İlköğretim ikinci kademe öğrencilerine klasik yöntemlerle verilmeye çalışılan kelime öğretimi

İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÖĞRENCİLERİNE KLASİK YÖNTEMLERLE VERİLMEYE ÇALIŞILAN KELİME ÖĞRETİMİ

Gülçin YILDIRIM KOÇKAYA

YÜKSEK LİSANS TEZİ

TÜRKÇE EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

i

TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koĢuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 3 sene sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN Adı : Gülçin

Soyadı : YILDIRIM KOÇKAYA

Bölümü : Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretimi Ġmza :

Teslim Tarihi:

TEZĠN

Türkçe Adı: Ġlköğretim Ġkinci Kademe Öğrencilerine Klasik Yöntemlerle Verilmeye ÇalıĢılan Kelime Öğretimi

Ġngilizce Adı: Vocabulary Teaching That Is Tried To Be Given With Classical Methods To Students Of The Second Stage Of Primary Education

ii

ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıĢındaki tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Gülçin YILDIRIM KOÇKAYA

iii Jüri onay sayfası

Gülçin YILDIRIM KOÇKAYA tarafından hazırlanan “Ġlköğretim Ġkinci Kademe Öğrencilerine Klasik Yöntemlerle Verilmeye ÇalıĢılan Kelime Öğretimi ” adlı tez çalıĢması aĢağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiĢtir.

Adı Soyadı Ġmza

DanıĢman: Doç. Dr. Fahri TEMĠZYÜREK

Üye: Prof. Dr. Ġbrahim DĠLEK

Üye: Doç. Dr. Ġhsan KALENDEROĞLU

Tez Savunma Tarihi: 13 /01 /2015

Bu tezin Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı, Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretimi Bilim Dalında Yüksek Lisans tezi olması için Ģartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Unvan Ad Soyad

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü: ……… Prof. Dr. Servet KARABAĞ

iv

TEġEKKÜR

Bu süreçte değerli fikir ve tecrübeleriyle çalıĢmama büyük katkıda bulunan ve beni her zaman cesaretlendiren değerli hocam sayın Doç. Dr. Fahri TEMĠZYÜREK’ e sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.

Evdeki çalıĢmalarımda benden maddi manevi desteğini hiçbir zaman esirgemeyen ve her konuda beni yüreklendiren, çalıĢmamı bitirmemi sabırla bekleyen eĢim Sadık KOÇKAYA’ ya hep yanımda olduğu için teĢekkür ederim.

Ayrıca, eğitim hayatımda bu günlere gelmemde büyük katkıları olan sevgili annem Saadet ġAHĠN’ e ve babam Ahmet Hamdi YILDIRIM’ a; tezimin yazımında bana her türlü destek sağlayan sevgili ablalarım Seher, Aysun, Aydan ve kardeĢlerim Leyla, GülĢen, Sinem ve Umut’a teĢekkür ederim.

v

ĠLKÖĞRETĠM ĠKĠNCĠ KADEME ÖĞRENCĠLERĠNE KLASĠK

YÖNTEMLERLE VERĠLMEYE ÇALIġILAN

KELĠME ÖĞRETĠMĠ

(Yüksek Lisans Tezi) Gülçin YILDIRIM KOÇKAYA

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

Aralık-2014

ÖZ

Kelime servetinin zenginliği bireyin doğru iletiĢim kurmada en büyük yardımcısıdır. Birey ne kadar çok kelime biliyorsa duygu ve düĢüncelerini o denli iyi ifade edecektir. Dolayısıyla kelime öğretimi; üzerinde düĢünülmesi, bir plan ve program doğrultusunda yapılması gereken ciddi bir iĢ olmalıdır. Bu araĢtırma ülkemizde temel eğitim ikinci basamakta kelime öğretiminin nasıl gerçekleĢtirildiğini tespit etmek amacıyla yapılmıĢ olup bunun için MEB Türkçe dersi 6,7, 8. sınıf öğretmen kılavuz kitapları kullanılmıĢtır. Bu amaçla kelime öğretimine yönelik etkinlikler belirlenmiĢ, bu etkinliklerdeki kelimeler kökenleri ile tespit edilmiĢ ve bu etkinliklerin öğrenci üzerinde baĢarıya ulaĢma düzeyini ölçmek için aktif ve pasif kelimelere yönelik iki farklı test uygulanmıĢtır.

Bilim Kodu:

Anahtar Kelimeler :Temel eğitim ikinci basamak, kelime öğretimi, kelime serveti, kelime öğretimine yönelik etkinlikler

Sayfa Adedi : 196

vi

VOCABULARY TEACHING THAT IS TRIED TO BE GIVEN

WITH CLASSICAL METHODS TO STUDENTS OF

THE SECOND STAGE OF PRIMARY EDUCATION

(Master Thesis)

Gülçin YILDIRIM KOÇKAYA GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES December – 2014

ABSTRACT

The wealth of vocabulary possession is the biggest assistant of individual to communicate correctly. The more vocabulary an individual knows, the better he/she expresses his/her feelings and thoughts.

Consequently, vocabulary teaching should be a serious work that requires to be thought and done according to a plan and programme. This research was done to determine how vocabulary teaching is realized in second degree of basic education in our country, and the teacher guide books for Turkish lesson of 6,7,8. grades published by The Ministry of National Education were used.

For this purpose, activities for vocabulary teaching were determined, the words in these activities were identified with their roots and two different tests related to active and passive words were applied to measure the level of reaching success of these activities on students.

Science Kode:

Key Words : Basic education second degree, vocabulary teaching, vocabulary possession, activities related to vocabulary teaching.

Page Number : 196

vii

ĠÇĠNDEKĠLER

TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU………... i

ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI………... ii

Jüri onay sayfası………... iii

TEġEKKÜR……….. iv

ÖZ……….. v

ABSTRACT……….. vi

TABLOLAR LĠSTESĠ………. xii

ġEKĠLLER LĠSTESĠ……… xiv

BĠRĠNCĠ BÖLÜM

GĠRĠġ………...

ĠKĠNCĠ BÖLÜM

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

7

2.2. Dilin Tarihi Süreç Ġçinde GeliĢimi………. 9

2.3. Dil GeliĢim Kuramları……… 11

2.3.1. Psikolengüistik Kuram………. 11

2.3.2. Öğrenme Kuramı……….. 12

viii

2.3.4. BiliĢsel Kuram………... 12

2.3.5. Piaget, Stern ve Vygotsky’nin Dil GeliĢim Kuramları ve KarĢılaĢtırılması………... 13

2.3.5.1. Piaget’ in Dil GeliĢimi Kuramı………. 13

2.3.5.2 Stern’ in Dil GeliĢimi Kuramı………... 13

2.3.5.2. Vygotsky’ nin Dil GeliĢim Kuramı………... 14

2.4. Dil Öncesi Dönemin GeliĢim Özellikleri……… 15

2.4.1. Tek Sözcük……… 16

2.4.2. Telgraf konuĢması……… 16

2.4.3. Tam cümleler……… 16

2.5. Ana Dili Öğretimi ve Önemi………... 17

2.5.1. Ana Dili Öğretimi………. 17

2.5.2. Ana Dili Öğretiminin Önemi………... 18

2.6. Ġlköğretim Ġkinci Kademedeki Öğrencilerin Ana Dili GeliĢimi……….. 20

2.7. Dil GeliĢimine Etki Eden Faktörler………... 22

2.7.1. Sosyo-Ekonomik ve Sosyo-Kültürel Durum……….. 22

2.7.2. Cinsiyet……….. 22

2.7.3. Ġlgiler……….. 23

2.7.4. Aile………. 23

2.7.5. Zekâ………... 24

2.7.6. Sağlık………... 24

2.7.7. ZenginleĢtirilmiĢ Bir Ortam………... 25

2.8. Dil GeliĢiminde Kelime Öğrenme AĢamaları…………... 25

2.9. Kelime Öğretimi………...………... 27

2.9.1. Kelime ve Kavram………... 27

2.9.2. Kelime Öğretiminin Önemi……… 28

2.9.3. Ġlköğretimde Yenilenen Eğitim Programı ve Kelime Öğretimine Etkileri……….. 31

