• Sonuç bulunamadı

Birleştirilmiş sınıflı okullardan mezun öğrencilerin üst eğitim kademelerindeki akademik ve sosyal başarı durumları

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Birleştirilmiş sınıflı okullardan mezun öğrencilerin üst eğitim kademelerindeki akademik ve sosyal başarı durumları"

Copied!
168
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI

SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

BİRLEŞTİRİLMİŞ SINIFLI OKULLARDAN MEZUN ÖĞRENCİLERİN

ÜST EĞİTİM KADEMELERİNDEKİ AKADEMİK VE SOSYAL

BAŞARI DURUMLARI

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan Hatice ŞEKER

Ankara Mayıs, 2014

(2)

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI

SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

BİRLEŞTİRİLMİŞ SINIFLI OKULLARDAN MEZUN ÖĞRENCİLERİN

ÜST EĞİTİM KADEMELERİNDEKİ AKADEMİK VE SOSYAL

BAŞARI DURUMLARI

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hatice ŞEKER

Danışman: Prof. Dr. Naciye AKSOY

Ankara Mayıs, 2014

(3)
(4)

ii ÖNSÖZ

Birleştirilmiş sınıf uygulaması, Türkiye’nin tüm bölgelerinde; öğrenci ve derslik sayısındaki yetersizlikler gibi nedenlerle devam etmekte olan bir uygulamadır. Bu uygulama sadece Türkiye’ye özgü olmayıp, pek çok nedenle dünyanın çoğu ülkesinde de var olan bir uygulamadır. Araştırmaların çoğu birleştirilmiş sınıf eğitiminin sınırlılıklarına, burada eğitim veren öğretmen ve yöneticilerin sorunlarına, eğitim sürecinde karşılaşılan sorunlara ve bağımsız sınıflarda uygulanılan programların birleştirilmiş sınıfa uygun olup olmadığına yönelik olarak gerçekleştirilmiştir. Birleştirilmiş sınıf eğitiminin asıl muhatabı olan öğrencilerin, bu okullardan mezun olduktan sonra gelecekte ne olduklarına dair yapılan bir araştırmaya rastlanılamamıştır. Bu nedenle araştırma birleştirilmiş sınıflı okuldan mezun öğrencilerin üst eğitim kademelerindeki akademik ve sosyal başarıları ile üst eğitim kademesindeki eğitimcilerin bu öğrencilere yönelik bakış açısını yansıtmayı amaçlamıştır.

Bu araştırmanın ortaya çıkmasında büyük emeği olan, tez çalışmamın tüm aşamalarında bilgi ve deneyimleriyle her zaman yanımda olan ve bana yol gösteren danışman hocam Sayın Prof. Dr. Naciye AKSOY’a, bana inanan ve yüksek lisansa başlamama katkısı olan Sayın Prof. Dr. Selma YEL’e, yüksek lisans eğitimim boyunca bilgileriyle kendimi geliştirmeme katkıda bulunan tüm hocalarıma, birleştirilmiş sınıflı köy okullarındaki gerekli verilere ulaşmamı kolaylaştıran ve görüşme formundaki sorulara içtenlikle yanıt veren Yatılı Bölge Okulu’ndaki değerli tüm meslektaşlarım ile öğrencilerine, araştırmam boyunca manevi desteklerini her zaman yanımda hissettiğim sevgili aileme sabır ve anlayışlarından dolayı sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

(5)

iii ÖZET

BİRLEŞTİRİLMİŞ SINIFLI OKULLARDAN MEZUN ÖĞRENCİLERİN ÜST EĞİTİM KADEMELERİNDEKİ AKADEMİK VE SOSYAL BAŞARI DURUMLARI

ŞEKER, Hatice

Yüksek Lisans, Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Naciye AKSOY

Mayıs-2014, 168 sayfa

Bu araştırmanın amacı, eğitimlerini birleştirilmiş sınıflı okullarda tamamlayan öğrencilerin bu okullarda aldıkları eğitime yönelik deneyimlerini, bir üst eğitim kademesindeki eğitimcilerin birleştirilmiş sınıftan gelen öğrencilere yönelik görüşlerini, eğitimlerini birleştirilmiş ve bağımsız sınıflarda tamamlayan öğrencilerin bir üst eğitim kademesindeki başarı dağılım düzeyini belirlemektir.

Tarama modelinde betimsel bir çalışma olan araştırmanın çalışma grubu, kolay ulaşılabilir durum örneklemesiyle oluşturulmuştur. Araştırmanın çalışma grubunu birleştirilmiş sınıf eğitimine yönelik görüşleri alınmak üzere; Çankırı ili Orta ilçesinde, 2012-2013 eğitim öğretim yılında Yatılı Bölge Okulu 5., 6., 7., ve 8. sınıflarında eğitim görmekte olan birleştirilmiş sınıftan mezun öğrencilerle, YBO’da eğitim veren öğretmenler ve yöneticiler oluşturmaktadır. Ayrıca birleştirilmiş sınıflı ve bağımsız sınıflı okullardan mezun öğrencilerin 2010 ile 2012 yılları arasındaki SBS ve okul başarı düzeylerini belirlemek üzere; 2007, 2008 ve 2009 yıllarında ilçedeki birleştirilmiş sınıflı ve bağımsız sınıflı okullardan mezun olup YBO’da eğitimine devam etmiş öğrenciler araştırmanın çalışma grubunda yer almıştır.

Araştırma verileri “doküman inceleme” ve “yarı yapılandırılmış görüşme” teknikleriyle toplanmıştır. Birleştirilmiş ve bağımsız sınıf öğrencilerinin başarı dağılımlarını belirlemek amacıyla diploma ve SBS puanlarının aritmetik ortalamaları

(6)

iv

hesaplanmıştır. Görüşme formundaki sorular uzman görüşü doğrultusunda araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. Betimsel analiz tekniğiyle veriler analiz edilmiştir.

Araştırmadan elde edilen bulgulara dayalı olarak birleştirilmiş sınıflı okuldan mezun olmuş öğrencilerin birleştirilmiş sınıf eğitimine karşı olumlu duygu ve düşünce içinde olmadıkları sonucuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin bu tutumlarında; çok fazla öğretmen değişikliği yaşamış olmaları, yeterince ilgilenilmedikleri görüşü ve aldıkları eğitimin şu anki okul başarılarını etkilediği düşüncesi etkili olmuştur. Birleştirilmiş ve bağımsız sınıf öğrencilerinin başarı düzeyleri karşılaştırıldığında mezuniyet puanları, SBS puanları ve yerleştikleri bir üst eğitim kademesindeki okul türleri arasında bir farklılığın olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Bir üst eğitim kademesindeki eğitimcilerin görüşleri doğrultusunda birleştirilmiş ve bağımsız sınıf öğrencilerinin kolaylıkla birbirinden ayırt edilebildiği belirlenmiştir. Özellikle birleştirilmiş sınıf öğrencilerinin bağımsız sınıf öğrencilerine göre okuma-yazma becerileri açısından daha alt seviyede oldukları, konu eksikliğiyle YBO’ya geldikleri ve buna bağlı anlama problemleri yaşadıkları, kendilerini ifade etmede yetersizlik gösterdikleri ve sosyalleşmede zorlandıkları görülmüştür. Ayrıca öğretmenlerin görüşlerinden bağımsız sınıftan gelen öğrencileri daha başarılı gördükleri belirlenmiştir.

Araştırmadan elde edilen sonuçların, birleştirilmiş sınıf eğitimini öğrenciler için daha cazip hale getirecek adımlar atılmasında yol gösterici olacağı beklenmektedir.

(7)

v ABSTRACT

THE STATUS OF ACADEMIC AND SOCIAL SUCCESS OF STUDENTS WHO GRADUATED FROM MULTIGRADE SCHOOLS, IN HIGHER LEVELS OF

EDUCATION

ŞEKER, Hatice

Post Graduate, Department of Primary Education Thesis Advisor: Prof. Dr. Naciye AKSOY

May 2014, 168 pages

The aim of this study is to determine the educational experience of students, who completed their education in schools with multigrade classes, the views of educators of the higher level of education towards the students from multigrade classes, and the success distribution level of students in the higher level of education, who completed their education in multigrade and single-grade classes.

The study group of the research, which was designed as a descriptive study applying survey research model, was composed via easy-accessible sampling method. The study group, for the purpose of collecting views on multigrade class education, was composed of students attending to 5th, 6th, 7th, 8th grades of Regional Boarding School (RBS) at Orta Town of Çankırı province in the educational year of 2012 – 2013, who graduated from schools with multigrade classes, and the teachers and administrators serving at the RBS. Furthermore, students who attended to RBS after graduated from the schools with multigrade classes and single-grade classes in 2007, 2008, and 2009 were also included in the study group of the research, for the purpose of determining the success status of students graduated from schools with multigrade classes and single-grade classes in the Placement test (SBS) and the school success levels thereof between the years of 2010 and 2012.

The research data were collected by “document review” and “semi-structured interview” techniques. The arithmetic means of diploma and SBS scores were computed

(8)

vi

to determine the success distribution of the multigrade and single-grade students. The questions included in the interview form were prepared by the surveyor in line with expert opinion.

Based on the findings of the study, it was concluded that the students graduated from schools with multigrade classes did not have positive feelings and thoughts about multigrade education. The factors influential in the above attitude of the students had been the fact that they had experienced too many teacher replacements, the opinion that they were not sufficiently taken cared for, and the opinion that their past education affected their current school success. A comparison between the success levels of the multigrade and single-grade class students suggested that there was no difference between graduation scores, SBS scores, and the type of school that they attended in the higher level of education. The review of opinions of the educators from the higher level of education indicated that multigrade and single-grade students could easily be distinguished from each other. According to teachers’ views especially the multigrade students were at lower levels in literacy skills, and that they attended to RBS with many prerequisite topics not covered in their past education, and therefore they were slow-learners, and that they experienced problems of deficiency in expressing oneself, and inability to easily socialize. Furthermore the teachers’ opinions suggested that they considered students from single-grade classes more successful.

