardım etmeyi kolaylaştıran öz koşullar ve genel terapötik süreç hakkında bilgi vermeye odaklandığını belirtmiştir.
İKG’nin yaşantısal kısmı ise psikolojik danışma becerileri eğitimi alan kişilere, yardım etmeyi kolaylaştıran öz koşullar ile bunların danışana gösterilmesiyle bağdaştırılan becerileri (örn., duygu yansıtma, yorum ve anındalık) uygulama ve aynı zamanda, kendini-gerçekleştirme yönünde gelişme olanağı da sağlayan terapötik bir süreçtir (Daniels, 1994; Hill & Corbett, 1993).
Bunun yanında Carkhuff (2000; Akt: Ivey & Ivey, 2003), gene niteliksel konulara odaklanmakla birlikte, psikolojik danışma becerileri eğitiminde son dönemde, her aşamada bir beceri öğrenme görüşünden yararlanmıştır. Bu yönde, Carkhuff (2000a, 2000b; Akt: Baumgarten & Roffers, 2003), eğitim modelini gözden geçirip beceri eğitimine daha fazla ağırlık vermiştir. Baumgarten ve Roffers (2003), Carkhuff’un sistematik beceri-temelli eğitim yaklaşımındaki öğrenme etkinliklerinde şu unsurların kullanıldığını belirtmişlerdir: anlatma (psikolojik danışma becerilerinin temelini oluşturan olguların, kavramların, ve ilkelerin didaktik öğretim yoluyla işlenmesi), gösterme (model olma yoluyla becerilerin sergilenmesi), yapma (becerilerin eğitim ortamında uygulanması, yaşantı sağlanması), tekrarlama (becerileri değişik eğitim ortamlarında çokça uygulama olanağı sağlanması) ve kullanma (becerilerin, alan uygulaması dersi kapsamında gerçek danışanlarla uygulanması, hayata geçirilmesi).
Mikro Beceri Eğitimi: MBE, sosyal öğrenme kuramının ilkelerine dayanan sistematik bir eğitim programıdır (Daniels, 1994). MBE’nin kökenleri, Allen ve arkadaşlarının (1967; Akt: Ivey, Normington, Miller, Morrill & Haase, 1968) yaptıkları, öğretmen eğitiminde mikro öğretim araştırmalarına ve kullandıkları kavramlara dayanmaktadır.
MBE, görüşme yapan kişinin davranışı son derecede karmaşıktır ve öğrencinin her bir beceriyi
içselleştirmesini sağlayacak kadar birbirinden ayrı davranışsal parçalara bölünerek en iyi biçimde öğretilebilir ve içselleştirilen beceriler kendiliğinden ve önceden planlanmadan ortaya konabilir, varsayımını temel almaktadır (Ivey, 1972). Bu yaklaşımın onu diğerlerinden ayıran özelliği, her aşamada bir beceri öğrenmeyi ve birbirinden ayrı, özgün terimlerle tanımlanmış sözlü ve sözsüz davranışlar kullanmayı vurgulamasıdır (Lee, Zingle, Patterson, Ivey & Haase, 1976).
MBE’de, iletişimin temel mikro becerileri, terapötik iletişimin daha karmaşık boyutları için yapı taşları olarak görülmektedir (Daniels, 1994).
Ivey ve Ivey’ye (2003) göre MBE, uygulamaya ağırlık veren ve adım adım ilerleyen bir modeldir ve eğitim içinde şu temel boyutları kapsamaktadır: (a) beceriye yönlendirme (beceri ve becerinin oturum içindeki yararları hakkında bilgi verilir), (b) beceriyi uygulama içinde gözlemleme olanağı sağlama (yazılı dökümler, ses veya görüntü kayıtları kullanılarak veya becerinin canlı olarak sergilenmesi [model olma] yoluyla, becerinin uygulanışı gösterilir), (c) becerinin etkili biçimde kullanımında rol oynayan önemli noktaları işleme (bu noktalarla ilgili ayrıntılı okuma verilir veya bunlar anlatım yöntemiyle işlenir), (d) beceriyi rol oynama yoluyla uygulama (uygulamalardan sonra, geri bildirim formlarının kullanıldığı sınıf içi alıştırmalar veya görüntü kaydı
yoluyla geri bildirim verilir) ve (e) kişinin kendini değerlendirmesi ve beceriyi gerçek uygulamalara genellemesi için olanak sağlama (kişinin, beceriyi öğrenme düzeyini belirlemesi ve gerçek danışanlarla kullanabilmesi için uygun alıştırmalar verilir).
MBE, herhangi bir psikolojik danışma ve psikoterapi yaklaşımıyla doğrudan bağlantılı olmamakla birlikte, MBE’de öğretilen beceriler, çeşitli teorilerde ve birçok değişik ortamlarda farklı biçimlerde kullanılabilmektedir (Ivey &
Ivey, 2003).
Daniels (1994), yukarıda kısaca açıklanan her üç psikolojik danışma becerileri eğitim programının da psikolojik danışman ve terapist eğitimine farklı açılardan baktığını ve kendilerine özgü katkıları bulunduğunu ifade etmiştir. Daniels, bu görüşünü, MBE hakkında şimdiye kadar yapılan en kapsamlı ve güncel gözden geçirme çalışması olan çalışmasının sonuçları arasında da tekrarlamıştır (Daniels, 2003).
Ayrıca, Daniels (1994) araştırmasında, bu üç beceri eğitim programının, işe yeni başlayacak psikolojik danışman ve terapistlere, sırasıyla, terapötik iletişimin temel becerilerini, terapötik etkileşimin önemli boyutlarından bazılarını öğretmede ve psikolojik danışma ve terapi eğitimi alan kişilerin terapötik etkileşim hakkındaki farkındalıklarını artırmada etkili olabildiğini, en açık görünen sonuçlardan biri olarak ortaya koymuştur.
Bu araştırmada konu edilen içerik yansıtma ve duygu yansıtma becerileri, MBE’de temel dinleme silsilesi içinde yer almaktadır (Ivey & Ivey, 2003). İçerik yansıtma ve duygu yansıtma, sayısız araştırmacı ve psikolojik danışman eğitimcisi tarafından Ivey gibi temel psikolojik danışma becerileri arasında sınıflandırılmaktadır (Brammer &
MacDonald, 1999; Carkhuff, 1969; Akt: Ivey & Ivey, 2003;
Cormier & Nurius, 2003; Egan, 1998; Hill & O’Brien, 1999).
Hill ve Corbett (1993) de çoğu danışma psikolojisi eğitim programının (klinik psikoloji eğitim programlarının aksine), lisansüstü öğrencilerine rutin biçimde, dikkati verme, içerik yansıtma ve duygu yansıtma gibi temel sözlü ve sözsüz psikolojik danışma becerilerini öğrettiğini ve eğitimde video yoluyla geri bildirim verdiğini belirtmiştir.