2.9.3.1. Programdaki Temel YaklaĢım………. 31

2.9.3.2. Programın Yapısı………... 32

2.9.3.3. Öğrenme Alanları……….. 32

2.10.Kelime Hazinesi……….. 35

ix

2.11. Kelime Öğretim Yöntemleri………. 39

2.11.1. Sözlük Kullanımı……….... 39 2.11.2. ÇağrıĢım………...………... 43 2.11.3. Müzik………... 45 2.11.4. Resim………... 47 2.11.5. Dramatizasyon……… 48 2.11.6. Bağlam………. 50 2.11.7. Zihinsel Ġmaj………... 51 2.11.8. Oyun………. 52 2.11.9. Kelime Defteri………. 62

2.11.10. Gözlem ve YaĢantılardan Yararlanma………... 63

2.11.11. Kelime Listesi……… 64

2.11.12. Jestler, Mimikler, Taklit ve Tasvirler……… 64

2.11.13.Tekrar……… 65 2.11.14. Anlam Analizi………... 65 2.11.15. Bulmaca………. 67 2.11.16. BirleĢtirilmiĢ Yöntem………... 67

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM

YÖNTEM

3.4.1. AraĢtırmanın Aktif Kelime Bilgisine Dayalı Bulguları………. 73

3.4.2. AraĢtırmanın Pasif Kelime Bilgisine Dayalı Bulguları……….. 80

DÖRDÜNCÜ BÖLÜM

ETKĠNLĠKLER

4.1. Altıncı Sınıflara Kelime Öğretim Etkinlikleri……… 91 4.1.1. Altıncı Sınıflara Öğretilecek Kelime Listesi ve Güncel Türkçe 91

x

Sözlüğe Göre Anlamları………

4.1.2. Kelimelerin Gruplandırılması………. 97

4.1.2.1. A Grubu Etkinlikleri-Drama Yoluyla Kelime Öğretimi……… 98

4.1.2.2. A Grubu Etkinlikleri-Adam Asmaca Oyunuyla Kelime Öğretimi………... 100

4.1.2.3. B Grubu Etkinlikleri-Aydın Adam………... 102

4.1.2.4. B Grubu Etkinliği-Kulaktan Kulağa ………... 104

4.1.2.5. C Grubu Etkinlikleri - Drama Yoluyla Kelime Öğretimi………. 105

4.1.2.6. C Grubu Etkinliği-EĢini Bulma……… 107

4.1.2.7. D Grubu Etkinlikleri-Sabahki Ses………...… 110

4.1.2.8. D Grubu Etkinlikleri-Ġpucu Verdim! ……….… 112

4.1.2.9. E Grubu Etkinlikleri-Yazar……….. 113

4.1.2.10. E Grubu Etkinliği-Anlat Bakalım………...… 116

4.1.2.11. F Grubu Etkinliği-Hayaller………. 117

4.1.2.12. F Grubu Etkinlikleri-Harfleri YerleĢtir……….…… 119

4.1.2.13. F Grubu Etkinlikleri-Marifetim Var………..… 120

4.1.2.14. F Grubu Etkinlikleri-Kelimeleri Tanıtıyorum…….. 122

4.2. Yedinci Sınıflara Kelime Öğretim Etkinlikleri………... 123

4.2.1. Yedinci Sınıflara Öğretilecek Kelime Listesi ve Güncel Türkçe Sözlüğe Göre Anlamları……….. 123

4.2.2. Kelimelerin Gruplandırılması………... 130

4.2.3. Etkinlikler……… 131

4.2.3.1. A Grubu Etkinlikleri ……….. 131

4.2.3.2. A Grubu Etkinlikleri-Kare Bulmaca……….…… 133

4.2.3.3. B Grubu Etkinlikleri-Yılın Annesi……….…… 135

4.2.3.4. B Grubu Etkinlikleri-Sarmal Bulmaca………..… 137

4.2.3.5. C Grubu Etkinlikleri-Bir Teklif………. 138

4.2.3.6. C Grubu Etkinlikleri-Ġpuçlarından Bul……….… 141

4.2.3.7. D Grubu Etkinlikleri-Komutan………..… 143

4.2.3.8. D Grubu Etkinlikleri-Görselleri Kullan……… 145 4.2.3.9. E Grubu Etkinlikleri-Çocukluğumdan Manzaralar… 147

xi

4.2.3.10. E Grubu Etkinlikleri-Kelime Avı ……… 149

4.2.3.11. F Grubu Etkinlikleri-NeĢet Usta……….. 150

4.2.3.12. F Grubu Etkinlikleri-BoĢluğu Doldur………..……… 152

4.2.3.13. G Grubu Etkinlikleri-Köy Evi………..………… 153

4.2.3.14. G Grubu Etkinlikleri-Bingo………..……… 155

4.3. 8. Sınıflara Kelime Öğretim Etkinlikleri……….. 157

4.3.1.Sekizinci Sınıflara Öğretilecek Kelime Listesi ve Güncel Türkçe Sözlüğe Göre Anlamları……….. 157

4.3.2. Kelimelerin Gruplandırılması……….. 163

4.3.3. Etkinlikler……….. 164

4.3.3.1. A Grubu Etkinlikleri-Vefa……… 164

4.3.3.2. A Grubu Etkinlikleri-Harfleri KarıĢtır……… 166

4.3.3.3. B Grubu Etkinlikleri-Cumbalı Ev……… 167

4.3.3.4. B Grubu Etkinlikleri-EĢ Anlamlılarını Bul…………. 169

4.3.3.5. B Grubu Etkinlikleri-Rüya……… 170

4.3.3.6. C Grubu Etkinlikleri-Tahmin Ediyorum………. 172

4.3.3.7. D Grubu Etkinlikleri-Eski Nesil………... 173

4.3.3.8. D Grubu Etkinlikleri-EĢleĢtirelim……… 175

4.3.3.9. E Grubu Etkinlikleri-Tahmin Ediyorum………. 176

4.3.3.10. E Grubu Etkinlikleri-Drama ile Kelime Öğreniyoruz………….………. 178

4.3.3.11. F Grubu Etkinlikleri-Ey Ahali……… 179

4.3.3.12. F Grubu Etkinlikleri- Resim Çizerek Öğreniyoruz.. 182

4.3.3.13. G Grubu Etkinlikleri- Resim Çizerek Öğreniyoruz.. 183

4.3.3.14. F Grubu Etkinlikleri- Ġpucu Aldım! ……….. 185

SONUÇ VE ÖNERĠ………...

xii

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo 1: Kelime Bilgisinin Olası GeliĢim AĢamaları Tablosu………. 26