It is anticipated that the findings of the study will pave the way for taking steps towards making the multigrade class education more attractive for the students.

(9)

vii İÇİNDEKİLER Sayfa

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI... i

ÖN SÖZ ... ii

ÖZET ... iii

ABSTRACT ...v

İÇİNDEKİLER ... vii

TABLOLAR LİSTESİ ...x

KISALTMALAR LİSTESİ ... xiii

BÖLÜM I...1 GİRİŞ ...1 1.1. Problem Durumu ...1 1.2. Problem Cümlesi ...9 1.3. Alt Problemler ...9 1.4. Araştırmanın Amacı ...9 1.5. Araştırmanın Önemi... 10 1.6. Varsayımlar ... 12 1.7. Sınırlılıklar... 12 1.8. Tanımlar ... 13 BÖLÜM II ... 14 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 14 2.1. İlgili Araştırmalar ... 37 BÖLÜM III ... 44 YÖNTEM ... 44 3.1. Araştırmanın Modeli ... 44 3.2. Çalışma Grubu ... 44 3.3. Verilerin Toplanması ... 47

(10)

viii

3.3.1. Görüşmelerin Yapıldığı Yatılı Bölge Okuluna Ait Genel Bilgiler ... 49

3.4. Verilerin Analizi ... 49

3.5. Geçerlik ve Güvenirlik ... 50

BÖLÜM IV ... 52

BULGULAR ve YORUM ... 52

4.1. Eğitimlerini Birleştirilmiş Sınıflarda Tamamlayan Öğrencilerin Birleştirilmiş Sınıfla İlgili Deneyimlerine İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 52

4.1.1. Meslek Tercihi ... 52

4.1.2. Birleştirilmiş Sınıfta Değişen Öğretmen Sayısı ve Etkileri ... 56

4.1.3. Öğrencilerin Birleştirilmiş Sınıflı Okullara İlişkin Değerlendirmeleri ... 58

4.1.4. Yatılı Okulda Öğrenci Olmak ... 61

4.1.5. Akademik Açıdan Öz Değerlendirme ... 64

4.1.6. Birleştirilmiş Sınıf / Bağımsız Sınıf Farkları ... 65

4.1.7. Birleştirilmiş Sınıf Öğretmenlerini Değerlendirme ... 67

4.1.8. Birleştirilmiş Sınıfların Mevcut Okul Başarısına Etkileri ... 70

4.1.9. Bağımsız Sınıflı Bir Okulda Okumuş Olmanın Getirebileceği Farklılıklar ... 73

4.2. Birleştirilmiş ve Bağımsız Sınıf Öğrencilerinin; Ortaokuldaki Mezuniyet Puanı Dağılım Düzeylerine İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 75

4.3. Birleştirilmiş ve Bağımsız Sınıf Öğrencilerinin; Ortaöğretime Giriş Sınavı Başarı Puanları Dağılım Düzeylerine İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 78

4.4. Birleştirilmiş ve Bağımsız Sınıf Öğrencilerinin; Yerleşebildikleri Ortaöğretim Kurumlarına İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 82

4.5. Bir Üst Eğitim Kademesindeki (Ortaokul) Öğretmenlerin Birleştirilmiş Sınıftan Gelen Öğrenciler Hakkındaki Görüşlerine İlişkin Bulgular ve Yorumlar...86

4.5.1. Yatılı Bölge Okulunda Öğretmen Olmak ... 86

(11)

ix

4.5.3. Yatılı Bölge Okullarının Akademik ve Sosyal Açıdan Değerlendirilmesi

... .91

4.5.4. Birleştirilmiş ve Bağımsız Sınıftan Gelen Öğrencilerin Akademik ve Sosyal Açıdan Farklılıkları... 94

4.5.5. Bağımsız ve Birleştirilmiş Sınıftan Gelen Öğrenciler Arasındaki Farkların Somut Göstergeleri ... 97

4.5.5.1. Akademik Başarıları (Notlar)... 97

4.5.5.2. İletişim Becerileri ... 99

4.5.5.3. Sınıf İçi Kurallara Uyma ... 101

4.5.5.4. Ödev Yapma ... 102 4.5.5.5. Okula Devam ... 104 BÖLÜM V ... 107 SONUÇ ve ÖNERİLER ... 107 5.1. Sonuç ... 107 5.2. Öneriler ... 109 KAYNAKÇA ... 112 EKLER ... 122

(12)

x

TABLOLAR LİSTESİ

Sayfa Tablo 1. Birleştirilmiş Sınıfları Oluşturma Biçimleri ... 27

Tablo 2. Araştırmaya Katılan Öğrencilere Ait Bilgiler ... 45

Tablo 3. Araştırmaya Katılan Öğretmenlere Ait Bilgiler ... 46

Tablo 4. Öğrencilerin Yapmak İstedikleri Mesleklerin Tercihlere Göre Dağılım Düzeyi ... 53

Tablo 5. Birleştirilmiş Sınıf Öğrencilerinin İlkokulda Değişen Öğretmen Sayısı Dağılım Düzeyi ... 56

Tablo 6. Öğretmen Değişikliklerinin Öğrenciler Üzerinde Yarattığı Etkiler ... 57

Tablo 7. Öğrencilerin Birleştirilmiş Sınıflı Okullara İlişkin Genel Değerlendirmeleri. . 59

Tablo 8. Öğrencilerin Yatılı Okulda Okumaya İlişkin Görüşleri ... 61

Tablo 9. Birleştirilmiş Sınıftan Gelen Öğrencilerin Başarı Konusunda Öz Değerlendirmeleri... 64

Tablo 10. Birleştirilmiş Sınıftan Sonra Bağımsız Sınıfta Derse Girme Konusunda Karşılaşılan Farklılıklar ... 66

Tablo 11. Birleştirilmiş Sınıf Öğretmenlerinin İlgilenme Düzeyi ... 68

Tablo 12. Birleştirilmiş Sınıfların Akademik Başarılarına Etkisi ... 70

Tablo 13. Bağımsız Sınıfta Okumaları Halinde Hayatlarında Öğrencilerin Farklı Olabileceğini Düşündükleri Durumlar ... 73

Tablo 14. 2010 Yılı YBO’dan Mezun Olan Öğrencilerin Diploma Puanları Ortalaması. ... 75

(13)

xi

Tablo 15. 2011 Yılı YBO’dan Mezun Olan Öğrencilerin Diploma Puanları Ortalaması. ... 76

Tablo 16. 2012 Yılı YBO’dan Mezun Olan Öğrencilerin Diploma Puanları Ortalaması. ... 77

Tablo 17. 2010 Yılı YBO’dan Mezun Olan Öğrencilerin SBS Başarı Puanları Dağılımı ... 78

Tablo 18. 2011 Yılı YBO’dan Mezun Olan Öğrencilerin SBS Başarı Puanları Dağılımı ... 80

Tablo 19. 2012 Yılı YBO’dan Mezun Olan Öğrencilerin SBS Başarı Puanları Dağılımı ... 81

Tablo 20. 2010 Yılında Yerleşilen Okul Türlerinin Birleştirilmiş ve Bağımsız Sınıflara Göre Dağılımı ... 82

Tablo 21. 2011 Yılında Yerleşilen Okul Türlerinin Birleştirilmiş ve Bağımsız Sınıflara Göre Dağılımı ... 83

Tablo 22. 2012 Yılında Yerleşilen Okul Türlerinin Birleştirilmiş ve Bağımsız Sınıflara Göre Dağılımı ... 84

Tablo 23. SBS’ye Giren ve Bir Üst Eğitim Kademesine Yerleşen Birleştirilmiş ve Bağımsız Sınıftan Gelen Öğrenci Sayılarının Yıllara Göre Değişimi ... 85

Tablo 24. YBO’larda Öğrenci Olmaya Dayalı Eğitimcilerin Değerlendirmesi ... 88

Tablo 25. YBO’ları Gelecekteki Öğrenci Başarısı Açısından Değerlendirme ... 91

Tablo 26. Birleştirilmiş Sınıftan Gelen Öğrencilerle Bağımsız Sınıftan Gelen Öğrencilerin Fark Edildiği Yönler ... 95

Tablo 27. Birleştirilmiş ve Bağımsız Sınıf Öğrencilerinin Akademik Başarılarını Karşılaştırma ... 97

(14)

xii

Tablo 28. Birleştirilmiş ve Bağımsız Sınıf Öğrencilerini İletişim Becerileri Açısından Karşılaştırma ... 99

Tablo 29. Birleştirilmiş ve Bağımsız Sınıf Öğrencilerini Sınıf İçi Kuralarla Uyma Açısından Karşılaştırma ... 101

Tablo 30. Birleştirilmiş ve Bağımsız Sınıf Öğrencilerini Ödev Yapma Açısından Karşılaştırma ... 103

Tablo 31. Birleştirilmiş ve Bağımsız Sınıf Öğrencilerini Okula Devam Konusunda Karşılaştırma ... 104

(15)

xiii

KISALTMALAR LİSTESİ

MEB: Milli Eğitim Bakanlığı

OYP: Ortaöğretim Yerleştirme Puanı

ÖSYM: Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi

PISA: Programme for International Student Assessment ( Uluslar Arası Öğrenci Değerlendirme Programı)

SBS: Seviye Belirleme Sınavı

YBO: Yatılı Bölge Ortaokulu

(16)

BÖLÜM I GİRİŞ

Bu bölümde, araştırmanın problemi ortaya konularak, problem cümlesi ile alt problemler açıklanmış, amaçlar belirtilmiş, önemi vurgulanmış, sınırlılıklar ve tanımlar verilmiştir.

