ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN ÖZ DÜZENLEME BECERİLERİ VE DERSE YÖNELİK TUTUMLARININ AKADEMİK BAŞARILARI İLE İLİŞKİSİ

ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN ÖZ

DÜZENLEME BECERİLERİ VE DERSE YÖNELİK TUTUMLARININ AKADEMİK BAŞARILARI İLE

İLİŞKİSİ

Güzün İĞCİ, Osman ÖZDEMİR

DOI: 10.14527/9786053188407.11

Giriş

Bir adam, baba olmanın sorumluluklarını yerine getirmez. Bir anne, çocuklarını ihmal eder. Bir sporcu, yeterince antrenman yapmaz. Bir hasta, ilaçlarını almaz. Bir obez, yemeyi kesmez. Bir şoför, kurallara uymaz. Bir öğrenci, yapması gerekenleri son ana kadar erteler. Bir öğretmen, kendini geliştirmez. Bir imam, örnek olmaz. Herkes bir başkasını yönetmeye kalkar ama kimse kendini yönetme çabasına girmez. Örnekleri kolayca çoğaltılabilecek bütün bu durumlarda yaşanan sorunun özü, kişilerin öz düzenleme becerilerinden yoksun olmalarıdır.

Peki nedir bu öz düzenleme? Öz düzenleme; kişinin belirlediği amaçlara ulaşmak için duygu, düşünce ve davranışlarını bilinçli bir şekilde yönetme kapasitesidir (Bandura 1991; Leventhal, Nerenz ve Steele, 1984; Vohs ve Baumeister, 2004; Zimmermann ve Kitsantas, 2014; Zimmerman ve Schunk, 2001).

Öz düzenleme insan benliğinin önemli bir işlevi ve muhtemelen onun varoluşun önemli bir boyutudur. Öz düzenleme, kişinin iç durumlarını veya tepkilerini kendinin değiştirmesi olarak adlandırılır. Genellikle birinin, daha baskın tepki veya davranışlarının daha az fakat daha istenir olanla değiştirilmesi şeklinde olur (Baumeister ve Vohs, 2007).

Psikologlar, sosyal bilimciler öz, benlik ve irade kavramlarına uzun zamandır ilgi duymuşlardır.

Ancak insanoğlunun en önemli ve ayırıcı özelliği olarak kendi tepkilerini değiştirme kapasitelerini fark etmeleri ve insanların kendi davranışlarını ne ölçüde değiştirdiklerine odaklanmaları yenidir (Bandura, 1986; Baumeister ve Heatherton, 1996; Zimmermann 1989; Zimmermann ve Kitsantas, 2014; Zimmermann ve Schunk, 2004).

Bireyin kendi davranışlarını değiştirme kapasitesine sahip olduğunun fark edilmesi ile öğrenmeye, bireyin öğrenmede oynadığı role bakış açısı da değişmiştir. Davranışçı teorilerde bilginin pasif alıcısı olarak görülen birey; geçen zamanla birlikte çevresinden etkilenen, bilgisini yapılandıran, içinde bulunduğu koşulları düzenleyen, kendi öğrenmesini yönlendirebilen aktif bir role bürünmüştür.

Öğrenme, gözlenebilen tepkilerle anlaşılan bir olgu olmaktan çıkmış ve bireyin zihinsel yapılarında değişiklik yaratan içsel bir süreç olarak görülmeye başlamıştır.

19. yüzyılda öğrenme başarısızlıkları, zekâ veya kişisel limitlere bağlanırken; 20. yüzyılda eğitim ve psikolojide bireysel farklılıkların ilgi çekmesi ile John Dewey, Edward Lee Thorndike, Maria Montessori gibi yenilikçi eğitimciler öğrencilerin yaş yetenek, beceri gibi çeşitli öğrenme farklılıklarını müfredata bağdaştırmanın yollarını önerdiler. 1970’lerin sonu 1980’lerin başında bilişsel ve sosyal bilişsel araştırmalara dayalı olarak öğrencilerin bireysel farklılıkları hakkında yeni bir bakış açısı ortaya çıktı. Bu bakış açısının ortaya çıkardığı kavramlardan biri de öz düzenlemedir (Zimmermann, 1995).

Öz düzenlemenin kavramsal olarak gelişiminde Bandura’nın Sosyal Bilişsel Kuramının önemli bir yeri vardır. Sosyal bilişsel kuram; kişisel, davranışsal ve çevresel faktörlerin karşılıklı etkileşimini vurgular (Bandura, 1986; Zimmerman, 1998, 2000). Bandura’ya (1991) göre insanlar eğer sadece dış etkiler tarafından şekillenseydi, bir rüzgârgülü gibi anlık etkiler tarafından yön değiştirirlerdi. Oysa aslında insan; kendi duygu, düşünce ve davranışlarını değiştirebilme kapasitesine sahiptir. İnsan ne sadece iç güçleri tarafından ne de sadece çevre tarafından kontrol edilir. Bu yönüyle insan hem çevrenin ürünü hem de çevrenin üreticisidir (Bandura, 1986, 1989).

Öz düzenleme döngüsel bir süreçtir. İlk aşamada bireyin kendine ilişkin gözlemleri bulunmaktadır. Öz gözlemin, bireyin gerçekçi amaçlar koymasını ve amaçlara ulaşırken kendini değerlendirmesini sağlayan iki önemli işlevi vardır. Bu; bireyin önceden var olan bilişsel yapıları, kendine olan inancı ve bireyin geçmişteki performanslarına ilişkin hafızadaki temsillerin ortaya konulduğu bir süreçten ibarettir. Bu süreçte birey, çevresel koşulları amacına ulaşmasını sağlayacak şekilde düzenler, kendini motive eder, amaçlarını başarmak için stratejiler seçer, zamanını etkili kullanır ve performansını sergiler. Daha sonra elde ettiği sonuçlara göre süreci yönlendirir, değerlendirir ve gelecekte koyacağı amaçlara temel oluşturacak yargılara varır (Bandura, 1991;

Pintrich 2000; Omrod, 2016; Schunk ve Zimmerman, 1994, 1998; Vohs ve Baumeister, 2007;

Zimmermann, 1989, 1990, 2000).