Tablo 2. Sözlükler ve Söz Varlığı Tablosu……… 38

Tablo 3. Kelime ÇağrıĢım Tablosu……… 45

Tablo 4. Çocuk Oyunlarının Sınıflandırılması Tablosu……….. 52

Tablo 5-1. Anlam Analizi Tablosu...………... 66

Tablo 5-2. Anlam Analizi Tablosu ...………... 66

Tablo 6. Bulmaca Tablosu……….. 67

Tablo 7. Örneklem Grubunun Okullara Göre Dağılımı Tablosu…….……….. 72

Tablo 8. Örneklem Grubunun Sınıf Seviyelerine Göre Dağılımı Tablosu…….…...……. 72

Tablo 9. Örneklem Grubunun Cinsiyete Göre Dağılımı Tablosu...…………..……... 72

Tablo 10. Aktif Kelime Bilgisine Dayalı Cinsiyet Dağılımı Tablosu………...… 75

Tablo 11. Aktif Kelime Bilgisine Dayalı Sınıfların Dağılımı Tablosu……..……….. 76

Tablo 12. Aktif Kelime Bilgisine Dayalı Sınıfların Ġkili KarĢılaĢtırılması Tablosu………….... 80

Tablo 13. Pasif Kelime Bilgisine Dayalı Cinsiyet Dağılımı Tablosu ………...…... 81

Tablo 14. Pasif Kelime Bilgisine Dayalı Sınıfların Dağılımı Tablosu……….. 82

Tablo 15. Pasif Kelime Bilgisine Dayalı Okulların Dağılımı Tablosu……….. 83

Tablo 16. Pasif Kelime Bilgisine Dayalı Sınıfların Ġkili KarĢılaĢtırılması Tablosu……….... 84

Tablo 17. Pasif Kelime Bilgisine Dayalı Sınıfların Ġkili KarĢılaĢtırılması Tablosu……… 85

Tablo 18. MEB Ġlköğretim 8.Sınıf Türkçe ÇalıĢma Kitabı Etkinlik Sayısı Tablosu……….. 85

Tablo 19. MEB Ġlköğretim 6. Sınıf Türkçe ÇalıĢma Kitabındaki Kelimelerin Kökenleri Tablosu.………....………. 86

Tablo 20. MEB Ġlköğretim 6. Sınıf ÇalıĢma Kitabındaki Toplam Etkinlik Sayılarının Kelime Etkinliği Sayısına Oranı Tablosu……… 87

Tablo 21. MEB Ġlköğretim 7. Sınıf ÇalıĢma Kitabındaki Toplam Etkinlik Sayılarının Kelime Etkinliği Sayısına Oranı Tablosu………. 88

xiii

Tablo 22. MEB Ġlköğretim 8 Sınıf ÇalıĢma Kitabındaki Toplam Etkinlik Sayılarının Kelime

Etkinliği Sayısına Oranı Tablosu……… 89

Tablo 23. 6. Sınıflar Kelime Öğretim Etkinlikleri Kelime Grupları Tablosu………. 98

Tablo 24 7. Sınıflar Kelime Öğretme Etkinliği Kelime Grupları Tablosu………. 131

xiv

ġEKĠLLER LĠSTESĠ

ġekil 1. Aktif Kelime Bilgisine Dayalı Cinsiyete Göre Doğru Sayısı Grafiği…..……... 73 ġekil 2. Aktif Kelime Bilgisine Dayalı Cinsiyete Göre Cümle Sayısı Grafiği…..……….. 74 ġekil 3. Aktif Kelime Bilgisine Dayalı Sınıflara Göre Doğru Sayısı Grafiği………..…… 78 ġekil 4. Aktif Kelime Bilgisine Dayalı Sınıflara Göre Cümle Sayısı Grafiği………..…... 79 ġekil 5. Pasif Kelime Bilgisine Dayalı Cinsiyete Göre Doğru Sayısı Grafiği…..………... 81 ġekil 6. Pasif Kelime Bilgisine Dayalı Sınıflara Göre Doğru Sayısı Grafiği ……..……….. 83 ġekil 7. MEB Ġlköğretim 8.Sınıf Türkçe ÇalıĢma Kitabı Etkinlik Sayısı Grafiği……..…………. 86 ġekil 8. MEB Ġlköğretim 6. Sınıf Türkçe ÇalıĢma Kitabındaki Kelimelerin Sayısı Grafiği…..… 87 ġekil 9. 6. Sınıf Türkçe ÇalıĢma Kitabı Kelime Sayısı ve Toplam Etkinlik Sayısı Grafiği…..….. 88 ġekil 10. 7. Sınıf Türkçe ÇalıĢma Kitabı Kelime Sayısı ve Toplam Etkinlik Sayısı Grafiği…….. 89 ġekil 11. 8. Sınıf Türkçe ÇalıĢma Kitabı Kelime Sayısı ve Toplam Etkinlik Sayısı Grafiği…….. 90

1

BİRİNCİ BÖLÜM

1. GİRİŞ

Dil, bir toplumu oluĢturan bireyler arasında karĢılıklı iletiĢimi sağlayan öncelikle sözlü, sonra yazılı bir araçtır. Dil sayesinde insanlar birbirlerine duygu ve düĢüncelerini aktarırken baĢkalarının fikirlerini de öğrenme fırsatına eriĢirler.

Dil, insanı diğer canlılardan ayıran en önemli özelliktir. Çünkü dil düĢünmenin temelidir. Akıl ve düĢünme yeteneğini geliĢtirmek için dil insan için bulunmaz bir fırsattır. Yapılan araĢtırmalar dil yeteneğinin insanda doğuĢtan var olduğunu, aĢama aĢama ve sürekli geliĢtiğini ortaya koymuĢtur. Bedensel ya da zihinsel herhangi bir problem olmadığı müddetçe her çocuk anadilini konuĢmayı öğrenmektedir. Dil geliĢimi önce ailede baĢlar. Çocuk ailede doğal bir süreç içinde konuĢmayı öğrenir. Çocuk büyüdükçe bireysel ve toplumsal deneyimleriyle dil geliĢimini devam ettirir. Ancak dili etkili, açık ve güzel kullanması, dilsel deneyimlerin kazanıldığı ortama bağlıdır. Her çocuğun içinde yaĢadığı aile, yakın çevre ve kültürel ortamlar farklı olduğu için çocukların dil becerileri de farklı olmaktadır. Dil geliĢiminde çevrenin etkisi çok fazladır. Türkçede bu konu ile ilgili ―Çok gezen mi çok okuyan mı bilir?‖ sorgulamaları yapılmaktadır.

Ġnsan dilini hayvanlarınkinden ayıran en önemli özellik, yeni kuĢaklara kalıtsal olarak değil de kültürel transfer yoluyla iletilmesidir. Ġnsanoğlunun içine doğduğu toplumun dilini öğrendiği kesin olmakla birlikte bu sürecin nasıl gerçekleĢtiği, ruhbilimcilerle dilbilimcilerin uzunca bir süreden beri tartıĢtıkları bir konudur. Çocuk sözcükleri nasıl öğrenir? Onları anlamlı cümleler kurabilmek için bir araya getirmesini sağlayan nedir? Bu sorulara verilen yanıtlar farklı farklıdır(SavaĢ, 2006).

Dil eğitiminde kullanılan birçok kuram bulunmaktadır. Biz çalıĢmamızda bu kuramlara kısaca değinmekle birlikte dil öğreniminde kelime öğretimi üzerinde odaklaĢacağız ve kelime öğretimi yöntem ve teknikleri üzerinde duracağız.