1.1. Problem Durumu

Türkiye’de zorunlu eğitim, tam zamanlı ya da iki zamanlı olarak, taşımalı, yatılı-pansiyonlu ve birleştirilmiş sınıflı ilköğretim okulu uygulamaları şeklinde gerçekleştirilmektedir. Ülkemizdeki eğitimin tek bir öğretim şekli ve tek tip okul yapısı ile gerçekleştirilememesinin en önemli nedenleri ülkemize özgü sosyal, ekonomik ve coğrafi şartlardır (Taşdemir, 2012). Binbaşıoğlu (1999) birleştirilmiş sınıflarda öğretimi, “birleştirilmiş sınıflar, iki ya da daha çok sınıfın, bir grup teşkil ederek bir öğretmen yönetiminde, birlikte eğitim almasıdır. Bu biçimde yapılacak bir öğretime, ‘birleştirilmiş sınıflarda öğretim’ denir” (s.1) şeklinde tanımlamaktadır. Akbaşlı ve Pilten (1999) birleştirilmiş sınıfların genellikle köylerde bulunduğunu ve yakın gelecekte de varlığını devam ettirecek olduğunu belirtirken, bunun en önemli sebebini; ülkemizdeki köylerden şehirlere göç ve bunun sonucu olarak köy nüfusunun dolayısıyla köylerde ilköğretim çağındaki nüfusun azalması olarak görmektedirler.

“Birleştirilmiş sınıf uygulaması köye yönelik bir öğretim uygulaması olmasının yanında, ülkemiz eğitim sistemi içinde yer alan sekiz yıllık ilköğretim uygulamasının birinci kademesine yönelik bir uygulamadır” (Erdem, 2008: 10). Birleştirilmiş sınıf uygulaması Türkiye’nin sadece belli bölgelerini kapsayan bir uygulama olmayıp, Türkiye’nin bütün bölgelerinde, bütün şehirlerinde var olan bir uygulamadır. Milli Eğitim Bakanlığı’nın (MEB) 2011–2012 eğitim öğretim yılı verilerine göre; 10.413 ilköğretim okulunda 305.201 öğrenci birleştirilmiş sınıf uygulamasına göre eğitim görmektedir. Buna göre Türkiye’deki ilköğretim okullarının yaklaşık % 35’i birleştirilmiş sınıf içeren okullardır (MEB, 2012).

(17)

Dursun (2006) Türkiye eğitim sisteminde çok eskiden beri uygulanmakta olan birleştirilmiş sınıflarda öğretimi, zorunlu kılan üç temel nedeni şöyle açıklamıştır: Öğrenci sayısının azlığı, öğretmen sayısının azlığı ve derslik sayısının yetersizliği. Ancak günümüz koşullarında atama bekleyen binlerce öğretmenin varlığı söz konusu iken birleştirilmiş sınıf uygulamasının temel nedenleri arasında bugün için öğretmen azlığından söz etmek doğru bir tespit olmamakla birlikte öğrenci ve okul sayısının yetersizliği varlığını sürdürmektedir. Tüm bu nedenler dikkate alındığında birleştirilmiş sınıf uygulamasının, Türkiye’nin ülkemizin şu aşamada vazgeçemeyeceği bir uygulama olduğu görülmektedir.

Birleştirilmiş sınıf uygulaması yalnızca ülkemize özgü olmayıp, dünyanın birçok ülkesinde var olan bir durumdur. Birleştirilmiş sınıfların dünyadaki sayısal durumu incelendiğinde uygulamanın oldukça yaygın olduğu görülmekle birlikte, birleştirilmiş sınıf uygulamalarının yalnızca gelişmemiş ya da az gelişmiş ülkelere özgü bir durum olmadığı önemli bir gerçekliktir. Pek çok gelişmiş ülkenin eğitim sistemlerinde de önemli yer tutan birleştirilmiş sınıf uygulamasını gerekli kılan en önemli nedenin demografik etkenlerden kaynaklandığı görülmektedir (Yıldız, 2009). Örneğin; Kazu ve Aslan (2011) Vietnam, Peru, Sri Lanka ve Kolombiya’daki birleştirilmiş sınıflı okullarla ilgili literatürdeki verilerden hareketle yaptıkları çalışmada birleştirilmiş sınıf uygulamasının sadece ülkemize ait bir gerçeklik olmayıp gelişmiş, gelişmekte olan ve geri kalmış ülkelerde de uygulama örneklerinin bulunduğunu ve uygulamanın ekonomik, demografik ve coğrafi nedenlerden kaynaklandığını belirtmektedirler. .

UNESCO (2001) tarafından yayınlanan raporda birleştirilmiş sınıflı okullarda görev yapan öğretmenler; kendisinden, toplumdan, öğrenme ortamından veya ulusal otoriteden kaynaklanan çeşitli zorluklar yüzünden endişe duymaktadır. Okulun mağazalara, hastanelere, postaneye, polis merkezlerine uzak ve ulaşımının zor olması, eğitim destek sistemleri ve yetkilileri ile iletişim eksikliği, öğretim tesislerinin ve malzemelerin yetersizliği, öğretmen farklı bir sosyal ortamdan gelmişse eğer bulunduğu ortamda kapıldığı yalnızlık hissi, hem yetkililerin hem de halkın birleştirilmiş sınıfa yönelik olumsuz tutumları, birleştirilmiş sınıflara yönelik bir hükümet politikasının olmaması, bu okulların genellikle sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı yerlerde yer alması ve öğrencilerin okul dışı deneyimlerinin yetersiz oluşu öğretmenlerin yaşadığı endişelerin sebepleri arasındadır. Öğretmenlerin yaşadıkları bu tür kaygılara Öztürk’ün

(18)

(2007) belirttiği, köy ortamında büyümeyen ve hizmet öncesi eğitimde köy ve birleştirilmiş sınıflar gerçeğini öğrenmeden yetişerek köylere giden öğretmenlerin, köylere uyum sağlamada yaşadıkları sorunlar ve bulundukları yerden ayrılma beklentisi içerisinde olduklarından kendilerini görevlerine tam olarak veremeyecek olmaları gibi durumlar da eklendiğinde birleştirilmiş sınıflarda verilen eğitimin olumsuz etkilenmesi kaçınılmaz olacaktır.

Birleştirilmiş sınıf uygulamasında öğretmenlerin yaşadığı endişelerin yanı sıra yeni mezun ve deneyimsiz olan öğretmenlerin bu göreve getirilmeleri bu uygulamadaki sorunlara yenisini eklemektedir. Akademik eğitimlerini bağımsız sınıflardaki eğitime göre alan öğretmenler birleştirilmiş sınıflı okullarda zorlanabilmekte ve pek çok şeyi genelde iş başında öğrenmektedirler. Aksoy’un (2008) genç ve deneyimsiz öğretmenlere dayalı yaptığı araştırma bu görüşü destekler niteliktedir. Aksoy’un araştırmasının sonuçları birleştirilmiş sınıf okutan öğretmenlerin hizmet öncesi eğitimlerini müstakil sınıflara göre aldıkları, teorik temelli eğitimin birleştirilmiş sınıflı okullarda işlevsiz ve yetersiz hale geldiği, yaptıkları çoğu şeyi deneme yanılma yoluyla ve kendileriyle benzer koşullar içerisinde bulunan meslektaşlarına sorarak öğrendiklerini ortaya koymaktadır.

Birleştirilmiş sınıflı okullarla ilgili yapılan çalışmalara bakıldığında sistemin uygulayıcıları olan öğretmenlerin pek çok sorunla karşı karşıya oldukları ve bu durumun öğretmenlerin motivasyonlarını olumsuz yönde etkilediği sonucuna ulaşılmıştır. Örneğin Şahin (2003) tarafından yapılan araştırmada birleştirilmiş sınıf uygulamasının öğretmenlerin mesleki şevkleri ve motivasyonları üzerinde olumsuz etkileri olduğunu, birleştirilmiş sınıflarda görev yapmak istemediklerini, bu uygulamaya bir an önce son verilmesi gerektiğini belirten sonuçlara ulaşılmıştır. Bu uygulamanın sonlandırılma gerekçesi olarak uygulama süreci ve sonuçları dışındaki ulaşım, barınma, sosyal yaşam, temel ihtiyaçların karşılanmasındaki güçlükler gibi gerekçelerin varlığından söz edilmiştir. Öğretmenlerin birleştirilmiş sınıfta karşılaştıkları sorunları ve yaşadıkları duyguları anlatan bir başka çalışma, Çınar’ın (2004) Malatya’da köy okullarında çalışan 240 öğretmen üzerinde yaptığı araştırmadır. Araştırmada birleştirilmiş sınıflı okullarda öğretmenler; her sınıf için yeteri kadar zaman ayıramadıklarını, okullarda araç-gereç eksikliği bulunduğunu, velilerin eğitime beklenen katkı ve desteği sağlayamadıklarını belirtmişlerdir. Ayrıca bu öğretmenler

(19)

köyde unutuldukları ve yalnızlık duygusu yaşadıklarını belirtip, mesleki gerileme içine girdiklerini ifade etmişlerdir.