Bradley ve Fiorini’ye (1999) göre, günümüzde de psikolojik danışman eğitimi programları hâlâ ağırlıklı olarak Carkhuff (1969; Akt: Bradley & Fiorini) ve Ivey’nin (1971; Akt: Bradley & Fiorini) beceri-temelli eğitim modellerinin etkisi altındadır. Lambert ve Ogles’in (1997;
Akt: Whiston & Coker, 2000) belirttiği gibi, araştırmalar genelde, bu tür temel dinleme becerileri eğitimleri alan psikolojik danışmanların, almayanlara göre daha iyi beceriler geliştirdiklerini göstermektedir.
Ayrıca, Bradley ve Fiorini’nin (1999) ulusal düzeyde psikolojik danışma alan uygulaması derslerini
değerlendirdikleri araştırmada, Amerika Birleşik Devletleri’ndeki Psikolojik Danışma ve İlgili Eğitim Programları Akreditasyon Kurulu (The Council for Accreditation of Counseling and Related Educational Programs, CACREP) tarafından akredite edilmiş 120 psikolojik danışman eğitimi programından araştırmaya katılan 100 programın 98’i, alan uygulaması dersinin sonunda, öğrencilerinin temel dinleme becerileri ile duygu yansıtma ve anlam yansıtma becerilerini göstermeleri gerektiğini belirtmiştir.
Aynı yönde, Whiston ve Coker (2000), psikolojik danışman becerilerini üç boyutta incelemişlerdir: (a) teknik beceriler, (b) terapötik yaklaşımlar ve müdahaleler ve (c) psikolojik danışmanın bilişsel becerileri. Whiston ve Coker teknik beceriler terimini, psikolojik danışma’nın genel amaçlarına ulaşmayı kolaylaştıran temel görüşme becerileri, yardım becerileri veya psikolojik danışmanın kişiler arası becerileri anlamında kullanmıştır. Buna göre, bu araştırmada konu edilen içerik yansıtma ve duygu yansıtma becerileri, Whiston ve Coker’ın sınıflandırmasındaki psikolojik danışmanların sahip olması gereken teknik becerileri arasında yer almaktadır.
Bunun yanında, psikolojik danışma becerileri literatüründe, içerik yansıtma ve duygu yansıtma gibi becerilerin, belirli tutumları ve değerleri gösteren veya en azından o anlama gelen davranışsal ifadeler olarak
düşünüldüğü görülmektedir (Stone & Kelly, 1983). Örneğin , içerik yansıtma ve duygu yansıtmanın, genelde yardım etmeyi kolaylaştıran öz koşullar arasında bulunduğu kabul edilen empati’nin, psikolojik danışman tarafından danışana gösterilmesinde rol oynadığı sıklıkla ileri sürülmektedir (Carkhuff, 1969; Akt: Ivey & Ivey, 2003; Egan, 1998).
Temel dinleme becerilerinin, yüz yüze iletişimdeki işleyişi incelendiğinde, gerçekleştirdiği sözlü koşullanma araştırmalarında Skinner (1953; Akt: Ivey, 1972), onaylama’nın başkalarının davranışlarını şekillendirmek için kullanılabilecek genel bir pekiştireç olduğunu göstermiştir. Skinner (1953; Akt: Ivey, 1972), “bir kişinin, başka bir kişinin davranışının yalnızca onayladığı kısmını pekiştirmesi mümkündür ve bu onayın herhangi bir belirtisinin kendisi bir pekiştireç hâline gelir” (s. 78) demiştir.
Kısaca, sözlü koşullanma literatürü, danışanların oturumlarda, psikolojik danışmanların tepki verdikleri ve pekiştirdikleri konularda tepki vereceklerini ve konuşacaklarını ileri sürmektedir (Ivey, 1972). Sözlü koşullanma literatürüne uygun olarak, Shaffer ve Lazarus (1952; Akt: Elsenrath, Coker & Martinson, 1972) psikolojik danışmanın, danışanın özgürce konuşmasını sağlama yeteneğini, etkili psikolojik danışman davranışının bir ön koşulu olarak görmüştür. Çeşitli ekollerden psikolojik danışmanlar, tedavinin başarısını etkileyen psikolojik
danışma etkileşiminin önemli bir yönü olarak, danışanın sözlü ifadesinin istenen bir davranış olduğunda hemfikirdirler (Krasner, 1955; Akt: Elsenrath, Coker &
Martinson, 1972).
Böylece, içerik yansıtma ve duygu yansıtma, işlevleri açısından psikolojik danışmanların kullandıkları en önemli temel sözlü tepki ve pekiştirme biçimlerinden, becerilerinden ikisi olarak ortaya çıkmaktadır.
Bu noktada, içerik yansıtma ve duygu yansıtma becerilerinin temel işlevlerine bakıldığında, içerik yansıtma: (a) psikolojik danışmanın, danışanın mesajını doğru anlayıp anlamadığını öğrenmesini sağlar; eğer, bir eksiklik, belirsizlik veya yanlışlık varsa danışana bunu düzeltme olanağı verir, (b) danışan, mesajının anlaşıldığını anlar ve (c) danışanı, mesajındaki düşüncelerinden, olaydan veya konudan daha derin, geniş ve açık söz etmesi için teşvik eder (Acar, 1998; Brammer &
MacDonald, 1999; Cormier & Nurius, 2003; Egan, 1998; Hill &
O’Brien, 1999; Ivey, 1972; Ivey & Ivey, 2003; Tan, 1986).
Duygu yansıtma ile temel olarak: (a) danışan, anlaşıldığını hisseder; böylece, daha rahat ve çekinmeden iletişim kurar, (b) danışanı, herhangi bir kişi, olay ya da şeyle ilgili olumlu veya olumsuz duygularını ifade etmesi için teşvik eder, (c) danışanın, yaşadığı duyguları fark etmesine ve (d) çeşitli, karmaşık duyguları birbirinden ayırt etmesine yardımcı olur (Acar, 1998; Brammer &
MacDonald, 1999; Cormier & Nurius, 2003; Egan, 1998; Hill &
O’Brien, 1999; Ivey, 1972; Ivey & Ivey, 2003; Kuzgun, 1995;
Tan, 1986).
Sonuç olarak, görüldüğü gibi içerik yansıtma ve duygu yansıtma becerileri, psikolojik danışmanların sahip olması gereken ve onlara, eğitim sürecinde sistemli, programlı bir biçimde kazandırılmaya çalışılan, olmazsa olmaz temel becerilerdendir.
Ancak, çeşitli araştırmacılar tarafından yapılan çalışmalarda (Akkoyun, 1995; Doğan, 2001; Doğan & Erkan, 2001) da belirtildiği gibi, ülkemizde 30 yıldan fazla bir zamandır psikolojik danışman yetiştirilmekle birlikte, rehberlik ve psikolojik danışmanlık lisans ve lisansüstü eğitim programlarında, etkililiği araştırılmış, ülkemize özgü bir psikolojik danışma becerileri eğitim programı bulunmamaktadır.