2

Kelime öğretimi çocukluğun erken yaĢlarında baĢlayan ve gençlik çağında da hızı azalarak devam eden bir süreçtir. Öğrenilen her kelime çocuğun kelime hazinesini zenginleĢtirir. Kelime öğretimi insanın yetiĢkinlik döneminde de devam eder ama çocukluk ve gençlik dönemi gibi hızlı olmaz. Ġnsan edindiği kelime ile kavramların büyük çoğunluğunu çocukluk ve gençlik yaĢlarında kazanır.

Kelime öğretimini ve kavram geliĢimini sağlamak için gerek evde aile, gerekse okulda öğretmen tarafından farklı uygulamalar yapılmaktadır. Bu uygulamalardan biri de ‗kelime öğretimi etkinlikleri‘dir. Yıllardır kullanılan ve ―klasik yöntem‖ diye tabir edilen kelimenin anlamının öğretmen tarafından söylenmesi ya da anlamın doğrudan sözlükten bulunması öğrenmenin gerçekleĢmesini büyük ölçüde engelliyordu. Bu gelenek yenilenen Türkçe müfredatıyla birlikte biraz kırılmıĢ ve öğrenilmesi amaçlanan kelimeler çeĢitli etkinlikler aracılığıyla daha kalıcı hale getirilmiĢtir.

Çalışmanın Konusu

Bu çalıĢma, ilköğretim ikinci kademe öğrencilerine dil eğitimi verilirken kelime öğretiminin nasıl yapıldığı, hangi yöntem ve yaklaĢımların kullanıldığı ve bu yöntemlerin öğrencilerin kelime öğrenimindeki baĢarıya ulaĢma düzeylerini ortaya koymaktır.

Çalışmanın Önemi

Öğrencilerin dillerinin ve kiĢiliklerinin oluĢmaya baĢladığı ilköğretim dönemindeki tüm çalıĢmalar, davranıĢ eğitiminin temellerini atıcı ve geliĢtirici nitelikte olmaktadır. Bu nedenle ilköğretim dönemi bireyin eğitiminde oldukça önemlidir. Ġlköğretim ikinci kademeyi kapsayan dönem dil öğreniminin hızının giderek azaldığı ancak buna rağmen hala hızlı bir düzeyde devam ettiği bir dönemdir. Bu dönemdeki dil öğrenme etkinliklerinin ileride dil kullanımı ve düĢünce geliĢimi açısından önemi oldukça fazladır.

3

Ġlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin dil eğitiminde kelime öğretiminin hangi yaklaĢımla daha etkili ve kalıcı olacağını ortaya koymanın dil geliĢimine ve ilerideki öğrenmelerine katkı sağlayacağı açıktır.

Çalışmanın Amacı

Bu çalıĢmanın amacı ilköğretim ikinci kademe öğrencilerine alternatif kelime öğretimi metotlarıyla kelime öğretimi yapmaktır.

Çalışmanın Yöntemi

Eserde ilköğretim 6.sınıflarda anlamını bilmedikleri kelimeleri okunan Ģiirin anlam bütünlüğünden hareketle tahmin etme, anlamlarını sözlükten bulma, tahminlerle sözlük anlamını karĢılaĢtırma, bu kelimelerle cümleler kurma, metnin bağlamından hareketle bilinmeyen kelimelerin anlamlarını tahmin etme, herhangi bir öğrenciye anlamını bilmediği bir kelime söyletme, bu kelimenin geçtiği cümleyi sesli olarak okutma, kelimenin anlamını cümledeki bağlamından hareketle tahmin etme, kelimeyi tahtaya yazdırma, aynı kelimenin anlamını farklı öğrencilere de tahmin ettirme, bu kelimelerin anlamını sözlükten buldurma, tahminlerle karĢılaĢtırma, kelimelerin sözlük anlamın deftere yazdırma, cümle kurdurma, deyimlerin parçada geçtiği cümleyi bulma, bu deyimleri verilen anlamlarla eĢleĢtirme ve cümlede kullanma, kelimeleri eĢ anlamlılarıyla eĢleĢtirme ve bulmacada gizlenen eĢ anlamlıları bulma, anlamı verilen kelimeleri bularak bulmacaya yerleĢtirme, cümlede geçen altı çizili kelimenin eĢ anlamlısını bulup bu kelimeleri cümlede kullanma, cümlede geçen altı çizili kelimenin zıt anlamlısını bulup bu kelimeleri cümlede kullanma, aynı kavram alanına giren kelimeleri sezme, anlamlarını bulma, cümlede kullanma, kelimeleri ve anlamları ayrı ayrı kâğıtlara yazıp oluĢturulan öğrenci gruplarına çektirip kelime ve anlamını eĢleĢtirme, eĢ ve yakın anlamlılarıyla birlikte bulma, kavram zincirindeki farklı kelimeyi bulup cümlede kullanma, metinde geçen, anlamları verilen kelimeleri yerleĢtirme ve bulmacadan bulma, deyim ve olayları vererek eĢleĢtirme, cümlede kullanma, verilen deyimleri gerçek, yan ve mecaz anlamda cümlede kullanma,

4

anahtar kelimeleri belirleme, kelime grubu ve deyimleri ayırt edip birer cümlede kullanma, verilen deyimleri kullanarak yazı yazma, anlamaları verilen ve harfleri eksik bırakılan kelimeleri bulma ve cümlede kullanma, verilen sesteĢ kelimeleri farklı anlamlarla cümlede kullanma, bulmaca içinde geçen eskiden ve günümüzde kullanılan yiyecek ve içecek isimlerini bulma, kelime gruplarının metinden hareketle anlamını tahmin etme, verilen deyimleri cümlede kullanmak, verilen kelimelerin eĢ anlamlılarını bulup bulmacaya yerleĢtirme, açıklaması verilen gezegen isimlerini bulmacaya yerleĢtirme, gezegen isimlerini dinlenilen metinden hareketle cümlelere yerleĢtirme yöntemleri kullanılmıĢtır.

Ġlköğretim 7. sınıflarda kelimelerin eĢ anlamlılarını bulma, deyimlerle cümle tamamlama, kelimeyi verip çağrıĢım yaptırıp cümlede kullanma, metnin bağlamından hareketle sözcüklerin anlamını tahmin edip sözlükten kontrol etme, dinlenen metinde kelimler arasındaki anlam iliĢkilerini bulma, kelime havuzundan anahtar kelimeleri belirleyerek metni özetleme, kelimelerin iki farklı cümleden hangisinde metindeki anlamında kullanıldığını bulma, kelimelerin anlam iliĢkisine dikkat ederek bulmacayı çözme, verilen metindeki eĢ anlamlı kelimeleri bularak eĢ anlamlılarını cümle içinde kullanma, kelime gruplarının anlamlarını sözlükten bulma ve cümlede kullanma, harfleri karıĢık olarak verilen kelimeleri düzenleyip deyim oluĢturma ve cümlede kullanma, cümlelerdeki altı çizili kelimelerin anlamlarını tahmin edip uygun cümleleri iĢaretleme, verilen kelimeleri anlamlarıyla eĢleĢtirme, deyimlerin anlamlarını sözlükten bulup cümlede kullanma gibi yöntemler uygulanmıĢtır.