Birleştirilmiş sınıflı okullarda yaşanan sıkıntılara yönelik Abay’ın (2006) yaptığı çalışma da birleştirilmiş sınıflarda görev yapan öğretmenlerin, birleştirilmiş sınıf uygulamasında; “öğretmen yeterliliği”, “okul olanakları”, “programın yapısı”, “okul-aile işbirliği” ve “öğrencilerden kaynaklanan” sorunlarla karşı karşıya bulundukları ortaya konmuştur. Yıldız ve Köksal’ın (2009) araştırması birleştirilmiş sınıflarda eğitim-öğretim sürecini sınırlandıran nedenler arasında; “öğretmenlerin sorumluluklarının artması, dersler ve hazırlıklar için zaman yetersizliği, öğrencilerin araştırma imkânlarının yetersizliği, yetkililerden gerekli yardımı görememe, birleştirilmiş sınıflarda öğretimle ilgili formasyon ve deneyim eksikliği, mesleki işbirliğinin yetersizliği, sosyal yaşam sınırlılığı ve rehberlik ihtiyaçlarının yeterli düzeyde sağlanamaması” gibi durumları göstermektedir. Yine Ergüneş ve Altunsaray’da (1998) ilköğretimde sistemin ayrılmaz bir modeli olan birleştirilmiş sınıf uygulamasının belirlenen hedeflerin gerçekleşmesinde hala bir engel olarak görüldüğünü ifade ederken, hem hükümet programlarında hem de kalkınma plânlarında birleştirilmiş sınıf uygulamasına ilişkin kalıcı çözümler üretilemediğini belirtmektedirler (Akt: Aksoy, 2008). Summak, Summak ve Gelebek’in (2011) yaptığı araştırma sonucu birleştirilmiş sınıflı okullara yetkili kurumlar tarafından gereken desteğin verilmediğini ve okullardan da başarı yönünden bir beklentinin olmadığını göstermesi birleştirilmiş sınıflı okullara yönelik bakış açısını ortaya koymaktadır. Yönetsel desteğin birleştirilmiş sınıflı öğretmenler için yeterli olmadığını ortaya koyan bir başka çalışma Aksoy’a (2008) aittir. Genç ve deneyimsiz öğretmenlerin görüşlerinin ele alındığı araştırmada yapılan görüşmeler neticesinde araştırmadaki öğretmenlerin tamamı bağlı oldukları üst yönetimlerce gerek mali konularda gerekse pedagojik olarak yeterli bir bilgilendirme, yardım ve destek sağlanmadığını, kendilerini çaresiz, yalnız ve yetersiz hissettiklerini belirtmişlerdir. Birleştirilmiş sınıflı okullarda yönetimsel bazı sıkıntıların yanı sıra birleştirilmiş sınıfların doğasından kaynaklanan bazı sınırlılıklar da bulunmaktadır.

(20)

Köksal’a (2005b) göre birleştirilmiş sınıfların bazı sınırlılıkları şunlardır:

 Beş sınıfı bir arada okutan öğretmen aynı zaman da müdür yetkili olduğundan, öğretmenlerin görev, yetki ve sorumlulukları artmaktadır.

 Öğretmenin derse hazırlık için harcadığı zaman ve enerji artmaktadır.

 Zaman sıkıntısı yaşandığı için programdaki kazanımların tümünü ele almak oldukça güçleşmektedir.

 Sınıf öğretmenlerinin tümü birleştirilmiş sınıf uygulamaları konusunda yeterli formasyon alamamışlardır. Bu durum özellikle iş başında bazı sorunlara neden olmaktadır.

 Eğitimleri sırasında gerekli formasyonu alamayan öğretmenlerin gerektiği kadar rehberlik hizmetlerinden yararlanmamaları da onları bazen sıkıntıya sokmaktadır.

Köksal’ın (2005b) belirttiği sınırlılıklara okulların araç-gereç yetersizliği, çevre olanaklarının yetersizliği, ailenin ekonomik durumu, eğitime bakış açısı gibi nedenler de eklenecek olursa daha eğitiminin ilk dört yılında bağımsız sınıflarda okuyan akranlarıyla birleştirilmiş sınıflarda okuyanlar arasında fırsat eşitsizliğinden söz edilebilir. Örneğin, Taşdemirci ve Kaya’nın (2005) “Birleştirilmiş Sınıflar ve Bağımsız Sınıflarda İlk Okuma ve Yazma Öğretiminde Karşılaşılan Sorunların Karşılaştırmalı İncelenmesi” adlı çalışmalarında, birleştirilmiş sınıf uygulamasında bağımsız sınıflara göre karşılaşılan sorunların başında ilk okuma yazma ile ilgili gelişmeleri takip edememe, ailelerin ilgisizliği, ilk okuma yazma öğretimi yöntem ve tekniklerinin yeterince bilinmemesi ve gereği gibi uygulanmaması, zaman yetersizliği, araç-gereç yetersizliği, öğrencilerle bireysel olarak ilgilenilememesi ve öğrencilerin sınıfa uyum sağlayamamaları gelmektedir. Bu okullarda öğrenim gören öğrencilerin başarılarının olumsuz yönde etkilendiğini ortaya koyan araştırmalar vardır. Örneğin, Saraçoğlu, Böyük ve Tanık’ın (2012) birleştirilmiş ve bağımsız sınıflarda öğrenim gören öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeylerini karşılaştırdığı araştırmasının sonucuna

(21)

göre; birleştirilmiş sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç becerileri başarılarının (% 37,3) bağımsız sınıflarda öğrenim gören öğrencilerin başarılarından (% 52,0) daha düşük olduğu belirlenmiştir. Yapılan çalışmalardan çıkarılan sonuca göre, birleştirilmiş sınıflı okullarda eğitim sürecinde birçok olumsuzlukla karşılaşılırken, bu eğitimi alan öğrencilerin de bağımsız sınıflara göre akademik açıdan daha başarısız olduğu görülmektedir.

Anayasanın 42. maddesine göre “ilköğretim, kız ve erkek bütün vatandaşlar için zorunludur ve devlet okullarında parasızdır”. 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanununun 4. maddesinde “Eğitim kurumları dil, ırk, cinsiyet ve din ayrımı gözetilmeksizin herkese açıktır. Eğitimde hiçbir kişiye, aileye, zümreye veya sınıfa imtiyaz tanınamaz” ifadeleri yer almaktadır. Hukukî engel bulunmamasına rağmen, insanların olanaklarının eşit olmaması, eğitimden eşit ölçüde yararlanmayı engellediğinden, eğitimde fırsat eşitliği kabulü ve hukuk önünde eşit eğitim alma hakkı yeterince sağlanamaz. “Eğitimde fırsat eşitliği, toplumun tüm bireylerinin ayrım yapılmaksızın, yeteneklerini en uygun biçimde geliştirmek için eğitim hizmetlerinden eşit ölçüde yararlanma şansına sahip olmaları olarak tanımlanmaktadır” (Hesapçıoğlu ve Dündar, 2011).

Gök (2004), Türkiye’de zorunlu eğitim seviyesinden sonraki kademelerde sistem içerisinde kalma oranının düştüğünü, kız ve erkek öğrenciler arasındaki farkın belirgin bir şekilde arttığını, eşitsizlik ve ayrımcılığın sadece cinsiyetle sınırlı olmadığını, gelir dağılımındaki adaletsizliğin, sosyal sınıfın, etnik kökenin, yaşın ve engelliliğin okullu olmayı ya da nitelikli bir eğitime erişmeyi engelleyen önemli faktörler olduğunu belirtmektedir. Ayrıca okullar arası fiziksel donanım, alt yapı, nitelikli eğitimcilerin ve idarecilerin varlığı yani kısacası nitelik farkı da bireylerin eğitimden eşit bir şekilde yararlanmalarını engellemektedir.

Türkiye’de nitelikli eğitime erişim konusunda en belirleyici etkenlerden birisi de ailelerin sosyo-ekonomik koşullarıdır. Alt gelir grubunda yer alan ailelerin çocukları üst gelir grubundaki çocuklara göre okullarda öğretmen eksikliği ve tesislerin yetersiz olması gibi konular başta olmak üzere pek çok konuda sorun yaşamaktadırlar. Eğitimin temel kademelerindeki bu eşitsizlikler, eğitimin daha ileri kademelerindeki eşitsizlikleri de artırmaktadır. Kısacası Türkiye’de sosyo-ekonomik koşullar sadece eğitime erişim

(22)

için değil nitelikli eğitime erişim için de belirleyici olmaktadır. Ayrıca, başarı düzeyi düşük öğrencilerin küçük sınıflara ve nitelikli öğretmenlere daha çok ihtiyaç duymasına rağmen, Türkiye’de bu eğitim imkânlarının başarılı öğrencilere sağlanması yönünde bir eğilim vardır (Polat, 2009). Bu durum da fırsat eşitsizliklerine neden olduğu gibi eğitimde sosyal adaletin de sağlanmasını engellemektedir. Tomul’a (2009) göre eğitimde sosyal adalet, farklılıkların eğitimde yarattığı dezavantajlı durumların akademik başarıları üzerindeki etkisini tamamen gidermeyi veya azaltmayı hedeflemektedir. Eğitimde sosyal adalet; sosyal, ekonomik ve politik sistemin ayrımcılığına maruz kalmış ve dezavantajlı olarak tanımlanan gruplar için eşit sonuçlar sağlamayı hedeflerken, dezavantajlı gruplar güçlendirilmeye çalışılır. Türkiye’de sosyal adaletin sağlandığını söylemenin güç olduğunu ifade eden Polat (2009), Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) 2006 sonucuna göre Türkiye’de eğitime ilişkin imkânları en iyi olan ve en kötü olan öğrencilerin fen bilimleri skoru arasındaki farkın 73 puan olduğunu ve Türkiye’nin OECD ülkeleri içinde bu farkın en fazla olduğu 3. ülke durumunda bulunduğunu belirtmektedir. Özellikle birleştirilmiş sınıflı okullarda eğitim gören öğrencilerin ailelerinin sosyo-ekonomik yapıları da göz önüne alındığında, yukarıda ele alınan çalışmaların da gösterdiği gibi birleştirilmiş sınıflı okullarda okuyan öğrencilerin eğitimde eşitlik ya da fırsat ve imkân eşitliği açısından dezavantajlı oldukları görülmektedir. Eğitimde fırsat eşitliği ile ilgili en çok vurgulanan kavramlardan biri de mobilite/sosyal hareketlilik kavramıdır. Kavramla ilişkili olarak Eserpek’in (1976) görüşleri şu şekilde özetlenebilir:

Eğitimde fırsat eşitliği toplumsal eşitliği pekiştirmektedir. Fırsat eşitliğinin olmadığı bir toplumda insanların sosyal konumları bakımından farklılaşma ve gruplaşma olabilmektedir. Toplumdaki bireylerin statüleri mobilite kavramıyla açıklanmaktadır. Mobilite veya hareketlilik, birey veya grupların, toplumsal değerlere göre derecelendirilen ve birbirlerine göre saygınlıkları daha yukarıda veya daha aşağıda olarak kabul edilen konumların birinden diğerine geçme eylemi; sosyal mobilite ise bireyin saygınlık ölçütlerine göre belirlenen bir sosyal konumdan diğerine geçiştir. Formel eğitim bireyin, ailesinin sosyo-ekonomik konumundan bağımsız olarak, kendi yetenekleriyle toplumda üst düzeyde bir konuma ulaşmasında önemli bir rol oynamaktadır.