Bunun yanında, ülkemizde psikolojik danışmanların sahip olmaları gereken becerilere ilişkin yeterlik düzeyleri ile ilgili herhangi bir çalışmaya da rastlanmamış olması nedeniyle, böyle bir araştırmanın gerçekleştirilmesine ihtiyaç duyulmuştur.
1.1.1 Problem Cümlesi
İzmir İli’nde ilköğretim okulları, liseler ve Rehberlik ve Araştırma Merkezlerinde çalışan psikolojik danışmanların, temel psikolojik danışma becerilerine
ilişkin yeterlik düzeyleri bazı değişkenlere göre anlamlı fark göstermekte midir?
1.1.2 Alt Problemler
Yukarıdaki probleme dayalı olarak geliştirilen alt problemler aşağıda sıralanmıştır:
1. Psikolojik danışmanların temel psikolojik danışma becerilerine ilişkin yeterlik düzeyleri, cinsiyete göre anlamlı fark göstermekte midir?
2. Psikolojik danışmanların temel psikolojik danışma becerilerine ilişkin yeterlik düzeyleri, mezun olunan lisans programına göre anlamlı fark göstermekte midir?
3. Psikolojik danışmanların temel psikolojik danışma becerilerine ilişkin yeterlik düzeyleri, psikolojik danışman olarak çalışma süresine göre anlamlı fark göstermekte midir?
4. Psikolojik danışmanların temel psikolojik danışma becerilerine ilişkin yeterlik düzeyleri, üniversite öğrenimi dışında temel psikolojik danışma becerileri ile ilgili herhangi bir eğitim programına katılıp katılmamaya göre anlamlı fark göstermekte midir?
5. Psikolojik danışmanların temel psikolojik danışma becerilerine ilişkin yeterlik düzeyleri, çalışılan kuruma göre anlamlı fark göstermekte midir
1.1.3 Sayıltılar
Bu araştırmanın sayıltılarını şöyle sıralamak mümkündür:
1. Psikolojik danışmanların, Psikolojik Danışma Beceri Ayırt Etme Ölçeği’ni (PDBAÖ) ve Kişisel Bilgi Formu’nu (KBF) içten yanıtladıkları varsayılmıştır.
1.1.4 Sınırlılıklar
Bu araştırmanın sınırlılıkları şöyle sıralanabilir:
1. Araştırmadan elde edilen bulgular, Türkiye’deki tüm psikolojik danışmanlara genellenemez,
2. Bulgular, PDBAÖ’nün ölçtüğü niteliklerle sınırlıdır.
1.1.5 Tanımlar
Bu araştırmada geçen bazı temel kavramların tanımları aşağıda verilmiştir.
Psikolojik Danışma Becerileri: En genel anlamıyla, bir psikolojik danışmanın sahip olması gereken tüm becerileri ifade etmekle birlikte; genelde, psikolojik danışmanın, danışanla kurduğu psikolojik danışma ilişkisi içinde, psikolojik danışma’nın amaçlarını gerçekleştirmeye yönelik kullandığı temel ve ileri düzey iletişim becerilerini, terapötik becerileri anlatmaktadır. Bu kullanımıyla, anlamı açısından, Whiston ve Coker’ın (2000) teknik beceriler terimiyle örtüşmektedir.
Temel Dinleme Becerileri: Temel dinleme becerileri, bu araştırmada iki anlamda kullanılmıştır; birincisi, içerik yansıtma ve duygu yansıtma becerilerini kısaca ifade etmek amacıyla kullanılmıştır. İkincisi, genelde, psikolojik danışma alanındaki teknik becerilerin (Whiston & Coker, 2000), psikolojik danışma becerilerinin alt sıralarında, temel aşamaları arasında sınıflandırılan, üst sıralardaki becerilere oranla daha az karmaşık dinleme becerilerini belirtmek amacıyla kullanılmıştır.
Ayrıca, temel görüşme becerileri terimi de temel dinleme becerileri terimi ile eş anlamlı olarak dönüşümlü kullanılmıştır.
İçerik Yansıtma: Psikolojik danışman’ın, danışanın sözlü olarak ifade ettiği mesajın içeriğini, nesnel kısmını, bilişsel unsurlarını kısaca yeniden ifadelendirerek danışana geri iletme becerisidir (Acar, 1998; Brammer & MacDonald, 1999; Cormier & Nurius, 2003;
Egan, 1998; Hill & O’Brien, 1999; Ivey, 1972; Ivey & Ivey, 2003).
İçerik yansıtma, İngilizce psikolojik danışma literatüründeki paraphrasing, restatement of content, responding to content ve reflecting content terimlerinin karşılığı olarak kullanılmıştır.
Duygu Yansıtma: Psikolojik danışman’ın, danışanın sözlü olarak açıkça veya üstü kapalı biçimde ve sözsüz olarak ifade ettiği duygularını, bu duyguları hissetmesine
kaynaklık eden koşullar ve bilişsel unsurlarla birlikte kısaca yeniden ifadelendirerek danışana geri iletme becerisidir (Acar, 1998; Brammer & MacDonald, 1999; Cormier
& Nurius, 2003; Egan, 1998; Hill & O’Brien, 1999; Ivey, 1972; Ivey & Ivey, 2003).
Duygu yansıtma, İngilizce psikolojik danışma literatüründeki -basic- empathic listening, -basic- empathic responding, responding to feeling, reflection of feeling ve reflecting feeling terimlerinin karşılığı olarak kullanılmıştır.
Psikolojik Danışman: Psikolojik danışman unvanı, aslında üniversitelerin Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık (RPD) lisans programı mezunlarının meslek unvanı olarak kullanılmaktadır. Aynı zamanda, psikolojik danışman unvanı, Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından zaman zaman RPD lisans programı mezunu; yani, psikolojik danışman olmayan kişilerin de atandığı, eğitim kurumlarındaki rehber öğretmen kadro unvanının eş anlamlısı olarak da kullanılmaktadır. Bu araştırmada da psikolojik danışman unvanı hem MEB’deki rehber öğretmen kadro unvanının yerine hem de RPD lisans programı mezunlarını belirtmek için kullanılmıştır.
1.1.6 Araştırmanın Önemi
Bu araştırmanın Türkiye’deki psikolojik danışma ve rehberlik alanına birinci ve en temel katkısı, Psikolojik
Danışma Beceri Ayırt Etme Ölçeği’nin (PDBAÖ) uyarlanmasıdır. Bu katkı önemlidir; çünkü, Carney, Cobia ve Shannon’ın (1998) belirttiği gibi, psikolojik danışmanlık öğrencilerinin psikolojik danışma becerilerinin değerlendirilmesinin son derece önemli ve gerekli olduğu konusunda fikir birliği olmakla birlikte, bu beceriler, değerlendirilmesi en zor konulardan biridir. Bu araştırmayla, ülkemizde psikolojik danışma ve rehberlik alanına sınırlılıkları olmakla birlikte, geçerli ve güvenilir bir ölçek kazandırılmıştır.