Ġlköğretim 8. sınıflarda eĢ anlamlılarını yazarak birer cümlede kullanma, anahtar kelimelerle deneme yazma, bulmacaya yerleĢtirilen kelimeleri bulma, anlamları tahmin edip sözlükten bulma ve cümlede kullanma, kelimenin parça içinde geçtiği cümleyi bularak anlamını tahmin edip sözlükten bulma, kelimeleri anlamlarıyla eĢleĢtirme, anlamları verilen kelimeyi bulma, anlamı sözlükten bulma, karıĢık harflerle yazılan kelimeyi bulup cümlede kullanma, tahtaya yazılan kelimelerin anlamlarını metinden hareketle bulma ve cümle içinde kullanma, aynı kavram alanına giren kelimelerin benzer ve farklı yönlerini yazma, anlamı verilen kelimeyi bulup bulmacaya yerleĢtirme, dinlenilen metinde geçen deyimleri iĢaretleme, cümlede kullanma, anahtar kelime belirleme, yabancı kökenli kelimelerin Türkçe karĢılıklarını bulma, verilen 9 kelime içinden anahtar kelimeyi bulup cümlede kullanma, metnin bağlamından hareketle kelimelerin anlamlarını tahmin etme ve sözlükten bulma, metinde geçen fikir ve duygu belirten kelimeleri uygun

5

kutucuklara yerleĢtirip cümle yazma, deyimleri tahtaya yazıp anlamını dinlediği metnin bağlamında çıkarıp cümlede kullanma, metnin bağlamından hareketle anlamı verilen kelimeleri eĢleĢtirme, kelimelerin eĢ anlamını bulup bu kelimelerin içinde geçtiği örnek cümleler yazma, verilen deyim ve kelime gruplarını cümlede kullanma, tahtaya yazılan kelimelerin Türkçe karĢılıklarını sözlükten bularak cümle içinde kullanma, anlamları verilen kelimeleri bulmacaya yerleĢtirme, metni yandaki atasözü, deyim, söz sanatlarını kullanarak yeniden yazma, anlamı verilen deyimleri dinlenilen metinden bularak yazma, cümle içinde kullanma, metinde kullanılan kelime ve kelime gruplarının yakın anlamlısını verilen cümlelerden bulma, kelimeler arasındaki anlam iliĢkisini bulma, paragrafta verilen kelime gruplarının anlamını tahmin etme, sonra anlamını sözlükten bulup tahminlerle karĢılaĢtırma yöntemleri uygulanmıĢtır.

Çalışmanın Sınırlılıkları

AraĢtırma;

1. 2011-2012 eğitim-öğretim yılında Bursa ili, Ġnegöl ilçesinde Milli Eğitim Bakanlığına bağlı resmi ilköğretim okullarında öğrenimini sürdüren 134‘ü 8.sınıf, 138‘i 7.sınıf ve 156‘sı 6.sınıf olmak üzere toplam 429 öğrenciye ait aktif kelime serveti testi ile,

2. 2011-2012 eğitim-öğretim yılında Bursa ili, Ġnegöl ilçesinde Milli Eğitim Bakanlığına bağlı resmi ilköğretim okullarında öğrenimini sürdüren 134‘ü 8.sınıf, 138‘i 7.sınıf ve 156‘sı 6.sınıf olmak üzere toplam 429 öğrenciye ait pasif kelime serveti testi ile,

3. MEB 6,7,8. sınıf öğretmen kılavuz kitapları ile,

4. MEB 6,7,8. sınıf öğretmen kılavuz kitaplarında kelime öğretimine yönelik etkinliklerde öğretilmesi amaçlanan kelimeler (kelime grupları ve deyimler dâhil edilmemiĢtir) ile,

5. AraĢtırılan konuda yazılmıĢ, basılmıĢ her türlü doküman ve belgelerin incelenmesi ile sınırlı tutulmuĢtur.

Testlerin uygulandığı ilçe merkez okulları Ģunlardır: Bursa – Ġnegöl Sinanbey Ġlköğretim Okulu: 68 öğrenci Bursa – Ġnegöl 75.Yıl Ġlköğretim Okulu: 202 öğrenci Bursa – Ġnegöl Alanyurt Ġlköğretim Okulu: 159 öğrenci

6 Çalışmanın İçeriği

GiriĢ kısmında; çalıĢmanın konusu, çalıĢmanın amacı, çalıĢmanın yöntemi, çalıĢmanın sınırlılıkları yer almaktadır.

ÇalıĢmamız dört bölümden oluĢmaktadır:

Birinci bölümde; dilin tanımı, geliĢimi, dil ile ilgili kuramlar, dil geliĢimindeki aĢamalar, ana dili öğretimi, kelime öğretimi ve kelime öğretiminin yöntem ve geliĢtiricileri anlatılmaktadır.

Genel bir bilgiden sonra Ġkinci bölüme geçilir. Bu bölümde de öğrencilerin kelime bilgilerini ölçecek ön test ve son test uygulamaları yer almaktadır. Test değerlendirmeleri tablolar halinde verilmektedir.

Üçüncü bölümde yöntem hakkında bilgi verilmiĢtir.

Dördüncü bölümde yapılan etkinliklere iliĢkin bilgiler verilmiĢtir.

Dördüncü bölümde etkinlikler sonucu yapılan çalıĢmaların bulgularına yer verilmiĢtir. BeĢinci bölümde sonuç ve öneriler bulunmaktadır.

7

İKİNCİ BÖLÜM

2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Dil ve Tarih İçerisinde Dil Tanımları

Günümüze kadar dille ilgili çeĢitli tanımlar yapılmıĢtır. Sözgelimi (Aksan, 2000, s.55) dili

„„düşünce, duygu ve isteklerin, bir toplumda ses ve anlam yönünden ortak olan öğeler ve kurallardan yararlanılarak başkalarına aktarılmasını sağlayan, gelişmiş bir dizge‟‟ biçiminde tanımlar. Bu dizge, iletiĢim için önemli bir araçtır. Ġnsanlar, bir Ģeyleri anlama ve anlatma ihtiyacı duydukları için iletiĢim aracı olan dili kullanırlar.

Gerçekten de dilin ana unsurları durumunda olan kelimelerimiz, ağzımızdan çıkan üç beĢ sesten kurulu basit birer kalıptan ibaret değildir. Nasıl bir peteğin içini dolduran balda tabiattaki yüzlerce çiçeğin arı bedeninden süzülmüĢ özünü bulabiliyorsak, dilde de insan varlığının toplum içindeki binlerce yıllık yaĢayıĢının zaman süzgecinden geçerek billurlaĢmıĢ anlam ve özünü bulabilmekteyiz. Bu bakımdan, on binlerce kelime ve Ģekilden kurulmuĢ olan dil, yapı ve iĢleyiĢinin ayrıntılarına doğru inildikçe; insan, toplum, millet ve kültür varlığına hükmeden çok yönlü ve derin anlamlı bir sistem olarak karĢımıza çıkar.

Niteliği ve özellikleri itibariyle her dil, kendi kuralları içinde yaĢayan ve geliĢen canlı bir varlıktır. Ġnsanın iç dünyası ile dıĢ dünyasını birbirine bağlayan en önemli araçtır. KuĢaktan kuĢağa aktarılabilen ve toplumun çeĢitli özelliklerini aksettiren sosyal bir kurumdur (Korkmaz, 1994, s.2).

8

Korkmaz‘ın da ifade ettiği gibi dil toplumla var olmuĢ ve toplumun istemiyle yaĢayan, geliĢen bir sisteme sahiptir. KiĢiler içsel düĢüncelerini, duygularını dil sayesinde birbirlerine aktarabilmekte ve bu sayede anlaĢabilmektedirler. Ayrıca dil bireyler bazına indirgenmeyecek kadar büyük bir o kadar da köklü bir yapılanmadır. Bireyler bu yapılanmaya kelimeler aracılığıyla katılabilmektedir.