(23)

Ancak her ne kadar formel eğitim bireylerin toplumda belli bir statü kazanmasını sağlıyor olsa da ailenin sosyo-ekonomik durumu bireyin aldığı eğitimin niteliğini etkileyebilmekte ve aynı zamanda sosyal konumunu da şekillendirebilmektedir. Gök’e (2004) göre; sosyal sınıf ve gelir dağılımındaki eşitsizlik her zaman, eğitim hakkını belirlemede etkili olup, bu durum zorunlu ilköğretim için de söz konusudur. Gelir dağılımındaki eşitsizliğin sonucu olarak eğitimde ikili bir yapı ortaya çıkmış, özel okullar maddi olarak daha iyi durumlarda olanlara daha nitelikli bir eğitim verirken, yoksul çoğunluğun gittiği okullar gittikçe azalan kaynaklar, bozulan eğitim şartları ve kalabalık sınıf mevcutları gerçeğiyle karşı karşıya kalmışlardır. Eğitim sosyal mobilitenin artmasında bir araç olup, verilen eğitimin kalitesi bireyin toplum içindeki saygınlık derecesinin belirlenmesinde önemli rol oynayabilmektedir. Ekonomik açıdan varlıklı ailelerden gelen çocuklar ile yoksul ailelerden gelen çocuklar arasında eğitim araçlarına erişim, çalışma ortamı, beslenme koşulları gibi başarıyı etkileyen temel faktörler açısından bir dengesizlik söz konusu olup bu durum okullaşma sürecinde pekiştirilerek, öğrencilerin toplum içindeki konumları sabitlenmektedir (Çetinkaya, 2008). Birleştirilmiş sınıflarda verilen eğitimin niteliğinin bağımsız sınıflarda verilen eğitime göre dezavantajlı yönlerinin bulunması bireylerin sosyal saygınlık yönünden de daha eğitimlerinin ilk yıllarında farklılaşmaya neden olabilmektedir.

Yukarıda ele alınan çalışmaların çoğuna göre birleştirilmiş sınıflarda yaşanan sorunlar bu okullarda verilen eğitimin niteliğini ve öğrencilerin başarısını etkilemektedir. Birleştirilmiş sınıflarda öğretmenlerin karşılaştıkları sorunlar ve bu okulların fiziki koşulları üzerine çalışmalar bulunmakla birlikte bu okullarda öğrenim gören öğrencilerin başarısının mevcut koşullardan nasıl etkilendiğini ortaya koyan çalışma sayısı yok denecek kadar azdır. Öğrencilerin başarı durumlarını ele alan Saraçoğlu, Böyük ve Tanık’ın (2012) çalışmalarının dışında özellikle öğrencilerin bir üst eğitim kademesine geçiş ve bir üst eğitimdeki başarı durumlarının nasıl etkilendiğini ele alan çalışmalara rastlanmamıştır. Çeşitli nedenlerle çok sayıda öğrencinin birleştirilmiş sınıflı okullarda eğitim-öğretim görüyor olması birleştirilmiş sınıflı okulların verdiği eğitimin sorgulanması gerekliliğini ortaya çıkarmaktadır. Birleştirilmiş sınıflı okullarda eğitim alan öğrencilerin gittikleri eğitim kurumundaki başarıları, merkezi sınavlardaki (ortaöğretime giriş sınavı) başarıları, birleştirilmiş sınıflara yönelik düşünceleri ve bir üst eğitim kademesindeki öğretmenlerin birleştirilmiş sınıflı öğrencilere yönelik görüşlerini ele alan bir çalışmaya rastlanılamaması sonucunda bu

(24)

yönde bir çalışma yapılmasına gerek duyulmuştur. Birleştirilmiş sınıfta okuyan öğrencilere ne olduğu, bağımsız sınıf okuyan akranlarıyla başarı düzeyleri arasında farklılık olup olmadığı, birleştirilmiş sınıf eğitiminden doğrudan etkilenen kitle olan bu öğrencilerin birleştirilmiş sınıfta verilen eğitime yönelik görüşlerinin ne olduğu ve bir üst eğitim kademesindeki eğitimcilerin bu sınıflardan gelen öğrencilere ilişkin görüşlerinin ne olduğu incelenerek birleştirilmiş sınıflı okulların öğrencilerin geleceğine yaptığı etki araştırılmıştır.

1.2. Problem Cümlesi

Birleştirilmiş sınıflı okullardan mezun öğrencilerin üst eğitim kademelerindeki akademik ve sosyal başarı durumları nedir?

1.3. Alt Problemler

Birleştirilmiş sınıflı okullardan gelen öğrencilerin:

1- Birleştirilmiş sınıfa ilişkin görüşleri ve deneyimleri nelerdir?

Birleştirilmiş ve bağımsız sınıf öğrencilerinin;

2- Ortaokul mezuniyet puanları dağılım düzeyleri nedir?

3- Ortaöğretime giriş sınavı başarı puanları dağılım düzeyleri nedir?

4- Yerleşebildikleri ortaöğretim kurumları arasında fark var mıdır?

5- Bir üst eğitim kademesindeki (ortaokul) eğitimcilerin birleştirilmiş sınıflardan gelen öğrencilerin akademik ve sosyal başarılarına ilişkin görüşleri nelerdir?

1.4. Araştırmanın Amacı

Birleştirilmiş sınıflı okullarda farklı yaş gruplardaki çocukların aynı sınıfta yer alması, bağımsız sınıflarda uygulanan müfredatın bu sınıflarda da uygulanması ve buna dayalı olarak zaman sıkıntısı yaşanması, programda yer alan bazı konuların köy yaşamına uyarlanmaması, araç-gereç yetersizliği, birleştirilmiş sınıflarda deneyimsiz

(25)

öğretmenlerin görev yapması, ailelerin tarım ve hayvancılık faaliyetleri sebebiyle öğrencilerin devamsızlıklarının fazla olması gibi nedenlerden dolayı birleştirilmiş sınıflarda verilen eğitimin niteliği tartışılması gereken bir konu olarak karşımıza çıkmaktadır. Öğrencilerin gittikleri ortaokul ve lisede alacakları eğitim birleştirilmiş ve bağımsız sınıfta aldıkları eğitim üzerine şekilleneceği için aldıkları eğitimin kalitesi de onların ilerdeki yaşamları için yol gösterici olacaktır. Bir üst eğitim kademesinde, bağımsız sınıfta okuyan akranlarıyla aldıkları bu eğitimin niteliğine göre yarışacaklar yani birleştirilmiş sınıfta aldıkları eğitim, hayatlarına yön verecektir. Bu araştırmayla; eğitimlerini birleştirilmiş sınıflarda tamamlayan öğrencilerin bu sınıflarda aldıkları eğitime yönelik düşüncelerini, bir üst eğitim kademesindeki eğitimcilerin birleştirilmiş sınıftan gelen öğrencilere yönelik görüşlerini, eğitimlerini birleştirilmiş sınıflarda tamamlayan öğrencilerin bir üst eğitim kademesindeki akademik ve sosyal başarı durumlarını belirlemek ve eğitimlerini bağımsız sınıfta tamamlayan akranlarıyla akademik ve sosyal başarı düzeylerini karşılaştırmak amaçlanmıştır.

1.5. Araştırmanın Önemi

Bir öğretmenin birden fazla sınıfa aynı anda eğitim veriyor olması, bağımsız sınıflara oranla öğretmenli derslerde azalma ve dolayısıyla öğrencilerle daha az ilgilenmeye neden olacağından eğitimin niteliği etkilenebilir. Bağımsız sınıfta öğrenim gören öğrenciler ile birleştirilmiş sınıf öğrenim gören öğrenciler arasında farklılıklar oluşabilir. Türkiye’de zorunluluk neticesinde varlığını devam ettiren birleştirilmiş sınıflar ile bağımsız sınıflar arasında karşılaştırmalı yapılan araştırmalar incelendiğinde; birleştirilmiş sınıf öğrencilerinin bağımsız sınıftaki akranlarına göre daha başarısız olduğundan söz edilebilir. Örneğin Karaman (2006), Palavan (2007) ve Gür’ün (2010) araştırmalarında birleştirilmiş sınıf öğrencilerinin bağımsız sınıf öğrencilerine göre daha başarısız olduğunu ortaya koymaktadır. Bayar’a (2009) göre Türkiye’de birleştirilmiş sınıf uygulaması bir mecburiyet ve eğitim sistemimizin aksayan bir yönü olarak görülmektedir. Öğretmen, yönetici ve aileler birleştirilmiş sınıf uygulamasının, öğrencilerin başarılarını olumsuz etkilediğini düşünmektedirler.