Ülkemizde PDBAÖ gibi bir ölçek henüz kullanılmamaktadır. Lee ve diğerlerinin (1976) orijinal ölçek MSDS için belirttiği gibi, PDBAÖ’nün de olası kullanım amaçları: (a) psikolojik danışman adayının etkili ve etkisiz sözlü psikolojik danışman tepkilerini ayırt etme yeteneğini ölçmek, (b) psikolojik danışman adayının yardım iletişiminin derecelendirilmesinde sözlü unsurlardaki kişisel tercihini değerlendirmek ve (c) psikolojik danışman adayına etkili ve etkisiz sözlü görüşme becerilerinin bir modelini sunmaktır. PDBAÖ, ülkemizde de üniversitelerdeki rehberlik ve psikolojik danışmanlık lisans ve lisansüstü programlarında aynı amaçlarla kullanılabilir.
Türkiye’deki psikolojik danışma ve rehberlik literatürü incelendiğinde, daha önce psikolojik danışma ve rehberlik öğrencilerinin veya psikolojik danışmanların, etkili ve etkisiz sözlü psikolojik danışman tepkilerini
ayırt etme yetenekleri veya genel olarak, psikolojik danışma becerilerine ilişkin yeterlik düzeyleri ile ilgili bir araştırmaya rastlanmamıştır. Bunun yanında, PDBAÖ gibi bir ölçme aracının ülkemizde henüz kullanılmıyor olması da çok önemli ve gerekli olmasına rağmen, ülkemizde psikolojik danışma becerilerinin değerlendirilmesine yönelik herhangi bir araştırmanın bulunmadığını bir başka açıdan ortaya koymaktadır.
Yukarıda sıralanan veriler doğrultusunda bu araştırma, ülkemizde psikolojik danışmanların psikolojik danışma becerilerindeki yeterlik düzeylerini değerlendirmeye yönelik ilk araştırma olma özelliğine sahiptir. Bu konudaki ilk araştırma olması da araştırmanın psikolojik danışma ve rehberlik alanına ikinci temel katkısı olarak sayılabilir.
Becerikli olma ile sonuç arasındaki ilişki göz önünde tutulursa, psikolojik danışman eğitimcilerinin, her bir öğrencinin beceri düzeyini değerlendirme sorumluluğu vardır; öğrencileri sınırlı becerilerle mezun etmek, danışanların ihtiyaç duydukları hizmetleri almamaları sonucunu doğurur (Whiston & Coker, 2000); hatta, hazırlıksız veya iyi eğitilmemiş psikolojik danışmanların, danışanlarına zarar verme potansiyeli bulunmaktadır (Lambert, Bergin & Collins, 1977; Akt: Sexton, 2000). Bu noktada, ülkemizde psikolojik danışma becerilerinin değerlendirilmesiyle veya bu becerilere ilişkin yeterlik düzeyleriyle ilgili araştırmaların yapılmaması, ülkemizdeki
psikolojik danışman eğitiminin en büyük eksiklerinden biri olarak karşımıza çıkmaktadır.
Ülkemizde psikolojik danışman eğitimindeki bu eksikliğe bir de çok kültürlü psikolojik danışma açısından bakıldığında eksikliğin büyüklüğü daha iyi anlaşılabilir.
Coleman (1998), yapmış olduğu araştırmanın sonuçları arasında, psikolojik danışma becerileri ile çok kültürlülüğün nasıl bir etkileşim içinde olduğunu açıkça göstermiştir. Coleman araştırmasında, genel psikolojik danışma yeterliği ile çok kültürlü psikolojik danışma yeterliğinin birbirinden ayrı yapılar olarak algılanıp algılanmadığını incelemiştir. Coleman (1998, ¶ 18) şunları belirtmiştir:
Araştırmanın sonuçları, problemleri ve çözümleri, oluştukları bağlam içinde değerlendirmenin ve bu bağlama duyarlılığın, etkili psikolojik danışma’nın anahtarları olduğunu göstermektedir. Sonuçlara ilişkin bu yorum, psikolojik danışmanların, bağlamı anladıklarını ve bağlamın farkında olduklarını göstermeleri için genel psikolojik danışma becerilerini (örn., mikro beceriler) kullanmayı öğrenmek zorunda olduğu iddiasını desteklemektedir.
Aydın (2000) ise Batı kültürüyle
karşılaştırıldığında, aradaki farklılıklar nedeniyle, Türk kültürü için yerel yaklaşımlar geliştirilmesinin gerekli ve kaçınılmaz olduğunu belirtmiştir. Burada Aydın, yaklaşım
terimiyle, araştırmasının konusuna uygun biçimde, genel psikolojik danışma ve psikoterapi modellerini, yaklaşımlarını kastetmiştir; ancak, aynı gerekliliğin ve kaçınılmazlığın, ülkemizdeki psikolojik danışman eğitimi programları için de son derece geçerli olduğuna inanılmaktadır.
Sonuçta, daha önce de ifade edildiği gibi, ülkemizde uzun zamandır psikolojik danışman yetiştirilmekle birlikte, rehberlik ve psikolojik danışmanlık lisans ve lisansüstü eğitim programlarında, etkililiği araştırılmış, ülkemize özgü bir psikolojik danışma becerileri eğitim programının bulunmadığı dikkate alınırsa, bu araştırmanın gerçekleştirilmesinin ve muhtemel sonuçlarının psikolojik danışman eğitimimizdeki önemi daha iyi anlaşılabilir.
Ayrıca, bundan sonra ülkemizde de psikolojik danışmanların becerilerine ilişkin asgari yeterlik düzeylerinin belirlenmesi ve çeşitli ölçme araçlarının geliştirilmesine yönelik olarak, bu araştırmanın başka araştırmalar için bir başlangıç noktası olması da beklenmektedir.
BÖLÜM II
2.1 İLGİLİ YAYIN VE ARAŞTIRMALAR
Türkiye’de, psikolojik danışmanların becerilerine ilişkin yeterlik düzeyleri ile ilgili herhangi bir çalışmanın bulunmaması, bu araştırmayla ilgili sunulabilecek Türkçe yayın ve araştırmaların sayısını yok denecek kadar sınırlamaktadır. Ayrıca, Türkiye’deki psikolojik danışman eğitimi ve psikolojik yardım sunan benzer mesleklerin eğitim programları, yurt dışındaki psikolojik danışman eğitiminden ve benzer mesleklerin eğitim programlarından farklılık göstermektedir (Akkoyun, 1995). Bu nedenle, Türkiye’deki ve yurt dışındaki psikolojik danışmanlar arasında tam olarak doğru bir karşılaştırma yapılamamaktadır. Bu durum da araştırmayla ilgili yayın ve araştırmaların sayısını sınırlamaktadır.
Bunlarla birlikte, bu araştırmanın konusu ve değişkenleriyle ilgili yurt dışı ve yurt içinde yapılmış yayın ve araştırmalardan bazıları aşağıda sunulmuştur.