Dil, tek tek bireyleri değil, bütün toplumu ilgilendiren bir olaydır. Bireyüstü bir dizgedir, bir soyutlamadır. Ancak bu dizgenin var olmasıyla insanlar arasında bir bildiriĢim kurulur. Buna karĢılık söz, dil dizgesinin özel ve değiĢken gerçekleĢme biçimidir. Daha doğrusu dilin somut kullanımıdır. Dil toplumsaldır, söz bireyseldir. Bireysel söz çok sayıda değiĢiklik gösteren bir olgudur (Rıfat, 1983, s.10) .

Dil, insanlar arasındaki anlaĢmayı sağlayan bir araçtır. Bu araç kendi içerisinde kuralları olan ve bu kuralların kim tarafından ne zaman konulduğu bilinmeyen karmaĢık bir yapıya sahiptir. Bu karmaĢık yapı içinde insanlar; belli sesleri birbirlerine dertlerini, meramlarını anlatmak için kullanmıĢ olmalarına rağmen niçin o sesleri kullandıklarını tam anlamıyla çözememiĢlerdir. Böylece insanoğlu süregelen bu yapının içerisinde tam da ne yaptığını bilmeden yerini almıĢtır. Bu aĢamada Ergin ve Banguoğlu gibi dil alanının uzmanları Ģunları dile getirmiĢler:

„„Dil, insanlar arasında anlaşmayı sağlayan tabiî bir vasıta, kendisine mahsus kanunları olan ve ancak bu kanunlar çerçevesinde gelişen canlı bir varlık, temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış bir gizli anlaşmalar sistemi, seslerden örülmüş içtimaî bir müessesedir‟‟ (Ergin, 2000, s.3).

“Dil, insanların meramlarını anlatmak için kullandıkları bir sesli işaretler sistemidir.” (Banguoğlu, 2000: 9).

Dil kuramlarına ve yapılan araĢtırmalara (Lecompte, 1980, s.149) göre dil, öğrenme sonucu kazanılacak bir yetidir.

Özellikle Chomsky‘nin baĢını çektiği Psikolenguistik kuramcıları ve bazı araĢtırmacılara göre de dil, insana doğuĢtan verilen bir özellikle elde edilir. Fakat, bütün kuram ve araĢtırmacıların birleĢtiği nokta; dilin, insanlar arasında iletiĢimi sağlamak için öğrenme, taklit, doğuĢtancılık gibi yollarla kazanılan bir yeti olduğudur. Bu kazanım ise amaçsız ve

9 bilinçsiz Ģekilde gerçekleĢmemektedir.

Dil kazanımı öğrenme ile gerçekleĢir. Ġnsan doğumunun ilk yıllarında bu öğrenme, doğuĢtan gelen özelliklerin yanı sıra taklit etme ve model alarak oluĢur. Ġnsan artık 3-4 yaĢına ulaĢtıktan sonra ve özellikle okul yıllarında düzenli ve planlı bir program çerçevesinde dili öğrenmeye baĢlar. Çünkü insan, dili artık diğer insanlarla iletiĢimi kurmaktan öte yeni öğrenmeleri gerçekleĢtirmek için öğrenmek zorundadır.

2.2. Dilin Tarihi Süreç İçinde Gelişimi

Dil, insanı diğer varlıklardan ayıran ve onlardan üstün kılan en önemli özelliktir. Bilimsel araĢtırmalar, dil yeteneğinin genetik olarak insanda doğuĢtan var olduğunu ortaya koymuĢtur.

“Bir kuş nasıl uçmak için ve bir balık yüzmek için biçimlenmişse, insanın biçimi de konuşma için hazırlanmıştır. Son araştırmalar dilin sonradan elde edilmiş bir şey olmadığını, ana dil yapısının çocukta genetik olarak bulunduğunu ve aşama aşama geliştiğini göstermiştir. İnsanı diğer yaratıklar üzerinde üstün kılan, işte bu doğuştan gelen dil yeteneğidir.” (Bewley,1994, aktaran Ünalan, 2004).

Dil yeteneğimizle kâinatı okuyabilir, kendimizi görebilir ve kâinatın önemli bir parçası olduğumuzu anlayabiliriz.

Özellikle kullanım bilgisi kuralları, dil ve toplum arasında doğrudan bir iliĢki olduğunu gösteren en belirgin iĢarettir. Dil olmadan toplum, onu konuĢturacak insanlar olmadan da gerçek anlamda dil olamaz. Bu bağlamda, dil ve toplum arasındaki iliĢkinin çift yönlü olduğu görülmektedir. Bir grup insan dünyanın neresinde olursa olsun birbirleriyle anlaĢabilmek için ortak bir dil yaratırlar. Bu iletiĢim aracı, topluluğun yeni bireyleri tarafından öğrenilerek onların toplumsal yaĢama katılmasına yardımcı olur. Bu konuda ünlü dil bilimci Halliday (1978; aktaran SavaĢ, 2006); “Çocuk anadilini doğduğu ortamdaki sosyal ilişkiler yardımıyla öğrenir. Yani dil ve toplum birbirini etkiler, çünkü sözlü eylemle toplumsal eylem sürekli etkileşim içindedirler.” der.

10

GeliĢme ve geliĢim; organizmanın büyüme, olgunlaĢma ve öğrenmenin etkileĢimiyle sürekli olarak ilerleme kaydeden değiĢmesidir (Senemoğlu, 2001, s.12).

GeliĢimi etkileyen temel faktörleri ise kalıtım, çevre, ana-babanın çocuk yetiĢtirme tarzları, ailenin parçalanması, çocukların doğuĢ sırası, hormonlar olarak sıralayabiliriz. Dil geliĢiminin en önemli değiĢkeni ise iĢitme olgusudur (Aydın, 1999, s.102). Sağır bebeklerin konuĢma becerilerinin olmadığını bilmekteyiz. Bir çocuk okul çağına geldiğinde okuma, yazma, dinleme, konuĢma becerilerinden dinleme ve konuĢmayı kazanmıĢtır. Formel olarak verilen anadili eğitimi okuma ve yazmayı kapsar. Dil geliĢimi kelimeleri öğrenmenin yanında kelimelerin ve cümlelerin yapısına iliĢkin kuralları öğrenmeyi de içerir.

Ġlköğretimin ikinci kademesinde dil geliĢimine etki eden faktörler; kalıtım, çevre, ana- babanın çocuk yetiĢtirme tarzları, ailenin parçalanması, çocukların doğuĢ sırası, hormonlar gibi temel faktörlerin yanında daha fazla kelimeyle ve farklı cümle kuruluĢlarıyla karĢılaĢabileceği, kendini rahat ifade edebileceği özgürlükçü bir ortamda bulunması da oldukça önemlidir.

Dil geliĢimi, ebeveynin çocuğuna konuĢmasından çok, çocuğuyla konuĢtuğu ve ebeveyn ile çocuğun birbirlerine yanıt verebilecekleri bol miktarda fırsat yaratıldığında baĢarılı olur (Howe, 2001:7). Aynı zamanda öğrencilerin hem ders kitaplarındaki hem de okuma kitaplarındaki metinlerin düzeylerine uygun Ģekilde hazırlanmıĢ olması da önemlidir.