MEB’in 2005 yılındaki sayısal verilerine bakıldığında, bölgeler bazında birleştirilmiş sınıflı okulların toplam ilköğretim okulları içindeki oranı şöyledir: Güney Doğu Anadolu % 63, Doğu Anadolu % 62, Karadeniz % 56, İç Anadolu % 36, Ege ve

(26)

Akdeniz % 35, Marmara % 18 (Akt: Aksoy, 2008). Üniversite giriş sınavının ilk basamağı olan Yükseköğretime Geçiş Sınavı’nın (YGS) 2010-2011-2012 sonuçlarına bakıldığında en başarılı 10 il sıralamasındaki illerin Marmara, İç Anadolu, Ege ve Akdeniz Bölgelerinde, en az başarılı 3 il sıralamasındaki illerin ise Güney Doğu ve Doğu Anadolu’da yer aldığı görülmektedir (Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi [ÖSYM], 2012). Bu sonuç; birleştirilmiş sınıflı okulların yoğun olduğu bölgelerin üniversite giriş sınavında daha az başarılı, birleştirilmiş sınıflı okulların az olduğu bölgelerin ise daha başarılı olduğunu göstermektedir. Yine MEB’in 2005 verilerinde en az birleştirilmiş sınıflı okulun bulunduğu il 7 okul sayısıyla Yalova olarak gösterilmektedir (Akt: Öztürk, 2007). 2010 ve 2011 yılında YGS puanlarında Yalova ilinin ilk sırada 2012’de en başarılı 10 il arasında bulunması da en az birleştirilmiş sınıflı okulun bulunduğu ilin en başarılı olmasıyla bir paralellik göstermektedir. 2001 ve 2002 yılında yapılan Öğrenci Seçme Sınavı başarı durumunun il, bölge ve okul türlerine göre incelendiği çalışmada en yüksek başarıyı Ege ve İç Anadolu gösterirken, Marmara ve Akdeniz Bölgeleri ülke ortalamasında, Karadeniz, Doğu ve Güney Doğu Bölgeleri ülke ortalaması altında başarı gösterdikleri sonuçlarına ulaşılmıştır (Çetingül ve Dülger, 2006). En başarısız bölgelerin birleştirilmiş sınıflı okulların yoğun olduğu Karadeniz, Doğu ve Güney Doğu Anadolu Bölgeleri olması bu okulların verdiği eğitimin sorgulanması gerekliliğini ortaya çıkarmaktadır. Ayrıca 2012 Seviye Belirleme Sınavı (SBS) sonuçlarına bakıldığında en başarılı iller sıralamasının Burdur, Edirne, Eskişehir, Isparta, Nevşehir, Kırşehir, Kırklareli, Karabük ve Kayseri şeklinde olması, birleştirilmiş sınıflı okulların yoğun olarak bulunduğu Doğu ve Güneydoğu Anadolu Bölgelerindeki illerin bu sıralama içinde yer almaması da Çetingül ve Dülger’in çalışmasını desteklemektedir.

Sarıer’in (2010) araştırmasında ortaöğretime giriş sınavları ile on beş yaş grubu öğrencilerin kazandıkları bilgi ve beceri düzeyini ölçen PISA sonuçlarının bölgelere göre istatistiki değerlerine bakıldığında 2003, 2006 ve 2009 yıllarındaki ortaöğretime giriş sınavında en başarılı bölgeler Marmara ve Ege olurken en başarısız bölgeler Güneydoğu Anadolu ve Doğu Anadolu bölgesi olmuştur. Ayrıca 2006 PISA sonucu da ortaöğretime giriş sınavı sonuçlarıyla paralellik gösterirken en başarısız bölgeler olan Güneydoğu ve Doğu Anadolu bölgesinin PISA puanları Türkiye ortalamasının altında kalmıştır. Bu sonuçlar eğitimde bölgeler arasında bireylere eşit fırsatların sunulmadığını gösterdiği gibi birleştirilmiş sınıflı okulların bölgelere göre dağılım istatistikleriyle de

(27)

benzerlik göstermektedir. Erdoğan, Çifçili, Meşeci-Giorgetti (2010) yılında Seviye Belirleme Sınavı’nın Dersler ve Bölgesel Farklılık Açısından İncelenmesi adlı çalışmalarında 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin 2008 sınav sonuçlarını ele alarak yaptıkları karşılaştırmalarda en başarılı bölgeler Marmara ve Ege olurken en başarısız bölgeler Güneydoğu Anadolu ve Doğu Anadolu bölgesi çıkması diğer çalışma sonuçlarıyla benzerlik göstermektedir. Bu araştırma, birleştirilmiş sınıflı okulların öğrenci başarısına etkisini göstermesi, daha önce birleştirilmiş sınıflı okullarda eğitimini tamamlayan öğrencilere “ne olduğu” sorusuna cevap arayan benzer nitelikli bir çalışmaya rastlanılamaması, birleştirilmiş sınıf öğretiminin asıl muhatapları olan öğrencilerin görüşlerini alan, başarı düzeylerine bakan ve bir üst eğitim kademesindeki eğitimcilerin bu öğrencilere yönelik görüşlerini belirleyen ilk çalışma olması neticesinde literatürdeki boşluğu doldurmaya katkı sağlayacak olması, benzer nitelikte yapılacak araştırmalara yol göstermesi, elde edilecek veriler sonucunda Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yapılan programların birleştirilmiş sınıflar dikkate alınarak hazırlanması ve bu çalışmalara rehber olması bakımından önemlidir.

1.6. Varsayımlar

Araştırmaya katılımda eğitimcilerin ve öğrencilerin gönüllülüğü esas alındığından elde edilen verilerin, derinlemesine ve gerçeği yansıtacak düzeyde olduğu varsayılmaktadır.

1.7. Sınırlılıklar

1- Araştırma Çankırı ili Orta ilçesinde bulunan altı birleştirilmiş sınıflı ilkokul ve bir Yatılı İlköğretim Bölge Okuluyla sınırlıdır.

2- Araştırma, çalışmaya dâhil olan öğrencilerin liseye giriş aşamasına kadar takibi söz konusu olduğundan 2007-2012 yılları arasındaki resmi belgelerle (ortaokul mezuniyet puanları, liselere giriş puanları ve yerleşebildikleri liselerin listesi) sınırlandırılmıştır.

3- Öğrenci ve eğitimcilerin görüşleri ve deneyimleri yarı yapılandırılmış görüşmelerden elde edilen verilerle sınırlıdır.

(28)

1.8. Tanımlar

Birleştirilmiş sınıf: Birden çok sınıfın birleşmesinden oluşan ve tek bir öğretmenin yönetiminde bulunan sınıf.

Bağımsız sınıf: Aynı yaş grubunda bulunan öğrencilerin farklı sınıflarda bir öğretmenle öğrenimlerini sürdürdüğü sınıf.

(29)

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

“Birden fazla sınıfın bir öğretmen tarafından yetiştirilmesine birleştirilmiş sınıf öğretimi denir” (Tekışık, 2000:1). Birleştirilmiş sınıf uygulaması, farklı gelişim ve seviyedeki öğrencilerle birlikte etkileşimin sağlandığı ve öğretimin gerçekleştirildiği bir uygulama olmasının yanı sıra, ileri sınıflardaki öğrencilerin diğer öğrencilere rehberlik görevi yapma imkânı vermektedir. Batı eğitim uygulamaları içerisinde ülkemizdeki gibi derslik, öğretmen, öğrenci yetersizliği gibi olumsuz şartlara dayalı olmaksızın, eğitsel faydası düşünülerek uygulanan bir öğretim tekniği olarak uygulama örneklerine rastlanmaktadır (Taşdemir, 2000).

Nüfusu az olan köylerde bir sınıftaki öğrenci sayısının azlığı, az mevcutlu sınıflar için ayrı bir dershane açılmasının ve bir öğretmen verilmesinin imkânsız olması gibi zorunluluklar birleştirilmiş sınıfların doğmasına neden olmuştur (Tekışık, 1984). Köksal (2005a: 8) ülkemizde birleştirilmiş sınıf uygulamasına neden ihtiyaç duyulduğunu şu şekilde açıklamıştır:

Nüfusu çok az olan yerleşim birimlerine, örneğin 35-40 öğrencinin bulunduğu bir köye, beş derslikli bir okul yapmak ve beş öğretmen görevlendirmek ekonomik olmadığından, tek derslikli bir okul yapılarak, bir öğretmen görevlendirilmektedir. Öğrenci sayısı 60-70 olan bir köye ise, beş derslikli bir okul yerine iki derslikli okul yapılarak, iki öğretmen görevlendirilmektedir. Bazı yerleşim birimlerinde beş derslik ve yeter sayıda öğrenci bulunmasına karşın öğretmen sayısı yetersiz olduğundan, sınıflar birleştirilmek suretiyle eğitim etkinlikleri sürdürülmektedir. Yerleşim birimlerinin bazılarında ise, yeter sayıda öğrenci ve öğretmen olmasına karşın derslik sayısındaki yetersizlikler sınıfların birleştirilmesini zorunlu kılmaktadır.

Türkiye’de Yatılı İlköğretim Bölge Okulları (YİBO), Pansiyonlu İlköğretim Okulları (PİO) ve Taşımalı Eğitim uygulamasının mümkün olmadığı yerlerin bulunması ve öğrencilerin ailelerinden ayrılacak düzeyde sosyal ve fiziksel gelişime

(30)

sahip olmaması durumu da birleştirilmiş sınıflarda öğretimi zorunlu kılmaktadır (Dilci, 2011).

Türkiye’de “köyden kente” göç olgusu, hem göç veren köy hem de göç alan şehir merkezleri için büyük sıkıntılara neden olmaktadır. Köyden kente göçün köy için eğitim açısından getirdiği sorun olarak ilköğretim çağı çocuk sayısındaki azalma öğretimde sınıfları birleştirmeyi gerektirmiştir (Erdem, 2008). Temelinde çeşitli zorunluluklardan kaynaklanmış olsa da birleştirilmiş sınıfların çeşitli akademik yararları bulunmaktadır.

Alanyazın incelendiğinde birleştirilmiş sınıf uygulamasının yararları konusunda varılan ortak görüşler şunlardır (Köksal, 2005a; Kazu ve Aslan, 2011; Akbaşlı ve Pilten, 1999; Erdem, 2008; Bilir, 2008):

1- Birleştirilmiş sınıflarda öğretim iyi düzenlenir ve yürütülürse, öğrencileri ilgi duydukları ve yetenekli oldukları alanlarda bireysel olarak geliştirmek ve bireysel farklılıklara göre öğretim ortamları hazırlamak mümkün olmaktadır.

2- Öğretmenin olmadığı saatler, birleştirilmiş sınıflarda günlük aktivitelerin en önemli saatleridir. Bu saatlerde öğrenciler; bireysel çalışma, kendi başına öğrenme, bireysel yönelme ve araştırma yapma gibi bilişsel becerilerini geliştirme imkânlarını bulurlar.

3- Birden fazla sınıfın birleştirilmesi, farklı yaş, bilgi ve deneyim düzeyindeki öğrencilerin bir arada bulunması, onlara birbiriyle etkileşme, birbirlerinden öğrenme ve birbirleriyle yardımlaşma imkânı sağlar.