2.1.1 Yurt Dışında Yapılmış Bazı Araştırmalar
Lee ve diğerleri (1976) tarafından orijinal ölçek MSDS’nin geliştirildiği araştırmada, her maddenin ortalamasına bakıldığında erkeklerin kadınlara göre daha az doğru yanıtlar verdiği ortaya çıkmıştır. Ayrıca, psikolojik
danışma alanında eğitim almış gruplar ile eğitim almamış grupların tamamı, etkili ve etkisiz yardım mesajlarını başarılı bir şekilde ayırt etmiştir. Buna ek olarak, eğitimli gruplar, eğitimsiz grupların aksine, etkisiz psikolojik danışman tepkilerini daha olumsuz ve etkili psikolojik danışman tepkilerini daha olumlu derecelendirerek daha büyük bir ayrım dağılımı üretmiştir.
Eğitimli ve eğitimsiz gruplardaki bu eğilimler, çalışmada bulunan önemli etkileşimlerin tamamına yansımıştır. Her olguda etkileşim, yüksek eğitim ve deneyim düzeyini, etkili ve etkisiz tepkiler arasındaki yüksek ayırt edicilik olarak yansıtmıştır.
Psikolojik danışmanların mezun oldukları programlar açısından karşılaştırıldıkları yurt dışındaki çalışmalara bakıldığında, bu araştırmada incelenen temel psikolojik danışma becerilerine ilişkin yeterlik düzeyinden farklı değişkenleri ele alan çalışmalar bulunmuştur. Bu çalışmalarda, klinik psikoloji ile danışma psikolojisi alanları, özellikleri açısından birbiriyle karşılaştırılmış (Brems & Johnson, 1996; Brems & Johnson, 1997; Watkins, 1990); bunun yanında, psikolojik danışmanlar ile danışma psikologları (Goodyear, 2000; Zimpfer, 1993) aldıkları eğitimler, mezun oldukları programların müfredatları, kuramsal yönelimleri, çalışma ortamları ve mesleki etkinlikleri gibi çeşitli açılardan karşılaştırılmışlardır.
Bu çalışmaların sonuçlarında genel olarak, klinik psikolog,
danışma psikoloğu ve psikolojik danışmanların aralarında, incelenen değişkenler açısından bazı farkların bulunduğu;
ancak, aralarındaki benzerliklerin farklılıklarından fazla olduğu belirtilmiştir.
Bunların yanında, yurt dışında, psikolojik danışma becerileri öğretimi için oluşturulmuş eğitim programlarını destekleyen ve bunların çeşitli yönlerden etkili olduklarını belirten çok sayıda araştırma bulunmaktadır. Bu araştırmaların bazıları aşağıda verilmiştir.
Belucci (1972), psikolojik danışman eğitiminde Mikro Beceri Eğitimi (MBE, [Microcounseling, MC]) ile Taklit Yoluyla Öğrenme’yi (TYÖ, [Imitation Learning, IL]) karşılaştırdığı araştırmasının sonucunda, her ikisinin de psikolojik danışman eğitimcilerinin, öğretim sürecinde kullanabilecekleri potansiyel yöntemler olduğunu ifade etmiştir.
Elsenrath, Coker ve Martinson (1972), görüşme becerilerini geliştirmede programlı bir öğretim yaklaşımının etkililiğini inceleyen bir araştırma gerçekleştirmişlerdir. Araştırmanın sonuçları arasında, psikolojik danışmanlara ve etkili iletişim becerilerine ihtiyaç duyulan başka mesleklerde çalışan kişilere, görüşme becerilerini, ses kaydı kullanılan mikro öğretim programı yoluyla öğretmenin, etkili ve ekonomik bir yöntem olduğu belirtilmiştir.
Guttman ve Haase (1972), Mikro Beceri Eğitimi (MBE, [Microcounseling, MC]) becerilerinin, eğitim döneminden gerçek psikolojik danışma ortamına genelleştirilmesini araştırmışlardır. Araştırmanın sonuçları arasında, psikolojik danışmanlık eğitimi alanlara, özgün, davranışsal becerilerin kısa sürede öğretilebileceği olgusunun desteklendiği ve eğitim sonrasında bu becerilerin akılda tutulup gerçek psikolojik danışma oturumlarına aktarıldığı belirtilmiştir.
Moreland, Ivey ve Phillips (1973), temel görüşme becerilerini öğretmede bir yöntem olarak Mikro Beceri Eğitimi’nin (MBE, [Microcounseling, MC]) etkililiğini değerlendirmek için MBE’yi, daha geleneksel beceri eğitimi prosedürleriyle karşılaştırdıkları bir araştırma yapmışlardır. Araştırmanın sonucunda, hem MBE alan grubun hem de geleneksel beceri eğitimi prosedürleriyle eğitilen grubun temel görüşme becerilerini kullanmada daha iyi hâle geldikleri; ancak, MBE alan deneklerin, kontrol grubuna göre daha fazla ilerledikleri bulunmuştur.
Di Mattia ve Arndt (1974), Mikro Beceri Eğitimi (MBE, [Microcounseling, MC]) ile yansıtıcı dinlemeyi (Randolph, Howe & Achterman, 1968; Akt: Di Mattia & Arndt, 1974) dikkati verme becerileri eğitimi teknikleri olarak birbiriyle karşılaştıran bir araştırma yapmışlardır.
Araştırmanın sonuçları arasında, hem MBE’nin hem de yansıtıcı dinleme tekniklerinin, psikolojik danışmanlık
eğitimine yeni başlayan öğrencilere dikkati verme becerilerini öğretmede etkili olduğu belirtilmiştir.
Toukmanian ve Rennie (1975), Mikro Beceri Eğitimi (MBE, [Microcounseling, MC]) ile İnsan İlişkileri Eğitimi (İİE, [Human Relations Training, HRT]) yöntemini karşılaştırmıştır. Sonuçta, her iki eğitim yönteminin de iletişim etkililiğini artırdığını; ancak, MBE alanların, beklenenin aksine, İİE alanlara göre daha fazla anlamlı düzeyde empati geliştirdikleri bulunmuştur.
Spooner ve Stone (1977), psikolojik danışma becerilerinin zaman içinde sürdürülmesini inceledikleri araştırmanın sonucunda, araştırmada eğitim alanların, beceri eğitimi yaklaşımının psikolojik danışman eğitiminde başarılı bir yaklaşım olduğu konusunda hemfikir olduklarının söylenebileceğini ifade etmişlerdir.
O’Toole (1979), psikolojik danışma becerileri öğretiminde uygulamanın etkilerini araştırmıştır. O’Toole, araştırma sonuçlarının, Mikro Beceri Eğitimi (MBE, [Microcounseling, MC]) (Ivey, 1971; Akt: O’Toole, 1979) içinde yer alan uygulama kısmının önemini desteklediğini belirtmiştir.