Bu bağlamda öz düzenlemeli öğrenme; öğrencinin öğrenme amaçlarını belirlemesini, kendi koyduğu amaçları başarmak için önceden önlemler alarak çevresini düzenlemesini, davranışlarını, stratejilerini yönlendirmesini içerir. Öz düzenlemeli öğrenenler, başlangıçta belirledikleri amaçlarını elde edemedikleri zaman duyuşsal, bilişsel, motivasyonel ve davranışsal geri bildirimlerde bulunarak davranışlarını, stratejilerini düzenler veya değiştirirler. Bireyler, kendi öğrenmelerinin farkında, öğrenme sorumluluklarını üstlenen ve kontrol eden kişilerdir (Bandura, 1991; Omrod, 2016; Pintrich 2000; Schunk, 1996; Vohs ve Baumeister, 2007; Zimmermann, 1989, 1990, 2000).

Bütün öğrencilerin bir dereceye kadar öz düzenleyici süreçleri kullandığından söz eden Zimmermann’a (1989) göre öz düzenleyici öğrencileri diğerlerinden ayıran; onların, düzenleyici süreçler, tepkiler ve öğrenme sonuçları arasındaki stratejik ilişkilerin farkında olmaları ve bu stratejileri amaçlarını başarmak için kullanmalarıdır. O ayrıca öğrencilerin öğrenme süreçlerinde üst bilişsel, motivasyonel ve davranışsal olarak aktif katılımda bulundukları ölçüde öz düzenleme yapabildiklerinden söz etmiştir.

Baumeister ve Heartherton’a (1996) göre idealler ve amaçlardan oluşan açık ve tutarlı standartlar konulamaması; gerçek durumla standartları karşılaştırmaktaki ve bireyin kendi yeteneklerini doğru bir şekilde değerlendirmede ki başarısızlıkları; kişinin istenen değişimi gerçekleştirecek şekilde kendini yönetememesi öz düzenleme başarısızlıklarının nedenleridir.

Nasıl öğrencilerin kendi öğrenmelerini yöneteceği ve öz düzenlemeli öğrenme stratejilerine sahip olduğu konusu yaklaşık otuz yıldır araştırmacıların konusudur. Leventhal, Brisette ve Leventhal (2003) öz düzenleme hakkında yapılan araştırmalarda 90’lardan itibaren eşi görülmemiş bir artış ortaya çıktığından söz etmişlerdir. Araştırmacılar, PsychINFO’da 1990’da itibaren arşivlenmiş öz düzenleme anahtar kelimesini içeren 2700’den fazla bölüm, tez, makale, yayın olduğunu tespit etmişlerdir.

Öz düzenleme ile ilgili yapılan çalışmalar sadece eğitim alanında değil; bireylerin uzun dönem sağlıklı yaşam ve kontrol becerileri kazanmasını amaçlayan sağlık alanında da yapılmıştır (De Ridder ve De Wit, 2006; H. Leventhal, Brisette ve A. Leventhal, 2003). Eğitimsel çalışmalara bakıldığında ise alanda; öğrencilerin öz düzenlemeli öğrenme ve öz düzenleme stratejilerini kullanma yeterlilikleri (Ghatala, 1986; Zimmermann 1990); öz düzenlemeli öğrenme ile akademik başarı arasındaki ilişki (Zimmermann, 1990; Zimmermann ve Kitsantas 2014; Zimmermann ve Martinez-Pons 1986); ev ödevlerinin öğrencilerin öz düzenleme yeterliliklerine katkısı (Zimmermann, 2011; Zimmerman ve Martinez Pons, 1986); öz düzenleme geliştirme programlarının etkililiği (Zimermann, 2004) gibi konularda çalışmalar yapılmıştır.

Yapılan bazı çalışmalar öz düzenleme, öz kontrol gibi özelliklerin zekâya göre başarıyı yordama gücünün daha yüksek olduğunu; öz düzenlemenin uygun fırsatlar sunulduğunda geliştirilebilir bir özellik olduğunu ortaya koymuştur (Duckworth ve Selingman, 2005; Schraw ve Dennisson, 1994;

Schunk ve Zimmermann 1998). Clearly ve Zimmerman (2004) öz düzenleme güçlendirme programı adı verdikleri bir eğitim programı sonucu öğrencilerin nasıl amaç koyacaklarını, stratejik etkililiklerini nasıl gözlemleyeceklerini, strateji ve amaçlarını nasıl uyarlayacaklarını öğrenebildiklerini ifade etmişlerdir. Buna göre hangi öz düzenleme stratejilerinin akademik başarıda daha fazla rolü olduğunu belirlemek, akademik başarısı düşük öğrencilerin hangi yönlerden geliştirilmesi gerektiği ile ilgili bilgi vermesi açısından önemlidir.

Bu çalışmada üniversite öğrencilerinin kullandıkları öz düzenleme stratejilerinin çeşitli kişisel değişkenlerle ilişkisini incelenmek ve akademik başarıyı yordama gücünü ortaya çıkarmak amaçlanmıştır. Bu amaçla aşağıdaki hipotezler sınanmıştır:

H1: Kadın öğrencilerin öz düzenleme becerileri erkek öğrencilerden daha yüksektir.

H2: Kardeş sayısı arttıkça öz düzenleme becerileri azalmaktadır.

H3: Öğrencinin anne baba eğitim durumu arttıkça öz düzenleme becerileri artmaktadır.

H4: Sosyo-ekonomik durum ile öz düzenleme becerileri arasında anlamlı bir farklılık vardır.

H5: Demokratik ve izin verici aile tutumlarına sahip öğrenciler koruyucu ve otoriter aile tutumlarına sahip öğrencilerden daha fazla öz düzenleme becerileri göstermektedir.

H6: Öğrencinin derse yönelik tutumu ile öz düzenleme becerileri arasında pozitif korelasyon vardır.

H7: Öz düzenleme becerisi ve derse yönelik tutum akademik başarının yordayıcısıdır.