Zihinsel, fiziksel, ruhsal geliĢimde olduğu gibi dil geliĢiminde de bireysel farklılıklar gözlemlenebilir. Dil geliĢimi bakımından bütün çocuklar aynı performansa sahip değildir. Aslında çocuğun sağlıklı bir dil geliĢiminin onun sağlıklı bir dil geliĢimine sahip olduğunun göstergesidir. Sağlıklı bir dil geliĢimi çocuğun duygusal, duyuĢsal ve sosyal yönden geliĢimin sağlayan denge unsuru durumundadır (Arslan, 1998, s.5-6).

Çocukta dil kazanımına iliĢkin birçok görüĢ ortaya konmuĢtur. Bu görüĢler birbirlerinden farklı görünseler de esasında birbirlerini tamamlar özelliktedirler. Dil geliĢimi ile ilgili bu

11 kuramları dört kategoride toplayabiliriz.

2.3. Dil Gelişim Kuramları

2.3.1. Psikolengüistik Kuram

Biyolojik yaklaĢım da diyebileceğimiz bu görüĢün temel hipotezi, çocukların dil kurallarını uygulamak için doğuĢtan getirdikleri kapasiteleri olduğudur. Ġnsan yavrusunun, dil geliĢimine güçlü bir yatkınlıkla ve konuĢulanı hemen kapacak nörolojik gizli güçle doğduğunu kabul eden Psikolinguistikçilere göre, insanın beyin ve sinirlerinin yapısı genetik olarak konuĢmayı üretecek biçimdedir. Bu, bir bilgisayarın belli bir sistem dahilinde kendisine yüklenecek herhangi bir programı kabul etmeye hazır olması gibi düĢünülebilir. Ġnsan zihni de herhangi bir dilin programını öğrenmeye elveriĢli bir donanıma sahiptir. Noam Chomsky ve Lenneberg doğuĢtanlık varsayımının tanınmıĢ savunucularıdır.

Yeni öğrenilen bir ifade linguistik yapıda temel ve yüzeysel olmak üzere iki ayrı kısma sahip olur. Temel yapı kavramların düĢünsel düzeyi ile ilgili iken yüzeysel yapı konuĢulan sözcükleri içine alır. Önce kelimelerin anlamları kavranır daha sonra ise onlar yüzeysel olarak kullanılır (Erdem ve Akman, 2004, s.78).

Psikolengüistikçiler, bebeklerin dil yeteneğini doğuĢtan getirdiklerini düĢünürler. Savundukları üretme kuramı, dilin kazanımında anne babanın ve çevrenin etkisini tartıĢmaz. Genellikle çocukların dört yaĢına kadar çocukların dilin temelini attıklarını düĢünmektedirler (Gander ve Gardiner, 2004, s.187-193).

12 2.3.2. Öğrenme Kuramı

Bu kurama DavranıĢçı GörüĢ de denmektedir. Bu kuramda çocukların sözel davranıĢları kazanmalarında anne baba ve çevrenin etkisi fazladır. Kısaca dil; taklit, alıĢtırma ve pekiĢtirme yollarıyla öğrenilmektedir.

Bu kuramın en önemli savunucusu Skinner‘dir. A.Staats ise çocukların kelimelerin anlamını klasik koĢullanma yoluyla öğrendiklerini ileri sürmüĢtür. Bebeklerin iĢittiklerini taklit ettikleri de düĢünüldüğünde öğrenme kuramı anne babanın ve çevrenin dil geliĢimindeki etkisini bir kere daha vurgulamıĢ olur (Gander ve Gardiner, 2004, s.187-193).

2.3.3. Davranışçı Kuram

Bu kuramda dilin pekiĢtireçlerle öğrenildiği görüĢü savunulur. Bebekler çevrelerinde duydukları seslere benzer sesler çıkardıklarında yetiĢkinler tarafından pekiĢtirilen sesler bebek tarafından yenilendiği düĢünülür. Bu kuram dil geliĢiminde sadece pekiĢtireçleri dikkate aldığı için hem biliĢsel geliĢimi, hem sosyal geliĢimi göz önüne almamaktadır. Bu yönüyle bu kuramın dil geliĢimini tam anlamıyla açıklayabildiği söylenemez.

2.3.4. Bilişsel Kuram

Bu kurama EtkileĢimci YaklaĢım da denmektedir. Dil kazanımında katılım, olgunlaĢma ve çevre etkileĢimini savunur. BiliĢsel görüĢ, çocukları, kavramları ve anlayıĢları geliĢtiren ve sonra demek istediklerini söyleyen, sözcükleri ve cümle yapısını etkin olarak kapan varlıklar olarak görmektedir. Çocuklar sözcükleri bulamadıklarında onları kendileri oluĢtururlar. Yapılan araĢtırmalar da bunu ortaya koymuĢtur (Tümkaya, 2005, s. 119).

13

BiliĢsel kuramın en önemli temsilcisi, Jean Piaget‘dir. Piaget ve diğer biliĢselciler dili, tek baĢına ayrı bir fenomen olarak ele almazlar, tüm geliĢim Ģemasının bir parçası olarak görürler.

2.3.5. Piaget, Stern ve Vygotsky’nin Dil Gelişim Kuramları ve Karşılaştırılması

2.3.5.1.Piaget’ in Dil GeliĢimi Kuramı

Piaget‘ e göre çocuk düĢüncesi benmerkezcidir. Mantık geç olarak ortaya çıkmakta, benmerkezci düĢünce ise ikisi arasındaki bağı oluĢturmaktadır. Piaget, bu benmerkezciliği çocuğun pratik etkinliğinin doğasında ve geç ortaya çıkan toplumsal tutumların geliĢmesinde bulmaktadır. Ona göre düĢüncenin benmerkezciliği çocuğun ruhuyla o kadar yakından ilgilidir ki deneyimden etkilenmez. Çocuğun dili kullanıĢı konusunda yaptığı araĢtırmaların sonucunda ise benmerkezci ve toplumsallaĢmıĢ konuĢma olmak üzere iki çeĢit konuĢma olduğunu öne sürmüĢtür. Benmerkezci konuĢmada çocuğun sadece kendisi hakkında konuĢtuğunu, bir mesajının olmadığını, cevap beklemediğini, hatta çoğu zaman dinleyen olup olmadığına bile aldırmadığını söylemektedir. ToplumsallaĢmıĢ konuĢmada ise iletiĢim kurmaya çalıĢtığını, soru sorduğunu, cevap beklediğini söylemektedir. Onun araĢtırmaları okul öncesi çocuklarının büyük oranda benmerkezci olduğunu ortaya koymuĢtur. Yedi sekiz yaĢlarına doğru iletiĢime geçtiğinde benmerkezci konuĢmanın gerilediğini belirtmektedir.

2.3.5.2 Stern’ in Dil GeliĢimi Kuramı

Stern dil ile ilgili kendi bakıĢ açısını ―kiĢiselci-türeyiĢsel‖ olarak tanımlamaktadır. KonuĢmanın üç ayrı kökeni olduğunu ileri süren Stern, bunları anlatma eğilimi, toplumsal köken ve amaçlılık olarak sıralamakta ve dil geliĢiminde mantık faktörünün önemini vurgulamaktadır.

14

yapılan gerçek bir genelleme, muhtemelen yaptığı genellemelerin ilki, olacağını söylemiĢtir. Stern çocuğun dilin anlamını bir defada keĢfettiğine inanmaktadır. O, dil geliĢimi konusunda aĢırı basitleĢtirilmiĢ bir görüĢe sahiptir. Ona göre çocuk, konuĢmanın anlamı olduğunu birdenbire keĢfetmektedir. Bu keĢfin baĢlangıcını Stern Ģu belirtilerle özetlemektedir: Çocuğun nesnelerin adlarını soruĢturmaya baĢlaması, kelime hazinesinin birdenbire ve hızla geniĢlemesi. Çocuğun ilk kelimelerini ise Ģöyle açıklamaktadır:

“Çocuğun anne demesi gelişmiş konuşmaya çevrilirse, „anne‟ sözcüğünden çok „Anne, buraya gel.‟ ya da „Anne, beni iskemleye oturt.‟ ya da „Anne, bana yardım et.” gibi bir tümce anlamına gelmektedir” (Vygotsky, 1998, s. 53).