Crabb, Moracco ve Bender (1983), belli bir meslek dalında eğitim almamış kişilere empati becerilerini öğretmede programlı öğretim yönteminin etkisini araştırmışlardır. Araştırma sonuçları arasında, programlı öğretim yaklaşımının, tek başına veya didaktik yöntemle
birleşiminin, empatinin artırılmasında anlamlı bir etkisi olabildiği belirtilmiştir.
Baker, Scofield, Munson ve Clayton (1983), temel psikolojik danışma becerilerini öğretmede Mikro Beceriler Uygulaması (MBU, [Microskills Practice, MP]) ile Zihinsel Uygulama (ZP, [Mental Practice, MP]) yaklaşımlarını karşılaştırmışlardır. Araştırmacılar sonuçları özetlerken, MBU yaklaşımının, iyi fiziksel dikkati verme davranışını sürdürme ile biraz daha fazla anlamlı düzeyde ilişkilendirildiğini; yalnızca ZU alanların ise anlamlı düzeyde daha fazla uygun sözlü ifadeler kullandıklarını belirtmişlerdir.
Baker, Daniels ve Greeley (1990), Carkhuff’un İnsan Kaynağını Geliştirme’sinin (İKG, [Human Resource Development, HRD/Human Resources Training, HRT]), Kagan’ın Kişiler Arası Süreci Hatırlama’sının (KASH, [Interpersonal Process Recall, IPR]) ve Ivey’nin Mikro Beceri Eğitimi’nin (MBE, [Microcounseling, MC]) incelenip birbirleriyle karşılaştırıldığı çok kapsamlı bir gözden geçirme araştırması gerçekleştirmişlerdir. Araştırmanın sonucunda, her üç psikolojik danışma becerileri eğitim programının da lisansüstü düzeyde psikolojik danışma becerileri eğitiminde etkili olduğu; ancak, bu konuda en güçlü desteğin İKG ve MBE için bulunduğu belirtilmiştir. Ayrıca, MBE’nin, en yaygın olarak kullanılan eğitim yöntemi olduğu belirtilmiştir. Bunun yanında, yapılan analizler sonucunda
etki büyüklükleri İKG için büyük, KASH için küçük ve MBE için ise orta düzeyde bulunmuştur.
Ayrıca, son yıllarda yeni psikolojik danışma becerileri eğitimi programları da geliştirilmekte ve incelenmektedir. Örneğin, Urbani ve diğerleri (2002), Becerikli Psikolojik Danışman Eğitimi Modeli’nin (BPDEM, [Skilled Counselor Training Model, SCTM]) etkililiğini incelemişlerdir. Araştırmanın sonucunda, BPDEM eğitimi alan psikolojik danışmanlık öğrencilerinin, herhangi bir eğitim almayan psikolojik danışmanlık öğrencilerine göre, psikolojik danışma becerilerinde anlamlı düzeyde daha fazla ilerleme gösterdiği bulunmuştur.
Crews ve diğerleri (2005), psikolojik danışmanlık eğitimi almakta olan kişilerin kişilik özelliklerinin, psikolojik danışma performansı üzerindeki rolünü bulmak için bir araştırma yapmışlardır. Bu araştırmada aynı zamanda, Kişiler Arası Süreci Hatırlama (KASH, [Interpersonal Process Recall, IPR]) eğitimi alanlar ile Becerikli Psikolojik Danışman Eğitimi Modeli (BPDEM, [Skilled Counselor Training Model, SCTM]) eğitimi alanlar, kazandıkları beceriler açısından karşılaştırılmıştır.
Araştırmanın sonuçları arasında, her iki grubun da kullanılan ölçme aracından aldıkları puanlar açısından ilerleme gösterdiği; ancak, BPDEM eğitimi alan grubun, KASH eğitimi alan gruptan anlamlı düzeyde daha fazla ilerleme gösterdiği bulunmuştur.
Psikolojik danışma becerilerini veya bu becerilerin öğretimi için oluşturulmuş eğitim programlarını inceleyen sayısız araştırma yapılmış olmasına rağmen, Hill ve Kellems (2002), her düzeydeki yardım becerileri ile ilgili araştırma sayısının son yıllarda dramatik bir biçimde azaldığını; ancak, bu araştırmaların sayısının artması gerektiğini belirtmişlerdir.
Psikolojik danışma becerileri ile ilgili yurt dışında son yıllarda yapılan araştırmalara bakıldığında ise bu araştırmaların genellikle yardım becerilerinin etkililiğine odaklandığı görülmektedir.
Bu noktada, Ridgeway ve Sharpley (1990; Akt: Sharpley, Fairnie, Tabary-Collins, Bates & Lee, 2000), görüşmenin ilk kısımlarında içerik yansıtma, duygu yansıtma ve asgari düzeyde teşvik tepkilerini kullanmanın, danışanla psikolojik danışman arasındaki terapötik iş birliğinin temelini oluşturan ilişkinin kurulmasına yardımcı olduğunu ileri sürmüşlerdir. Ayrıca, Sharpley ve diğerleri (2000), psikolojik danışmanların asgari düzeyde teşvik, duygu yansıtma ve içerik yansıtma tepkilerinin, araştırmalarında yer alan danışanlar tarafından yüksek düzeyde derecelendirilerek ilişki kurma ile anlamlı ölçüde ilişkilendirildiğini belirtmişlerdir. Bunun yanı sıra, adı geçen üç tepkinin, geleneksel olarak etkili psikolojik danışmanın köşe taşları olduğunu ve böyle kalmaları gerektiğini ifade etmişlerdir.
Bütün bu araştırmalara bakıldığında, psikolojik danışman eğitimini ve özellikle psikolojik danışma becerileri eğitimini, yoğun olarak sistemli, programlı hâle getirme gayreti gösterildiği görülmektedir. Bu amacı gerçekleştirmek için de etkililiği araştırılmış ve yeterli düzeyde kanıtlanmış çeşitli yöntemlerin geliştirildiği ve bu yöntemlerin kapsamında temel dinleme becerilerinin önemli bir yeri olduğu görülmektedir.
2.1.2 Yurt İçinde Yapılmış Bazı Araştırmalar
Türkiye’de psikolojik danışmanların temel psikolojik danışma becerilerine ilişkin yeterlikleri ile ilgili çok az araştırma bulunmaktadır ve bu konuyla arasında bağlantı kurulabilecek en yakın araştırmaların empatik eğilim ve özellikle de empatik beceri konularında yapılan araştırmalar olduğu görülmektedir. Empatik eğilim ve empatik beceri araştırmalarından, bu araştırmanın konusu ve değişkenleriyle en ilgili olanları ve ilgili diğer araştırmalardan bazıları aşağıda verilmiştir.