Yöntem

Araştırma Deseni

Üniversite öğrencilerinin kullandıkları öz düzenleme stratejilerinin çeşitli değişkenlerle ilişkisinin incelendiği ve akademik başarıyı yordama gücünü ortaya çıkarmayı amaçlayan bu çalışmada ilişkisel desen kullanılmıştır. İlişkisel desenler, araştırmacıya puanları tahmin edebilme ve değişkenler arasındaki ilişkiyi açıklayabilme olanağı sağlamaktadır. İlişkisel desenlerde, araştırmacılar puan grupları ya da değişkenler arasındaki ilişkinin derecesini ölçmek ve açıklayabilmek için korelasyon istatistik testlerini kullanırlar (Creswell, 2012).

Evren ve Örneklem

Araştırmanın kuramsal evrenini Türkiye’de lojistik bölümünde öğrenim görmekte olan üniversite öğrencileri, çalışma evrenini ise, 2016-2017 eğitim öğretim yılında Selçuk Üniversitesi’nde Lojistik Bölümü’nde yabancı dil (İngilizce) öğrenimi görmekte olan üniversite öğrencileri oluşturmaktadır.

Çalışmanın örneklemi olasılıksız gelişigüzel örnekleme yöntemi ile seçilmiştir. Buna göre, Lojistik bölümünde okuyan 129 öğrenci araştırmanın örneklemine alınmıştır. Örneklem grubunun demografik özelliklerine ilişkin bilgiler Tablo 1’de sunulmuştur.

Tablo 1.

Örneklem Grubunun Demografik Bilgilerine İlişkin Frekans ve Yüzde Dağılımları.

Değişkenler 1 2 3 4 5 Toplam

Erkek Kadın

Cinsiyet n 71 58 129

% 45 55 100

Tek İki Üç Dört ve üzeri

Kardeş sayısı n 9 30 50 40 129

% 7.00 23.30 38.80 31.00 100

İlkokul Ortaokul Lise Ön lisans Lisans Anne eğitim

durumu n 74 24 25 4 1 128

% 57.40 18.60 19.40 3.10 .80 100

İlkokul Ortaokul Lise Ön lisans Lisans Baba eğitim

durumu

n 47 38 31 4 9 129

% 36.40 29.50 24.00 3.10 7.00 100

Demokratik Koruyucu Otoriter İzin verici Anne-baba

tutumu

n 30 54 23 22 129

% 23.30 41.90 17.80 17.10 - 100

1000 TL altı 1000- 2000

2000- 3000

3000-4000 4000 ve üstü

Aile aylık geliri n 22 56 32 12 7 129

% 17.10 43.40 24.80 9.30 5.40 100

Veri Toplama Araçları

Bu çalışmada veriler; kişisel bilgi formu, önceki yıla ait üniversite akademik başarı not çizelgesi ve iki ölçek kullanılarak elde edilmiştir:

Kişisel bilgi formu

Öğrencilerin cinsiyet, kardeş sayısı, anne baba eğitim durumu ve aile aylık gelir bilgisine ilişkin veriler bu form aracılığı ile elde edilmiştir.

Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği

Çalışmada öğrencilerin öz düzenleme becerilerinin ölçülmesi amacıyla Pintrich Smith, Garcia ve McKeachie (1991) tarafından geliştirilen ve Büyüköztürk, Akgün, Demirel ve Özkahveci, (2004) tarafından Türkçeye uyarlanan “Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği (Motivated Strategies for Learning Questionnaire, MSLQ) kullanılmıştır. Ölçek 7’li likert tipinde olup Güdülenme, Öğrenme Stratejileri adı verilen iki alt boyuttan, on beş faktörden ve seksen bir maddeden oluşmaktadır. Bu araştırma kapsamında ölçeğin yapı geçerliliğini belirlemek amacı ile doğrulayıcı faktör analizi yapıldı.

Doğrulayıcı faktör analizine ilişkin uyum indekslerinden Ki-kare (χ2) değeri ve istatistiki anlamlılık düzeyleri [χ2=261.53, df=89] olarak hesaplanmıştır. Modele ait diğer uyum iyiliği indeksleri de [GFI=.79, AGFI=.71, RMSR=.16] önerilen modelin uygun olduğunu göstermektedir. Doğrulayıcı faktör analizi sonucunda elde edilen faktör yükleri .14 ile .99 arasında değişmektedir. Ölçeğin iç tutarlılık düzeyi Cronbach Alpha .88 olarak hesaplanmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak kullanılan ölçeğe ait alt boyutlardaki madde sayıları, ortalama skorlar ve standart sapma değerleri Tablo 2’de görülmektedir.

Tablo 2.

Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeğinin Güvenirlik Katsayıları, Ortalamaları ve Standart Sapmaları.

Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği MaddeSayısı Alpha

x

1-İçsel Hedef Düzenleme 4 .88 5.21 1.37 129

2-Dışsal Hedef Düzenleme 4 .89 5.40 1.20 129

3-Görev Değeri 6 .88 5.00 1.32 129

4-Öğrenmeye İlişkin Kontrol İnancı 4 .89 5.27 1.27 129

5-Öğrenme ve Performansla İlgili Öz yeterlik 8 .88 4.51 1.54 129

6-Sınav Kaygısı 5 .90 3.90 1.48 129

7-Yineleme Stratejileri 4 .87 4.87 1.38 129

8-Açımlama Stratejileri 6 .87 4.52 1.39 129

9-Düzenleme Stratejileri 4 .87 4.50 1.40 129

10-Metabilişsel Stratejiler 12 .87 4.53 1.09 129

11-Eleştirel Düşünme Stratejileri 5 .87 4.25 1.28 129

12-Yardım İsteme 4 .88 4.36 1.41 129

13-Emek Yönetimi 4 .88 4.32 1.23 129

14-Akran İş birliği 3 .89 3.43 1.62 129

15-Zaman ve Çalışma Ortamı 8 .88 4.50 .95 129

İngilizce Tutum Ölçeği

Araştırmada öğrencilerin İngilizce dersine ilişkin tutumlarını ölçmek amacıyla Selçuk (1997) tarafından geliştirilen Vardar ve Arsal (2014) tarafından uyarlanan “İngilizce Tutum Ölçeği”

kullanılmıştır. Ölçek (1) Gerekliliğine inanma, (2) İngilizce dersine ilişkin duygular ve (3) Ders dışında ilgilenme olmak üzere üç alt boyuttan ve otuz iki maddeden oluşmaktadır. Bu çalışma kapsamında ölçeğin 129 üniversite öğrencisi üzerinde tekrarlanan iç tutarlılık düzeyi Cronbach Alpha değeri .92 olarak saptanmıştır.