4- Her köye beş dershaneli okul yerine köylerin nüfus durumu göz önüne alınarak, bir veya iki dershaneli okul yapılarak daha çok okulsuz köyü okula kavuşturma imkânı sağlar.

5- Devletin ödevi olan eğitim hizmetini özellikle kırsal alanlarındaki yerleşim birimlerine götürmenin bir yolu da birleştirilmiş sınıflı okul uygulamalarından

(31)

geçmektedir. Küçük yaştaki çocuklara, ailelerinden kopmadan yaşadıkları yerde eğitim hakkını kullanma imkân ve fırsatı sağlanmış olmaktadır.

Birleştirilmiş sınıf uygulaması yukarıda belirtilen akademik üstünlüklerine ek olarak bireysel ve grup çalışmaları yardımı ile çocuklara önemli demokratik değerler kazandırmaktadır. Bunlardan bazıları şunlardır (Karasar ve Platteau, 1998: 164):

a) Yarışma ve bireysel yükselme yerine el birliği ve yardımseverlik b) Sürekli bireysel kâr arama yerine paylaşmak

c) Şartlandırma yerine kişiliğin özgürce gelişmesi

d) Hoşgörüsüzlük yerine farklılıklara karşı saygı

e) Sorgusuz uyum yerine eleştirel bakış

f) Pasif kabullenme ve başkalarını izleme yerine girişimcilik

Birleştirilmiş sınıfların akademik üstünlüklerinin yanı sıra bazı sınırlı yönleri de bulunmaktadır. Alanyazın taraması sonucu birleştirilmiş sınıfların sınırlılıklarıyla ilgili genel olarak varılan ortak görüşler şunlardır (Öztürk, 2007; Köksal, 2005a; Akbaşlı ve Pilten, 1999; Erdem, 2008; Kazu ve Aslan, 2011):

1- Birleştirilmiş sınıflı okullarda görev yapan öğretmenlerin genelde deneyimsiz olmaları, hedeflere ulaşmada sorunlar yaratabilir.

2- Programı yetiştirmek bir sorun olabilir. Özellikle zaman yetersizliği hedeflere erişmeyi güçleştirmektedir.

3- Yönetim bakımından köy okulları şartlarını ve yöneticiliğini bilmeyen öğretmenlerce yönetilmektedir.

4- Kırsal alanda açılan birleştirilmiş sınıflı okullar, araç-gereç ve materyaller boyutunda yetersiz kalmaktadır. Bu tür okulların binaları küçük ve maddi kaynakları sınırlıdır. Uzun yıllar kullanılmak zorunda kalınan bu araçlar eski, kırık-dökük ve birçoğu da işe yaramaz vaziyettedir. Öğretmenler, basit ders araçlarını kendileri yapmak ya da temin etmek zorundadırlar. İlköğretimin tüm hedeflerine ulaşabilmek güçleşmektedir. Örneğin, müstakil sınıflarda 3. sınıf

(32)

matematik dersi haftada dört saat olarak plânlanmış ve hedefler buna göre düzenlenmiştir. Aynı matematik programının uygulandığı, üç sınıfın (1. 2. ve 3.) birleştiği bir grupta, haftada yalnız bir saat öğretmenli matematik dersi alan üçüncü sınıf öğrencisinin aynı hedeflere ulaşması çok zordur.

Tsolakidis (2005) birleştirilmiş sınıflarda yaşanan sorunları şu şekilde sıralamıştır:

 Öğretmenlere yeterince birleştirilmiş sınıf eğitimi verilmemektedir. Üniversitede birleştirilmiş sınıf için yeterli eğitimi alamayan genç ve deneyimsiz öğretmenler birleştirilmiş sınıf öğretmeni olarak göreve başlamaktadır.

 Özellikle birleştirilmiş sınıflar için hazırlanmış bir ders kitabı bulunmamaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı birleştirilmiş sınıfların özel ihtiyaçları ve koşulları ile başa çıkmak için kitap üretmemekte, geleneksel sınıflarda okutulan kitaplar birleştirilmiş sınıflarda da kullanılmaktadır.

 Birleştirilmiş sınıflara özel hazırlanmış bir müfredat bulunmamaktadır. Birleştirilmiş sınıflarda izlenen müfredat, geleneksel sınıflarda yürütülen müfredatta yapılan birkaç değişiklikle birlikte olduğu gibi kullanılmaktadır. Birch ve Lally’a (1995) göre birleştirilmiş sınıflı okulların diğer okullarla eşit görülmesi, bu okulların kendi eğitim hedeflerine ulaşmasını engellemektedir. Bağımsız sınıflarda uygulanan programın aynen birleştirilmiş sınıflarda da uygulanmasının bir sorun oluşturması ve bu ortak programın istenmemesi Sınmaz’ın (2009) çalışma sonucuyla paralellik göstermektedir. Birleştirilmiş sınıf öğretmenlerinin yeni programın uygulanmasına ilişkin görüşlerinin alındığı araştırmada, birleştirilmiş ve bağımsız sınıflarda ortak programın uygulanmasına dair görüşlere katılmadıkları tespit edilmiştir. Birleştirilmiş sınıf öğretmenleri sosyal, ekonomik ve kültürel koşullarını, araç-gereç ve donanım olanaklarını, öğretmenli-ödevli ders saatlerini, öğrenci seviyelerini ve bireysel farklılıkları dikkate alan yoğunluğu az ve

(33)

bağımsız sınıflardan ayrı bir program hazırlanmasını istediklerini belirtmişlerdir.

 Birden fazla sınıftaki eş zamanlı öğretim de birleştirilmiş sınıfta karşılaşılan sorunlardan birisidir.

 Birleştirilmiş sınıf öğretimi esnasında en önemli faktörlerden biri de zamandır. Birleştirilmiş sınıf öğretmeni aynı anda birden fazla öğrenci grubuna hitap ettiği için öğretmenli saatleri ve çalışma saatlerini ayrıca plânlamak durumundadır.

 Birleştirilmiş sınıflardaki en büyük zorluklardan birisi de öğretmenin bir grupla ders işlerken diğer grubun “ölü zaman” olarak nitelendirilen durumla karşı karşıya kalmasıdır. Öğretmen böyle bir durumda alternatif öğrenme yöntemlerine başvurarak bu öğrencilere rehber olmalıdır.

Kazu ve Aslan’a (2011) göre birleştirilmiş sınıf uygulaması, ülkelere göre farklılık göstermemekle birlikte tüm ülkelerde sorun teşkil etmektedir. Sorunların temeline bakıldığında; çevresel şartların, eğitim programlarının, materyal eksikliğinin, öğretmen yetiştirme sürecindeki sıkıntıların olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bütün bu sorunlarla birlikte, ilköğretim sisteminin ayrılmaz bir parçası haline gelen birleştirilmiş sınıf uygulaması halen belirlenen hedeflere ulaşmada bir engel olarak gündemde yer almaktadır. Ergüneş ve Altunsaray da (1998), ne hükümet ne de kalkınma programlarında birleştirilmiş sınıflara ilişkin üretilen kalıcı çözümler bulunmadığından bahsetmişlerdir (Akt:Aksoy, 2008).

Birleştirilmiş sınıfların sınırlı yönleri bazı olumsuzlukları da beraberinde getirmektedir. Bunların en başında bu sınıflarda verilen eğitimin niteliği ve bunun doğal sonucu olarak öğrenci başarısının bağımsız sınıflarla farklılaşması gelmektedir. Bunun için birleştirilmiş sınıflardaki eğitimin daha başarılı olabilmesi için çeşitli önlemlerin alınması gerekmektedir. Miller’a (1991) göre birleştirilmiş sınıfta başarıyı etkileyen altı anahtar değişken şunlardır:

(34)

1. Sınıf Organizasyonu: Öğrenmeyi, bağımsız davranmayı, karşılıklı ilişkileri kolaylaştırmak için öğretim kaynaklarının ve fiziksel çevrenin düzenlenmesi.

2. Sınıf Yönetimi ve Disiplin: Öğrencilerin kendi kendine öğrenmesini ve sorumluluğunu arttırmaya yönelik sınıf programları ve öğretim modellerinin uygulanması.

3. Öğretim Organizasyonu ve Müfredat: Öğrencilerin birlikte çalışmalarında ihtiyaçların belirlenmesi, plânlama yapılması ve öğrencilerin öğrenmelerini kendilerinin yönetmesi için öğretim stratejilerinin geliştirilip uygulanması. Bununla birlikte zamanın etkili kullanılması.

4. Öğretimsel Dağıtım ve Gruplama: Öğrenciler arasında dayanışma ve işbirliğinin geliştirilmesi, eğitimin kalitesini arttırmak için sınıf içinde grupla öğrenme yöntem ve stratejilerinin kullanılması.

5. Öğrenmede Kendini Yönetmek: Diğer öğrencilerle birlikte ya da ayrı ayrı öğrenme için öğrenci beceri ve stratejilerinin geliştirilmesi.

6. Akran Öğretimi: Farklı sınıf düzeyleri içinde ve sınıflar arasında öğretmene yardımcı olacak öğrencilerin becerilerinin geliştirilmesi.