Tanrıdağ (1992), psikolojik yardım hizmetlerinde çalışan psikiyatristler, danışma psikologları (psikolojik danışmanlar), psikologlar ve sosyal hizmet uzmanlarının empatik eğilim düzeyleri ile empatik beceri düzeyleri üzerinde meslek gruplarının, cinsiyetin, öğrenim düzeyinin ve mesleki kıdemin etkilerini incelemiştir. Araştırmanın sonuçları arasında, sağlık kurumlarının psikolojik yardım
hizmetlerinde çalışan danışma psikologlarının empatik eğilim ve empatik beceri düzeylerinin, diğer meslek gruplarına oranla daha yüksek olduğu ve incelenen meslek gruplarındaki personelin empatik eğilim düzeylerinin, cinsiyete ve mesleki kıdeme göre farklılaşmadığı bulunmuştur. Ayrıca, empatik beceri düzeyinin de cinsiyete göre değişmediği; ancak, empatik beceri düzeyleri mesleki kıdeme göre incelendiğinde, danışma psikologları dışında diğer meslek gruplarının kendi içinde, mesleki kıdemi daha az olanların lehine anlamlı farklar elde edilmiştir.
Sargın’ın (1993), rehber öğretmenlere verilen empati eğitiminin empatik beceri ve empatik eğilim düzeylerine etkilerini deneysel bir yaklaşımla incelediği araştırmanın sonucunda, empati eğitiminin rehber öğretmenlerin empatik becerilerini artırdığı, empatik eğilimlerinde ise herhangi bir değişikliğe neden olmadığı anlaşılmıştır.
Köseoğlu’nun (1994), okul ve hastanelerde çalışan psikolog ve psikolojik danışmanların empatik beceri düzeyleri ile kişilik özelliklerini incelediği araştırmada, cinsiyete göre empatik beceri düzeyleri arasında anlamlı bir fark tespit edilmemiştir. Ayrıca, rehberlik ve psikolojik danışmanlık lisans programı mezunlarının empatik beceri puanlarının, psikoloji lisans programı mezunlarının puanlarından daha yüksek olduğu; fakat, bunun istatistiksel açıdan anlamlı olmadığı görülmüştür.
Aydın’ın (1996) yaptığı araştırmada, farklı meslek gruplarındaki kişilerin empatik beceri düzeyleri, yaş, cinsiyet ve mesleki kıdeme göre incelenmiştir. Örneklemi oluşturan kişiler, kişiler arası ilişkilerin yoğun yaşandığı öğretmenlik, polislik ve doktorluk gibi mesleklerde çalışanlar ile insanlarla yüz yüze ilişkilerin daha az olduğu mühendislik ve teknisyenlik mesleklerinde çalışanlar olmak üzere iki gruba ayrılmıştır. Elde edilen bulgulara göre öğretmenlik, polislik ve doktorluk gibi mesleklerde çalışan kişilerin empatik beceri düzeyleri, mühendislik ve teknisyenlik mesleklerinde çalışan kişilere göre anlamlı şekilde yüksek bulunmuştur. Bunun yanı sıra, kadınların empatik beceri düzeyleri erkeklerinkinden daha yüksek bulunmuştur. Empatik beceri düzeyi ile yaş arasında anlamlı bir ilişki bulunmazken; mesleki kıdem ile empatik beceri düzeyi arasında, mesleğe yeni başlayan kişilerin lehine anlamlı farklılaşma bulunmuştur.
Balcı (1996), psikolojik danışma becerileri eğitiminin, üniversite öğrencilerinin iletişim becerileri düzeylerine etkisini deneysel olarak incelemiştir.
Bulgular, psikolojik danışma becerileri eğitiminin üniversite öğrencilerinin iletişim becerileri düzeylerini artırmada etkili olduğunu göstermiştir.
Ünal (1997), Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık lisans programında öğrenim gören birinci, ikinci, üçüncü ve dördüncü sınıf
öğrencilerinin empatik eğilimlerini çeşitli değişkenler açısından incelemiştir. Araştırmanın sonuçları arasında, bütün sınıf düzeylerinde öğrenim gören öğrenciler arasında kız öğrencilerin empatik eğilim düzeylerinin, erkek öğrencilerin empatik eğilim düzeylerinden önemli ölçüde yüksek olduğu görülmüştür. Ayrıca, öğrencilerin lisans programında öğrenim görmeye başladıkları ilk yıl içinde empatik eğilim düzeylerinin en düşük seviyede olduğu gözlenmiştir. Buna karşılık, aynı öğrencilerin söz konusu özelliğinin her geçen yıl daha olumlu bir noktaya doğru ilerleme gösterdiği belirtilmiştir.
Ülkemizdeki empatik eğilim ve empatik beceri araştırmaları dışında, Bikos, Uruk, Sun, Karaırmak ve Denizli (2003) tarafından yapılan deneysel bir çalışmada, Türk ve Amerikalı psikolojik danışmanların, psikolojik danışma sürecinde kullandıkları sözel tepkilerin, psikolojik danışmanların uyruklarına göre farklılık gösterip göstermediği ve bu tepkilerin oturum boyunca kullanım oranları Hill ve O’Brien’ın (1999) önerdiği üç evreli yardım modeline göre incelenmiştir. Çalışmanın sonuçları arasında, 11 temel yardım becerisinden biri olan içerik yansıtma tepkisini Türk psikolojik danışmanların daha çok kullandıkları görülmüştür. Psikolojik danışmanların uyruğu bakımından, Türk ve Amerikalı psikolojik danışmanlar arasında, içerik yansıtma tepkisi
dışında yardım becerilerinin kullanımında anlamlı bir fark görülmemiştir.
Ülkemizde, psikolojik danışma becerileri ile ilgili olarak, genelde empatik eğilim ve empatik beceri konularının incelendiği görülmektedir. Ancak, bu ve diğer konulardaki araştırmaların, ülkemizde psikolojik danışman eğitiminin ve özellikle psikolojik danışma becerileri eğitiminin nasıl olması gerektiği ile ilgili belirgin bir biçimde yol göstermediği düşünülmektedir.
Bu araştırmaların, genelde, psikolojik danışman eğitimi ve psikolojik danışma becerileri eğitimi açısından, uygulamaya yönelik, işlevsel bulgular elde etmekten uzak ve ağırlıklı olarak kuramsal düzeyde kaldığı görülmektedir.
BÖLÜM III
3.1 YÖNTEM
Bu bölümde, araştırmanın modeli, evren ve örneklem, veri toplama araçları, verilerin toplanması ve çözümlenmesi hakkında bilgi verilmiştir.
3.1.1 Araştırma Modeli
Bu araştırma, betimleyici bir tarama araştırmasıdır.
Betimleyici araştırma yaklaşımının başlıca özelliği, belirli bir durumun veya olgunun tam bir tasvirini veya resmini sağlama girişimi olmasıdır (Christensen, 1988).
Christensen’e göre bu yaklaşım, neden – sonuç ilişkilerini ortaya çıkarmaya çalışmaz; bunun yerine, belirli bir durumdaki değişkenleri tespit etmeye ve bazen, bu değişkenler arasındaki ilişkiyi tanımlamaya çalışır, bu nedenle de betimleyici yaklaşım, yaygın olarak kullanılır ve büyük bir öneme sahiptir.