Verilerin Analizi

Araştırmada verilerin çözümlenmesine ilişkin aşamalar şu şekildedir:

I. Araştırmada istatistiksel çözümlemelere geçilmeden önce, ölçekte yer alan maddelere ilişkin yanıtlama seçenekleri, ölçeğin herhangi bir faktöründen alınan yüksek puanın, öğrencinin sözü edilen faktörle ilgili özelliğe yüksek düzeyde sahip olduğunu gösterecek şekilde 7’li ve 5’li Likert sistemiyle puanlandırılmıştır. Ölçekte olumsuz özelliği ifade eden maddelerde tersten puanlanmıştır.

II. Araştırmada kullanılan ölçeğin yapı geçerliliğinin belirlenmesi için Doğrulayıcı Faktör Analizi, güvenilirliğin belirlenmesi için ise Cronbach Alpha kullanılmıştır. Ölçeklerin tüm alt ölçek puanları için ortalama (

x

III. Üniversite öğrencilerinin demografik özelliklerini belirleyici frekans (n) ve yüzde (%) değerleri hesaplanmıştır.

IV. Araştırma kapsamında belirlenen hipotezlerin sınanmasında kişisel bilgi formundan elde edilen cinsiyet, kardeş sayısı, anne baba tutumu, anne baba eğitim durumu, sosyo-ekonomik durum gibi kategorik süreksiz veriler bağımsız değişkenler olarak; Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği’nden elde edilen veriler ise bağımlı değişken olarak ele alınmıştır.

V. Bağımsız değişkenlerin bağımlı değişkenle ilişkisini ortaya koymak amacıyla bağımsız grup t testi ve tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılarak veriler analiz edilmiştir. Analiz öncesi grupların varyanslarının eşitliğinin ve homojenliğinin test edilmesi için Levene Testi sonuçlarına bakılmıştır.

VI. ANOVA sonrasında elde edilen farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için varyansların homojenliği durumunda Scheffe kullanılmıştır.

VII. Üniversite öğrencilerinin derse ilişkin tutumları ile öz düzenleme becerileri arasında ilişkinin belirlenmesi amacıyla elde edilen verilerin sürekli değişken olması ve normal dağılım göstermesi nedeniyle Pearson Çarpım Momentler Korelâsyon Analizi tercih edilmiştir.

VIII. Bağımsız değişken olarak ele alınan öz düzenleme becerilerinin ve İngilizce dersine yönelik tutumların bağımlı değişken olarak ele alınan İngilizce akademik başarısını yordayıp yordamadığını belirlemek amacıyla Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi kullanılmıştır.

Bulgular

Araştırma kapsamında “H1: Kadın öğrencilerin öz düzenleme becerileri erkek öğrencilerden daha yüksektir.” hipotezini sınamaya yönelik, üniversite öğrencilerinin öz düzenleme becerilerinin cinsiyet değişkenine açısından değerlendirilmesine ilişkin sonuçlar Tablo 3’te verilmiştir. Levene Test sonucunda tüm boyutlar için p>.05 düzeyinde anlamlı bir fark saptanmamış ve varyansların homojen dağılım gösterdiği belirlenmiştir. Gruplar arasında farklılık olup olmadığını belirlemek için yapılan bağımsız gruplar t testi sonucuna göre; üniversite öğrencilerinin öğrenme stratejileri kullanımı cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermezken (p<.05), öğrenme stratejileri kullanımında kadın öğrencilerin lehine küçük düzeyde (η² = .04) anlamlı bir fark saptanmıştır. Grup sıra ortalamaları dikkate alındığında kadın üniversite öğrencilerinin erkek üniversite öğrencilerine göre öğrenme stratejileri kullanım düzeyleri daha yüksektir.

Tablo 3.

Üniversite Öğrencilerinin Öz Düzenleme Becerilerinin Cinsiyet Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları.

Alt Boyutlar Cinsiyet n

x

Erkek 71 4.71 .90 -

Öğrenme Stratejileri Kadın 58 4.44 .89 .16 .11 .04 Erkek 71 4.18 .97

n=129

Araştırma kapsamında “H2: Kardeş sayısı arttıkça öz düzenleme becerileri azalmaktadır.”

hipotezini sınamaya yönelik, üniversite öğrencilerinin öz düzenleme becerilerinin kardeş sayısı değişkeni açısından değerlendirilmesine ilişkin tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonuçları Tablo 4’te verilmiştir. Levene Test sonucunda tüm boyutlar için p>.05 düzeyinde anlamlı bir fark saptanmamış ve varyansların homojen dağılım gösterdiği belirlenmiştir. Gruplar arasında farklılık olup olmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonucuna göre; üniversite öğrencilerinin güdülenme ve öğrenme stratejileri kullanımının kardeş sayısı değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermediği (p<.05) saptanmıştır.

Tablo 4.

Üniversite Öğrencilerinin Öz Düzenleme Becerilerinin Kardeş Sayısı Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan ANOVA Testi Sonuçları.

Alt Boyutlar Kardeş Sayısı n

x

Stratejileri

1 9 4.62 1.13 G.Arası 1.48 3 .49 .72 .53 2 30 4.60 .88 G.İçi 84.83 125 .67

3 50 4.70 .85 Toplam 86.31 128 4+ 40 4.88 .64

Öğrenme Stratejileri

1 9 4.27 1.00 G.Arası .27 3 .09 .09 .09 2 30 4.39 .84 G.İçi 118.03 125 .94

3 50 4.32 1.09 Toplam 118.30 128 4+ 40 4.41 .89

Araştırma kapsamında “H3: Öğrencinin anne baba eğitim durumu arttıkça öz düzenleme becerileri artmaktadır.” hipotezini sınamaya yönelik, üniversite öğrencilerinin öz düzenleme becerilerinin anne baba eğitim durumu değişkeni açısından değerlendirilmesine ilişkin tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonuçları Tablo 5’te verilmiştir. Levene Test sonucunda tüm boyutlar için p>.05 düzeyinde anlamlı bir fark saptanmamış ve varyansların homojen dağılım gösterdiği belirlenmiştir. Gruplar arasında farklılık olup olmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonucuna göre; üniversite öğrencilerinin güdülenme ve öğrenme stratejileri kullanımının anne ve baba eğitim durumu değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermediği (p<.05) saptanmıştır.