Genellikle bir derslikte tek öğretmen tarafından okutulan birden fazla sınıf olarak tanımlanan birleştirilmiş sınıflı öğretim şekli 19. yüzyılın sonlarına kadar dünya genelinde özellikle temel eğitimde yaygın olarak kullanan bir model olmuştur. Birleştirilmiş sınıf yapıları, bugünkü gelenekselleşmiş aynı yaş grubunu kapsayan “tek sınıf, tek öğretmen” modeline endüstri devrimi ve şehirleşmeyle birlikte aşamalı bir şekilde geçmeye başlamıştır (Aksoy, 2008). Her ne kadar birleştirilmiş sınıflı öğretim yerini tekli sınıf öğretimine bırakmaya başlasa da özellikle nüfus yoğunluğunun az olduğu kırsal kesimlerde birleştirilmiş sınıf uygulamasını çoğu ülke devam ettirmektedir. Birleştirilmiş sınıf uygulaması gelişmekte olan ülkelerle ilişkilendirilse de dünyanın pek çok ülkesinde yer alan bir uygulamadır. Peru, Sri Lanka, Norveç, Vietnam, İngiltere, Fransa, Karayipler, Hindistan, Amerika Birleşik Devletleri, Yeni Zelanda, Kolombiya ve Samoa birleştirilmiş sınıf uygulaması yapan ülkelerden

(35)

bazılarıdır (Unesco, 2001). Miller’in (1990) Muse, Simith ve Barker’den (1987) aktardığına göre Amerika Birleşik Devletleri’nde 1918’ de 196.037 sayıyla birleştirilmiş sınıflı okullar tüm devlet okullarının % 70.8’ini oluştururken 1980 yılında bu sayı 1000’e kadar düşmüştür. Dünyanın en gelişmiş ülkelerinden biri olan Amerika Birleşik Devletleri’nin zorunlu bölgeleri dışında birleştirilmiş sınıf uygulamasından vazgeçtiğini gösteren bu durumun, birleştirilmiş sınıf uygulamasını sorgulama konusunda oldukça önemli bir veri oluşturduğu söylenebilir. Dünyanın çeşitli ülkelerine bakıldığında birleştirilmiş sınıflı okulların tüm okullar içerisindeki oranı şu şekildedir (Little, 2001):

 Hindistan’da 1986 yılında tüm okulların % 60’ını oluşturan 300.000 okulda bir ya da iki öğretmen bulunmaktadır.

 Sri Lanka’da tüm okulların % 63’ünü oluşturan okullarda dört ya da daha az öğretmen bulunmaktadır.

 Peru’da kamuya ait 27.580 okul olup, birleştirilmiş sınıflı okulların tüm ilköğretim okulları içindeki oranı % 78’dir. Bu okulların % 89’u kırsal kesimde bulunmaktadır. Tek öğretmenli birleştirilmiş sınıflı okulların oranı ise % 41’dir.

 1999 yılında Vietnam’da 14.642 okul varken bu okulların % 17’si birleştirilmiş sınıflı okuldur.

 1988 yılında Avustralya’nın kuzey topraklarında birleştirilmiş sınıf oranı % 40’tır.

 1987-1988 yılında İsveç’te birleştirilmiş sınıf oranı % 35 iken, aynı dönemde Fransa’da birleştirilmiş sınıf oranı % 22’dir.

 İngiltere’de bu okulların oranı % 3.5 iken, sırasıyla Kuzey İrlanda, Galler ve İskoçya’da % 13, % 14.6 ve % 19.7’dir.

(36)

Dünyada birleştirilmiş sınıflı okullara ihtiyaç duyulma nedenleri şu şekilde sıralanabilir (Thomas ve Shaw, 1992):

a) Temel eğitim dönemini tam sağlamak ya da seyrek nüfuslu kırsal alanların eğitime erişiminin sağlanması: Nüfusun ücra ve daha dezavantajlı kesimlerinin temel eğitim hizmetleri kapsamını genişletmek için alternatif tekniklerden; birleştirilmiş sınıflı okullar, radyo öğrenme merkezleri ve mobil okullar kullanılabilir. Böylece bu yenilikçi programlar, ulaşılması güç nüfuslara eğitim hizmetleri sağlayarak evrensel nitelikli ilköğretime ulaşmanın önemli parçalarını oluşturmaktadır.

b) Azalan öğrenci alımı ile küçük kasaba ya da köylerdeki eğitim hizmetinin sürdürülmesi: Nüfusun azaldığı çok sayıda küçük kasaba ve köydeki (özellikle sanayileşmiş toplumlarda) tek sınıflı okulları desteklemek için yeterli sayıda öğrenci bulunmaktadır.

c) Az bulunan girdilerin verimli kullanımının sağlanması: Bütçe ve insan gücü kısıtlamaları ışığında eğitim hizmetlerini tam olarak sağlamak için birleştirilmiş sınıflar kullanılmaktadır. Amerika Birleşik Devletleri’ndeki çoğu okulda maliyet düşürücü önlem olarak derslikler birleştirilmektedir.

d) Eğitim hizmetlerinin etkinliğinin artırılması: Birleştirilmiş sınıflı öğretim teknikleri, birleştirilmiş ve tek sınıflı okullarda eğitimin kalitesini artırmak için kullanılmaktadır. Belli konularda başarıyı artırmak amacıyla; yetenek grubu, akran öğretimi, öz yönelimli öğrenme gibi öğrenme teknikleri kullanılabilir.

Gerek Türkiye’de gerekse dünyada birleştirilmiş sınıf uygulamasının halen varlığını devam ettirmesi için birçok neden bulunmaktadır. Bu yüzden bu sınıflardaki başarının, bağımsız sınıfların altında kalmaması için çeşitli adımların atılması gerekmektedir. Birleştirilmiş sınıf öğretimi özellikle öğretmen eğitimini, ayrı müfredat konularını, özel bir devlet-toplum desteğini ve daha fazla kaynak gerektiren eğitimin

(37)

özel bir şekliyle muamele görmeyi hak etmektedir (Birch ve Lally, 1995). Rojas ve Castillo (1988) bu konuda Kolombiya’da birleştirilmiş sınıflarda “Escuela Nueva” adıyla uygulanan kaliteyi arttırıcı yönde başarılı sonuçlar veren programı örnek olarak göstermiştir. Bu programla Matematik ve İspanyolca dersinde birleştirilmiş sınıftaki öğrenciler bağımsız sınıftaki öğrencilerden daha yüksek başarılar elde etmişlerdir. Ayrıca bu okullardaki öğrencilerin öz-saygı ve toplumsal davranış kalıpları da bağımsız sınıftaki akranlarından yüksek bulunmuştur (Akt: Thomas ve Shaw, 1992). Kolombiya, kırsal bölgelerdeki eğitim kalitesinin kentlerdeki okullardan düşük olması nedeniyle “Escuela Nueva” yani “Yeni Okul” anlamına gelen bir projeyi 1976 yılında 500 pilot okulda uygulamaya başlamıştır. 1982 yılında uygulamaya 1500 okul daha dâhil edilirken, Dünya Bankası bu proje için kısmi bir finansman sağlamıştır. 1989 yılında uygulamaların yapıldığı okul 17.000’i geçerken bu okullarda okuyan öğrenci sayısı 800.000’i geçmiştir. Bu proje ulusal düzeyde faaliyet gösteren bir eğitim sistemine dönüşmüştür (Rojas ve Velez, 1992). “Escuela Nueva” programında genellikle okul başına bir ya da iki öğretmen düşer. Öğrenciler akademik üniteleri kendi hızlarında tamamlarlar. Dersleri öğretmen rehberliğinde bireysel ya da grup çalışmalarıyla yürütürler. Bölgeye özgü bilgilerle araştırma ve uygulamalar yaparlar, bu yüzden yerel nitelikte bir müfredatın hazırlandığı söylenebilir. Öğrencilerin yararlanabilmeleri için farklı derslerle ilgili malzemeler toplanarak öğrenme köşeleri oluşturulur. Ayrıca bu sistemde öğretmenlerin gelişimi için hizmet içi eğitimler verilmektedir (Benvenıste ve McEwan, 2000). Kolombiya’daki “Escuela Nueva” programının başarısını değerlendiren Rojas ve Velez (1992), “Escuela Nueva” programını uygulayan ve geleneksel yöntemi kullanan kırsal okullardaki 3. ve 5. sınıf öğrencilerinin matematik ve İspanyolca derslerindeki başarılarını karşılaştırmıştır. Araştırma sonucunda “Escuela Nueva” yöntemini uygulayan 3. sınıf öğrencilerinin her iki derste ve 5. sınıf öğrencilerinin İspanyolca dersinde geleneksel yöntemi uygulayan sınıflara göre daha başarılı olduğu sonucuna ulaşmışlardır.

Birch ve Lally (1995) bazı ülkelerde birleştirilmiş sınıflı okullara nitelikli eğitimcileri çekmek için mali ve sosyal teşvik sağlandığını belirtmektedir. Örneğin, Vietnam’da birleştirilmiş sınıf öğretmenlerine ek maaş imkânları sunulmaktadır. Hargreaves, Montero, Chau, Sibli ve Thanh (2001) Peru, Sri Lanka ve Vietnam’daki birleştirilmiş sınıf öğretiminin değerlendirmesini yaptıkları çalışmalarında, birleştirilmiş

Referanslar

Benzer Belgeler

öğretmenlerinin tükenmişlik düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi, Yıldız (2011) Birleştirilmiş Sınıflarda Görev Yapan Öğretmenlerin

Şekil 5.34 “Double T” farklı birleştirilmiş CTP taşıyıcı kiriş m L =0kg için 1 numaralı gerinim ölçerden alınan ölçüm değerleri ile oluşturulan

Tablo 4.11’de görüldüğü gibi "öğrenme ortamında saygı görme hakkı" boyutunda yer alan öğretmen görüşleri (F=5,81, P<0,05) uygulamanın

OPUS © Türkiye Sosyal Politika ve Çalışma Hayatı Araştırmaları Dergisi  169 Araştırma grubunda yer alan öğretmenlerin ifadeleri görev yaptıkları

Bu ders kapsamında birleştirilmiş sınıflarda öğretim programının yapısı, birleştirilmiş sınıflarda sınıf yönetimi, birleştirilmiş sınıflarda

Birleştirilmiş Sınıflardaki Öğrencilerin Sahip Olması Gereken Beceriler:..  Planlı çalışmak, neyi nasıl

 Kendi kendine çalışmada hangi derslerde hangi konuları ödev olarak verebileceğinizi

Anadolu Öğretmen Liselerinde kaldığı yerden memnun olan öğrencilerin kaldığı yerden memnun olmayan öğrencilere göre depresif düzeyleri düşük ve motivasyon