Tarama ise yaygın bir şekilde kullanılan betimleyici bir araştırma tekniğidir (Christensen, 1988). Tarama, genelde, popülasyonu temsil eden bir örneklemden, anketler, yapılandırılmış görüşmeler vb. kullanarak standart bir bilgi/veri toplama yöntemi olarak tanımlanmaktadır; başka bir deyişle, tarama, belirli bir konunun, belirli bir
zamandaki durumunu araştırmayı gösterir (Babbie, 1990; Akt:
Creswell, 2003; Christensen, 1988).
Bu açıklamalar göz önünde bulundurularak, seçilen araştırma konusuna göre kullanılması kararlaştırılan veri toplama araçları ve araştırmanın evreni doğrultusunda, araştırma konusunun var olan durumunun ortaya konması amaçlanmıştır.
Bu araştırma modelinde yer alan unsur ve süreçlerin ayrıntıları, ilgili başlıkların altında, aşağıda sunulmuştur.
3.1.2 Evren ve Örneklem
Araştırmanın yapıldığı 2004-2005 Eğitim Öğretim Yılı I. Döneminde İzmir İli’nin dokuz metropol ilçesinde (Balçova, Bornova, Buca, Çiğli, Gaziemir, Güzelbahçe, Karşıyaka, Konak ve Narlıdere) devlet ilköğretim okulları, liseler, Rehberlik ve Araştırma Merkezlerinde (RAM) (Buca RAM, İzmir/Konak RAM ve Karşıyaka RAM) çalışan 589 psikolojik danışman, araştırmanın evreni olarak kabul edilmiştir.
Veri sağlayan 220 katılımcıdan 159’u (%72) kadın, 61’i (%28) erkektir.
Örneklem, evrenin %37’sini temsil etmektedir.
3.1.3 Veri Toplama Araçları
Bu araştırmada iki veri toplama aracı kullanılmıştır.
Veri toplama araçları ile ilgili ayrıntılı bilgiler aşağıda sunulmuştur.
3.1.3.1 Psikolojik Danışma Beceri Ayırt Etme Ölçeği
Psikolojik danışmanların, temel psikolojik danışma becerilerine ilişkin yeterlik düzeylerini belirlemek amacıyla kullanılan Psikolojik Danışma Beceri Ayırt Etme Ölçeği (PDBAÖ), Lee ve diğerleri (1976) tarafından geliştirilen, İngilizce orijinali Microcounseling Skill Discrimination Scale’den (MSDS) Türkçe’ye araştırmacı tarafından uyarlanmıştır. PDBAÖ, EK 1’de sunulmuştur.
Aşağıda, önce orijinal ölçek MSDS kısaca tanıtılmış;
ardından, uyarlama çalışmaları ve PDBAÖ ile ilgili bilgiler ayrıntılı olarak sunulmuştur.
3.1.3.1.1 MSDS’nin Geçerliği
Lee ve diğerleri (1976), MSDS’nin geçerlik çalışmasında, eş zamanlı geçerlik kapsamında benzer ölçek geçerliği kullanmışlardır. Bunun için Carkhuff’un (1969;
Akt: Lee ve diğerleri, 1976) Ayırt Etme Derecelendirme Ölçeği (Discrimination Rating Scale) ve Saltmarsh’ın (1973;
Akt: Lee ve diğerleri, 1976) Duygusal Tanıma Ölçeği (Affective Recognition Scale), MSDS ile birlikte, lise öğrencilerinden (n = 43), lisans öğrencilerinden (n = 38)
ve psikolojik danışma alanında öğrenim gören lisansüstü öğrencilerden (n = 35) oluşan toplam 116 kişilik bir katılımcı grubuna uygulanmıştır. MSDS ile Ayırt Etme Derecelendirme Ölçeği ve Duygusal Tanıma Ölçeği arasında, Pearson momentler çarpımı korelasyon katsayıları hesaplanmıştır. MSDS ile Ayırt Etme Derecelendirme Ölçeği arasında r = .60; benzer biçimde, MSDS ile Duygusal Tanıma Ölçeği arasında r = .70 olarak bulunmuştur.
3.1.3.1.2 MSDS’nin Güvenirliği
MSDS’nin güvenirlik çalışmasında ise Lee ve diğerleri (1976), ölçeğin iç tutarlılığını ve test-tekrar test güvenirliğini incelemişlerdir. MSDS’nin iç tutarlılığını hesaplamak için lise öğrencilerinden (n = 43), lisans öğrencilerinden (n = 38), psikolojik danışma alanında öğrenim gören lisansüstü öğrencilerden (n = 35) ve psikolojik danışma alanındaki öğretim üyelerinden (n = 15) oluşan toplam 131 kişilik bir katılımcı grubuna MSDS uygulanmış ve Kuder-Richardson 20 formülü ile iç tutarlılık katsayısı .87 olarak bulunmuştur. MSDS’nin test-tekrar test güvenirliğini hesaplamak için lisans öğrencilerinden oluşan 35 kişilik bir katılımcı grubuna, üç hafta arayla MSDS uygulanmış ve değişmezlik katsayısı .93 olarak bulunmuştur.
Sonuçta genel olarak, Stokes ve Romer (1977), MSDS’yi, psikolojik danışman adaylarının, etkili ve etkisiz psikolojik danışman tepkilerini ayırt etme yeteneklerini
ölçmede umut verici bir yaklaşım olarak nitelendirmişlerdir.
3.1.3.1.3 MSDS’nin Puanlanması
MSDS’nin puanlanması, PDBAÖ’nün puanlanmasıyla tamamen aynıdır. MSDS’nin yapısı ve sistemi PDBAÖ’de aynen korunmuştur. Bu nedenle, puanlamayla ilgili ayrıntılar, aşağıda PDBAÖ’nün puanlanması kısmında açıklanmıştır.
3.1.3.1.4 MSDS’nin Türkçe’ye Uyarlanması
Öncelikle, bu kısımda çeviri yerine uyarlama teriminin kullanımı özellikle tercih edilmiştir; çünkü, Sireci ve Berberoğlu’nun (2000) belirttiği gibi uyarlama, tam olarak kelimesi kelimesine aktarma anlamına gelmemektedir. Başka bir deyişle, Geisinger (1994; Akt: Sireci & Berberoğlu, 2000), uyarlama sürecinin, tipik olarak daha esnek olduğunu ve verilmesi düşünülen anlam yitirilmeden, karmaşık kelimelerin yerine başkalarını koyma işlemine daha fazla izin verdiğini belirtmiştir. Butcher ve Garcia’ya (1978) göre, son noktada, uyarlamanın dilsel olarak ne kadar doğru olduğunun bir önemi yoktur; uyarlama, hedef kültürde anlaşılabilir olmak zorundadır. Sonuçta, uyarlama terimi, bu açıklamalar göz önünde bulundurulduğunda, bu araştırmada gerçekleştirilen işlemleri daha iyi anlatmaktadır. Ancak, burada çeviri terimi, uyarlama terimi ile eş anlamlı olarak dönüşümlü kullanılmıştır.