Araştırma kapsamında “H4: Sosyo-ekonomik durum ile öz düzenleme becerileri arasında anlamlı bir farklılık vardır.” hipotezini sınamaya yönelik, üniversite öğrencilerinin öz düzenleme becerilerinin sosyo-ekonomik değişken açısından değerlendirilmesine ilişkin tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonuçları Tablo 6’da verilmiştir. Levene Test sonucunda tüm boyutlar için p>.05 düzeyinde anlamlı bir fark saptanmamış ve varyansların homojen dağılım gösterdiği belirlenmiştir. Gruplar arasında farklılık olup olmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonucuna göre; üniversite öğrencilerinin güdülenme ve öğrenme stratejileri kullanımının sosyo-ekonomik durum değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermediği (p<.05) saptanmıştır.

Tablo 5.

Üniversite Öğrencilerinin Öz Düzenleme Becerilerinin Anne Baba Eğitim Durumuna Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan ANOVA Testi Sonuçları.

Alt Boyutlar Eğitim Durumu n

x

Anne Eğitim Durumu

Güdülenme Stratejileri

İlkokul 74 4.75 .83 G.Arası 1.78 4 .44 .65 .62 Ortaokul 24 4.59 .79 G.İçi 84.35 123 .68

Lise 25 4.83 .85 Toplam 86.13 127

Ön Lisans 4 4.32 .58

Lisans 1 5.29

Öğrenme Stratejileri

İlkokul 74 4.37 .97 G.Arası 1.44 4 .36 .38 .82 Ortaokul 24 4.33 1.01 G.İçi 116.85 124 .95

Lise 25 4.38 .96 Toplam 118.30 128 Ön Lisans 4 3.98 .78

Lisans 1 5.27

Baba Eğitim Durumu

Güdülenme Stratejileri

İlkokul 47 4.82 .88 G.Arası .65 4 .16 .23 .91 Ortaokul 38 4.67 .85 G.İçi 85.66 124 .69

Lise 31 4.66 .80 Toplam 86.31 128

Ön Lisans 4 4.77 .62

Lisans 9 4.67 .51

Öğrenme Stratejileri

İlkokul 47 4.36 .95 G.Arası 1.33 4 .33 .35 .84 Ortaokul 38 4.34 1.05 G.İçi 116.97 124 .94

Lise 31 4.31 .94 Toplam 118.30 128 Ön Lisans 4 4.11 .53

Lisans 9 4.69 .84

Tablo 6.

Üniversite Öğrencilerinin Öz Düzenleme Becerilerinin Sosyo-Ekonomik Duruma Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan ANOVA Testi Sonuçları.

Alt Boyutlar

Sosyo-Ekonomik Durum

n

x

Stratejileri

1000 TL altı 22 4.58 1.03 G.Arası 4.43 4 1.10 1.67 .15 1000- 2000 TL 56 4.90 .74 G.İçi 81.88 124 .66

2000-3000 TL 32 4.58 .74 Toplam 86.31 128 3000-4000 TL 12 4.80 .77

4000 TL üzeri 7 4.28 .95 Öğrenme

Stratejileri

1000 TL altı 22 4.27 1.09 G.Arası 4.16 4 1.04 1.13 .34 1000-2000 TL 56 4.36 .93 G.İçi 114.14 124 .92

2000-3000 TL 32 4.56 .97 Toplam 118.30 128 3000-4000 TL 12 4.34 .68

4000 TL üzeri 22 3.74 1.03

Araştırma kapsamında “H5: Demokratik ve izin verici aile tutumlarına sahip öğrenciler koruyucu ve otoriter aile tutumlarına sahip öğrencilerden daha fazla öz düzenleme becerileri göstermektedir.”

hipotezini sınamaya yönelik, üniversite öğrencilerinin öz düzenleme becerilerinin aile tutumları değişkeni açısından değerlendirilmesine ilişkin tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonuçları Tablo 7’de verilmiştir. Levene Test sonucunda tüm boyutlar için p>.05 düzeyinde anlamlı bir fark saptanmamış ve varyansların homojen dağılım gösterdiği belirlenmiştir. Gruplar arasında farklılık olup olmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonucuna göre; üniversite öğrencilerinin güdülenme ve öğrenme stratejileri kullanımının anne baba tutumları değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermediği (p<.05) saptanmıştır.

Tablo 7.

Üniversite Öğrencilerinin Öz Düzenleme Becerilerinin Aile Tutumlarına Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan ANOVA Testi Sonuçları.

Alt Boyutlar Aile Tutumu n

x

Stratejileri

Demokratik 30 4.86 .85 G.Arası .91 3 .30 .44 .71 Koruyucu 54 4.68 .82 G.İçi 85.40 125 .68

Otoriter 23 4.74 .89 Toplam 86.31 128 İzin Verici 22 4.62 .71

Öğrenme Stratejileri

Demokratik 30 4.50 1.04 G.Arası 1.45 3 .48 .51 .67 Koruyucu 54 4.27 .92 G.İçi 116.85 125 .93

Otoriter 23 4.46 .89 Toplam 118.30 128 İzin Verici 22 4.26 1.03

Araştırma kapsamında “H6: Öğrencinin derse karşı yönelik tutumu ile öz düzenleme becerileri arasında pozitif korelasyon vardır.” hipotezini sınamaya yönelik, üniversite öğrencilerinin güdülenme ve öğrenme stratejileri puanları ile İngilizce dersine ilişkin tutum puanları arasındaki ilişkinin değerlendirilmesi için yapılan korelâsyon analizi sonuçları Tablo 8’de sunulmuştur. Öğrencilerin kullandıkları güdülenme stratejileri ile derse ilişkin tutumları arasında pozitif yönde (r=.47) bir ilişki olduğu ayrıca ilişki düzeyinin anlamlı olduğu saptanmıştır. Öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejileri ile derse ilişkin tutumları arasında ilişkiye bakıldığında pozitif yönde (r=.53) bir ilişki olduğu ayrıca ilişki düzeyinin anlamlı olduğu saptanmıştır. Genel olarak öğrencilerin kullandıkları öz düzenleme stratejileri ile derse ilişkin tutumları arasında ilişkiye bakıldığında ise yine pozitif yönde (r=.57) bir ilişki olduğu ayrıca ilişki düzeyinin istatistiksel olarak anlamlı olduğu saptanmıştır.

Tablo 8.

Üniversite Öğrencilerinin Tutumları ile Öz Düzenleme Becerileri Arasındaki İlişkiyi Belirlemek Üzere Yapılan Pearson Çarpım Moment Korelasyon Analizi Sonuçları.

1 2 3 4

1.Güdülenme Stratejileri -

2.Öğrenme Stratejileri .56** - 3.Öz düzenleme (toplam) .86** .90** - 4.Tutum (toplam) .47** .53** .57** -

n=129, **p<.01

Araştırma kapsamında “H7: Öz düzenleme becerisi ve derse yönelik tutum akademik başarının yordayıcısıdır.” hipotezini sınamaya yönelik, Üniversite öğrencilerinin öz düzenleme becerileri ve İngilizce dersine yönelik tutumlarının birlikte İngilizce akademik başarısını yordama gücünün değerlendirilmesi için yapılan çoklu doğrusal regresyon analizi sonuçları Tablo 9’da sunulmuştur.

Üniversite öğrencilerinin öz düzenleme becerilerinin ve derse yönelik tutumlarının birlikte İngilizce başarısını yordama gücü istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur [F(3-125)=10.12, p<.01]. İki yordayıcı değişken birlikte İngilizce başarı puanındaki değişimin %19.00’unu [R=.44, R²=.19]

açıklayabilmektedir.

Tablo 9.

Üniversite Öğrencilerinin Tutumları ile Öz Düzenleme Becerileri Arasındaki Çok Değişkenli Regresyon Matrisi.

İngilizce akademik başarı B SHB β t p

Sabit .12 1.14 .11 .91

Tutum 1.63 .31 .51 5.25 .00

Güdülenme stratejileri -443 .25 -.17 -1.72 .08 Öğrenme stratejileri -.10 .22 -.04 -.45 .65 n=129. R=.44. R²=.19. F=10.12 p<.01

Tartışma, Sonuç ve Öneriler

Üniversite öğrencilerinin kullandıkları öz düzenleme stratejilerinin, çeşitli kişisel değişkenlerle ilişkisini incelenmeyi ve İngilizce dersine yönelik tutumla birlikte akademik başarıyı yordama gücünü ortaya çıkarmayı amaçlayan çalışmada; cinsiyet, kardeş sayısı anne-baba eğitim durumu, anne baba tutumu, sosyo-ekonomik durum değişkenleri ile öz düzenleme arasında ilişki incelenmiştir.

Çalışmada elde edilen bulgulara göre, öz düzenleme becerileri ile cinsiyet değişkeni arasında kadın öğrencilerin lehine anlamlı bir ilişki saptanmış böylece “H1: Kadın öğrencilerin öz düzenleme becerileri erkek öğrencilerden daha yüksektir.” hipotezi doğrulanmıştır. Bu sonuç, literatürde kadın öğrencilerin öğrenme, güdülenme stratejilerini daha sık kullandığı yönündeki araştırmaları desteklemiştir (Ducwortve Seligman, 2006; Ruffing, Wach, Spinath, Brünken ve Karbach,2015;

Zimmermann ve Martinez-Pons, 1990; Weis, Heikamp ve Trommsdorff, 2013).

Çalışma kapsamında sınanması planlanan “H2: Kardeş sayısı arttıkça öz düzenleme becerileri azalmaktadır” hipotezi, araştırma bulguları ile doğrulanamamıştır. Literatürde öz düzenleme becerileri ile kardeş sayısı arasında ilişkiyi sınayan çok fazla çalışma olmamakla birlikte; daha fazla kardeş sayısının daha bağımsız yetişmeyi sağlamasından ötürü öz kontrole ve öz düzenlemeye olumlu etkisi olduğunu iddia eden çalışmalarda vardır (Şahin, 2015; Yılmaz, Yiğit ve Kaşarcı, 2012).

Sosyal kültürel yaklaşıma göre üst düzey zihinsel işlevleri içeren öz düzenlemeli öğrenme sosyal bir süreçtir. Öğrenciler öz düzenleyici öğrenme becerilerini çoklu sosyal, kültürel ve kurumsal çevrelere katılarak geliştirirler (Sakız ve Özdemir, 2014). Birçok karmaşık süreci içeren öz-düzenleme becerisi öğrencinin içinde bulunduğu fiziksel ve sosyal çevrenin de etkisiyle üç yaşından itibaren gelişmeye başlar. Bu aşamadan itibaren gerek öğretmen gerekse aile ve akranları öz- düzenlemenin gelişiminde rol oynar (Aydın ve Atalay, 2015). Bu bağlamda daha eğitimli anne babaların, çocuklarının öz düzenleme becerileri kazanmasında daha etkili olacağı düşüncesi ile çalışma kapsamında “H3:

Öğrencinin anne baba eğitim durumu arttıkça öz düzenleme becerileri artmaktadır.” hipotezinin sınanması amaçlanmıştır. Ancak araştırmadan elde edilen bulgular bu hipotezi doğrulamamıştır. Bu sonuç, literatürdeki çeşitli araştırmalarla çelişmektedir. Pasternag ve Whitebread (2010) aile ve çocuğun bir dizi akademik görevde birlikte çalışmalarını teşvik eden deneysel çalışmalarının sonucunda aile çocuk etkileşiminin, çocukların öz düzenlemesi açısından pozitif etkilere sahip olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Ancak yaptıkları çalışma, erken çocukluk eğitimi kapsamındadır. Bu çalışmaya konu olan grup, yaşın artması ile daha bağımsız hale gelen üniversite öğrencileridir. Ayrıca örneklemde yer alan öğrencilerin aile eğitim durumları incelendiğinde, lisansüstü eğitim yapmış olan ebeveynlerin bulunmaması ve annelerin %57.00’sinin ve babaların %36.00’sının yani çoğunluğun ilkokul mezunu olması aile eğitim durumunun fark yaratacak çeşitliliğe sahip olmadığını düşündürmüştür. Bu nedenlerle çalışmada üniversite öğrencilerinin öz düzenleme becerilerinde aile eğitim durumunun anlamlı bir farklılık ortaya çıkarmadığı sonucuna ulaşılabilir.

Çevreyi şekillendirme, öğrencilerin akademik hedeflere ulaşabilmek için fiziksel çevreyi seçme, şekillendirme ve değiştirme gibi eylemlerini içerir. Öz düzenleme yapan öğrenciler öğrenmeyi kolaylaştırmak için çalışmalarını, odaklanmalarını zorlaştıran ve dikkatlerini dağıtan etkenleri kaldırmak için bu stratejiyi kullanmaktadırlar (Ader, 2014). Kendi çalışma odasına ve istediği kaynaklara ulaşma gibi öz düzenlemenin çevre düzenleme boyutuna hizmet eden durumlarda, sosyo- ekonomik düzeyin etkili bir unsur olduğu düşüncesinden hareketle; çalışmada H4: Sosyo-ekonomik durum ile öğrencilerin öz düzenleme becerileri arasında anlamlı bir farklılık vardır.” hipotezi sınanmak istenmiştir. Ancak elde edilen bulgulardan, sosyo-ekonomik durum ile öz düzenleme becerileri arasında anlamlı bir ilişki olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.

Aydın ve Atalay’a (2015) göre, çocukların ilgisini uyandıracak değişik aktivitelerin bulunduğu çevreler, onları etkinlikleri yapmaya motive eder. Öğrenme materyalleri ile oluşturulan samimi, sorumlu ve destekleyici ev ortamı çocukların zihinsel gelişimleri ve öz-yeterlilik seviyelerinin gelişimi açısından önemlidir. Buradan hareketle çalışmada “H5: Demokratik ve izin verici aile tutumlarına sahip öğrenciler koruyucu ve otoriter aile tutumlarına sahip öğrencilerden daha fazla öz düzenleme

becerileri göstermektedir.” hipotezi sınanmak istenmiştir. Elde edilen bulgulara göre, aile tutumları ile öz düzenleme becerileri arasında anlamlı bir ilişki olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.

Çalışmada “H6: Öğrencinin derse yönelik tutumu ile öz düzenleme becerileri arasında pozitif korelasyon vardır.” hipotezi sınanmış ve doğrulanmıştır. Elde edilen sonuç literatürdeki benzer çalışmaları desteklemektedir (Yetim, Demir ve İlker, 2014). Araştırma kapsamında sınanmak istenen

“H7: Öz düzenleme becerisi ve derse yönelik tutum akademik başarının yordayıcısıdır” hipotezi de doğrulanmıştır. Öz düzenleme ve derse yönelik tutumun birlikte akademik başarının %19.00’unu yordadığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuç; literatürde öz düzenlemenin akademik başarınının yordayıcısı olduğunu iddia eden çalışmaları da desteklemiştir (Zimmermann ve Matinez-Pons, 1986,1988, 1990).

Özet olarak çalışmada, öz düzenleme becerileri ile cinsiyet değişkeni arasında anlamlı bir farklılık bulunurken; kardeş sayısı, anne baba eğitim durumu, anne baba tutumu ve sosyo- ekonomik durum açısından anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Öz düzenleme ile derse yönelik tutum arasında pozitif yönde bir korelasyon olduğu ve ikisinin birlikte derse yönelik tutumun yordayıcısı olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Çalışmanın örnekleminin 129 oluşu çalışmanın sınırlılığını oluşturmuştur. Örneklemin çeşitlendirilerek araştırmaya daha fazla değişkenin dahil edilmesi, hatta farklı derslere, alanlara yönelik öz düzenleme stratejisi kullanımının incelenmesi çalışma sonunda önerilenlerdendir.

Kaynakça

Ader, E. (2014). Akademik öz düzenlemede strateji gelişimi. G. Sakız (Ed), Öz düzenleme (ss. 54-80) içinde. Ankara: Nobel.

Aydın, S. ve Atalay, T. D. (2015). Öz-düzenlemeli öğrenme. Ankara: Pegem.

Bandura A. (1986). Observational learning. A. Bandura (Ed), Social foundations of thought and action:

A social cognitive theory (ss.169-195) içinde. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Bandura, A. (1989). Social cognitive theory. R. Vasta (Ed), Annals of child development (1-160) içinde.

Greenwich, CT: JAI Press.

Bandura A. (1991) Social cognitive theory of regulation. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50, 248-287.

Baumeister, R.F. ve Heatherton, T.F. (1996). Self-regulation failure: An overview. Psychological Inquiry, 7, 1-15.

Baumeister, R. F. ve Vohs, K. D. (2007). Self-regulation, ego-depletion, and motivation. Social and Personality Psychology Compass, 1(1), 115–128.

Büyüköztürk, Ş., Akgün, Ö. E., Özkahveci, Ö. ve Demirel, F. (2004). Güdülenme ve öğrenme stratejileri ölçeği’nin Türkçe formunun geçerlik ve güvenirlik çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 4, 207-239.

Cleary, T., ve Zimmerman, B. (2004). Self-regulation empowerment program: A school-based program to enhance self-regulated and self-motivated cycles of student learning. Psychology in the Schools, 41(5), 537-550.

Creswell, J. W. (2012). Educational research: planning, conducting and evaluating quantitative and qualitative research. Boston, MA:Pearson.

De Ridder, D.T.D. ve De Wit, J.B.F. (2006). Self-regulation of health behavior: Concepts, theories, and central issues. D.T.D. de Ridder ve J.B.F. de Wit (Eds), Self-regulation in health behaviour (ss.1-23) içinde. Chichester, UK: Wiley.

Duckworth, A. L., ve Seligman, M. E. P. (2006). Self-discipline gives girls the edge: Gender in self- discipline, grades, and achievement test scores. Journal of Educational Psychology, 98(1), 198–

208.

Duckworth, A.L., ve Seligman, M. (2005). Self-discipline outdoes IQ predicting academic performance in adolescents. Psychological Science, 16, 939-944.

Ghatala, E. S. (1986). Strategy monitoring training enables young learners to select effective strategies. Educational Psychologist, 21, 434-454.

Leventhal, H., Nerenz, D. ve Steele, D. (1984). Illness representations and coping with health threats.

A. Baum ve J. Singer (Eds.), A handbook of psychology and health (ss.219-252) içinde. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Leventhal, H., Brissette, I. ve Leventhal, E. (2003). The Common-sense model of self-regulation of health and illness. L. D. Cameron ve H. Leventhal (Eds), The self-regulation of health and illness behaviour (ss.42-65) içinde. London and New York: Routledge.

Pino Pasternak, D. ve Whitebread, D. (2010) The role of parenting in children's self-regulated learning. Educational Research Review, 5, 220-242.

Pintrich, P.R., Smith, D.A.F., Garcia, T. ve McKeachie, W.J. (1991). A Manual for the use of the motivated strategies for learning. Michigan: School of Education Building, The University of Michigan. ERIC veritabanı numarası: ED33812

Pintrich, P. R., (2000). The role of orientation in self-regulated learning. M., Boekaerts ve P.R. Pintrich (Eds), Handbook of Self-Regulation (ss.13-39) içinde, San Diego, CA: Academic Pres

Sakız, G. ve Özdemir, E.Y. (2014). Öz düzenleme ve öz düzenlemeli öğrenme: Kuramsal Bakış. G. Sakız (Ed), Öz düzenleme (ss. 1-27) içinde. Ankara: Nobel.

Schraw, G. (1998). Promoting general metacognitive awareness. Instructional Science, 26(1-2), 113- 125.

Ormrod, J. E. (2015). Öğrenme psikolojisi. (M. Baloğlu, Çev.) Ankara: Nobel.

Ruffing, S., Wach, F.-S., Spinath, F. M., Brünken, R., ve Karbach, J. (2015). Learning strategies and general cognitive ability as predictors of gender- specific academic achievement. Frontiers in Psychology, 6, 1–12.

Şahin, F. T. (2015). Beden eğitimi ve spor yüksekokulunda öğrenim gören öğrencilerin öz düzenleme yeterliliklerinin incelenmesi. International Journal of Science Culture and Sport (IntJSCS). Doi : 10.14486/IJSCS406.

Schraw, G. ve Dennison, R.S. (1994). Assessing metacognitive awareness. Contemporary Educational Psychology, 19, 460-475.

Schunk, D. H. ve Zimmerman, B. J. (1994). Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Schunk, D. H. (1996). Goal and self-evaluative influences during children's cognitive skill learning.

American Educational Research Journal, 33, 359-382.

Schunk, D. H. ve Zimmerman, B. J. (1998). Self-regulated learning: From teaching to self-reflective practice. New York: Guilford.

Kuyumcu Vardar, A. ve Arsal Z. (2014). Öz-düzenleme stratejileri öğretiminin öğrencilerin İngilizce başarılarına ve tutumlarına etkisi. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 2(3), 32-52.

Vohs, K. D. ve Baumeister, R. F. (2004). Understanding self-regulation: An introduction. R. F.

Baumeister ve K. D. Vohs (Eds), Handbook of Self-Regulation: Research, Theory, and Application (ss.3–10) içinde. New York, NY: Guilford Press.

Yetim, E., Demir, Y. ve İlker, G. E. (2014). Beden eğitimi derslerinde motivasyon: tutum ve motivasyonel stratejilerin tahmin edici etkisi. Ankara Üniversitesi Spor Bilimleri Fakültesi Dergisi, 12(2), 139-146.

Yılmaz, E., Yiğit, R. ve Kaşarcı, İ. (2012). İlköğretim öğrencilerinin özyeterlilik düzeylerinin akademik başarı ve bazı değişkenler açısından incelenmesi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 371-388.

Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Educational Psychology, 81, 329-339.

Zimmerman, B. J. (1990). Self-regulating academic learning and achievement: The emergence of a social cognitive perspective. Educational Psychology Review, 2, 173-201.

Zimmerman, B. J. (1995). Self-efficacy and educational development. A. Bandura (Ed), Self-efficacy in changing societies (ss.202–231) içinde. New York: Cambridge Univ. Press.

Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. M. Boekaerts, P. R., Pintrich ve M. Zeidner (Eds), Handbook of selfregulation (ss.13-39) içinde. San Diego, CA:

Academic Press.

Zimmerman, B.J. (2011). Motivational sources and outcomes of self-regulated learning and Performance. Schunk, D.H. ve Zimmerman, B.J. (Eds), Handbook of Self-Regulation of learning and Performance (ss.49-64) içinde. Routledge Taylor ve Francis Group: New York and London.

Zimmerman, B.J. ve Kitsantas, A. (2014). Comparing the predictive power of self-discipline and self- regulation measures of learning. Contemporary Educational Psychology, 39, 145-155.

Zimmerman, B. J. ve Martinez-Pons, M. (1986). Development of a structured interview for assessing student use of sell-regulated learning strategies. American Educational Research Journal, 23, 614- 628.

Zimmerman, B. J. ve Martinez-Pons, M. (1988). Construct validation of a strategy model of student self-regulated learning. Journal of Educational Psychology, 80, 284-290.

Zimmerman, B. J. ve Martinez-Pons, M. (1990). Student differences in self-regulated learning:

Relating grade, sex, and giftedness to SE and strategy use. Journal of Educational Psychology, 82(1), 51-59.

Zimmerman, B. J. ve Schunk, D. H. (2001). Self-regulated learning and academic achievement:

Theoretical perspectives (2. baskı). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Zimmerman, B.J. ve Schunk, D.H. (2004). Self regulating intellectual processes and outcomes: Social cognitive perspective. D.Y. Dai ve R.J. Stenberg (Eds), Motivation, emotion, and cognition:

Integrative perspectives on intellectual functioning and development, (ss.323-350) içinde.

Mahwah, NJ: Erlbaum.

Weis, M., Heikamp, T. ve Trommsdorff, G. (2013). Gender differences in school achievement: The role of self-regulation. Frontiers in Psychology, 4.