Stern, konuĢmanın geliĢmesinde toplumsal çevrenin etkisini kabul etmekle birlikte bu etkiyi yalnızca hızlandırmak ve yavaĢlatmak olarak sınırlandırmaktadır.

2.3.5.2.Vygotsky’ nin Dil GeliĢim Kuramı

BiliĢsel geliĢim konusunda kendine özgü yaklaĢımlarıyla dikkat çeken Vygotsky‘ e göre;

“Tüm kişisel psikolojik süreçler, insanlar arasında çoğu zaman çocuk ve yetişkinler arasında, paylaşılan sosyal süreçlerle başlar. Bunun en açık örneği „dil ‟ dir. Çocuğun sosyal çevresinin, bilişsel gelişiminde önemli bir rolü olduğunu ileri sürmüştür. O halde, bilişsel gelişimin kaynağı, kişisel psikolojik süreçlerden önce, insanlar ve kültür arasındaki etkileşimdir. Sosyal etkileşimler bizim üzüntülü olduğumuzu ya da mutsuz olduğumuzu belirler. Sonuç olarak bizim bütün kişisel psikolojik süreçlerimiz, kültürümüz tarafından biçimlendirilmiş sosyal süreçler olarak başlar” (Senemoğlu, 2001, s.56).

Yazar “Düşünce ve Dil” kitabının bilim dünyasına olan katkılarını eserin önsözünde şöyle özetlemektedir:

1. Sözcük anlamlarının çocuklukta evrim geçirdiğine ilişkin deneysel kanıtların sağlanması ve bu evrimdeki temel aşamaların belirlenmesi.

2. Çocuğun kendiliğinden kavramlarıyla karşılaştığında, “bilimsel” kavramlarının izledikleri kendine özgü gelişme çizgisinin ortaya çıkarılması ve bu gelişmeyi yöneten yasaların formüle edilmesi.

3. Yazılı konuşmanın düşünmeyle olan ilişkisi içinde ele alınıp, özgül psikolojik doğasının ve dilbilimsel işlevinin gösterilmesi.

4. Deneyler yoluyla, içinden konuşmanın doğasının ve düşünceyle olan ilişkisinin açıklığa kavuşturulması (İnce,2006, s.22-23).

15

Vygotsky, dil ve düĢünce konusunda ilk çağlardan günümüze kadar öne sürülmüĢ kuramlara Ģöyle değinmektedir:

a) Düşünce ile dilin özdeş tutulması. Eğer bunlar aynı Ģeyse aralarında bir iliĢkiden söz edilemez. DüĢünce ile dili özdeĢ tutmak, sorunu görmezden gelmektir.

b) Düşünce ile dilin ayrı tutulması. DüĢünce ve konuĢmayı bağımsız ve ―saf‖ Ģeyler gibi ele aldıkları ve bunları ayrı ayrı inceledikleri için, bunların arasındaki iliĢkiyi de zorunlu olarak iki ayrı süreç arasındaki mekanik bir dıĢ bağlantıdan ibaret görmektedirler. Bu da dil ve düĢünce arasındaki içsel iliĢkileri incelemeyi olanaksız hale getirmektedir.

Vygotsky ise bu konuya olasılığı en yüksek çözümleme yöntemiyle yaklaşmaktadır:

a) KarmaĢık psikolojik bütünleri öğelerine ayrıĢtırmak.

Bu yöntem kimyada suyun hidrojen ve oksijene ayrıştırılarak çözümlenmesiyle karşılaştırılabilir. Bu elemanlardan hiçbiri bütünün özelliklerine sahip olmadığı gibi, bunların özellikleri de bir bütünde yoktur.

b) Birimlere ayrıĢtırma.

Bütünün temel özelliklerinin tümünü taşıyan ve bunları yitirmeden daha küçük parçalara bölünemeyecek olan çözümleme ürününe bilim diyoruz. Suyun özelliklerini anlamak için kimyasal bileşimine değil moleküllerine ve bunların davranışlarına bakmak gerekir. Biyolojik çözümlemenin gerçek birimi, hücredir. Peki öyleyse özlü düşüncenin en küçük birimi nedir? Bunu sözcüğün içsel yönünde, sözcük anlamında bulabileceğimiz kanısındayız. Yani düşünce ve konuşmanın birleştikleri yer, sözcük anlamıdır. (İnce,2006, s.22-23)

2.4. Dil Öncesi Dönemin Gelişim Özellikleri

 Ağlama: Doğumdan sonraki ilk iki hafta içerisinde ağlama dıĢında hemen hemen baĢka hiç ses çıkarmazlar.

 Agulama: Doğumdan sonraki ikinci ayda bebekler agulama devresine girerler. Bu sesler ―oooo‖ ya da ―aaah‖ gibi açık ünlülerden oluĢmaktadır çünkü bunlar dil,

16

dudaklar ve diĢle daha az eklemleme gerektirmektedir. Sağır bebeklerin de agulama dönemini yaĢadıklarını düĢünecek olursak bu eğilim de doğuĢtandır.

 Cıvıldama: Doğumdan sonraki altı ayda içinde ünsüzlerin de bulunduğu sesleri çıkarmaya baĢlarlar. Bu dönemde bebekler ünlülerle ünsüzleri birleĢtirmeye ve büyüklerin dilindeki tonlama, ritim ve vurgulamayı kullanmaya baĢlarlar. Sağır bebekler ise ilk cıvıldama devresinin özelliklerini göstermekle birlikte son cıvıldama evresine ulaĢamaz ve tonlama, ritim ve vurgulamayı hiçbir zaman kullanamazlar.

Bebekler ilk seslerini çıkarmaya, ağlamaya, tonlama, ritim ve vurguyu dikkate almaya baĢladıktan sonra ilk kelimelerini söylemeye baĢlarlar. Bu ilk kelimenin söylenmeye baĢladığı ve üç ayrı dönemi kapsayan döneme ise dilsel geliĢim dönemi adı verilmiĢtir:

2.4.1. Tek sözcük

Doğumdan sonraki birinci yıl dolaylarında ilk anlaĢılır kelimenin söylenmesiyle tek sözcük dönemi baĢlar. Dil öncesi dönemden dilsel geliĢim dönemine geçilir. Eğer bebekler bütün bir cümleyi tek sözcükle anlatabiliyorlarsa, biliĢsel geliĢimlerinin dil geliĢimlerini aĢtığının göstergesidir. Çocukların özel sesleri tek bir sözcük kullanarak anlamlı üniteler oluĢturacak Ģekilde birleĢtirmelerine morgem denilir (Küçükkaragöz, 2002, s. 100).

2.4.2. Telgraf konuşması

Doğumdan sonraki ikinci yıl dolaylarında iki ya da üç sözcüklü kısa cümleler kurmaya baĢlarlar. YetiĢkinlerinde ekonomik olmak amacıyla az kelimeyle çok Ģey anlatabilme düĢüncesinden doğan telgrafta da en önemli kelimelerin seçildiği görülür.

2.4.3. Tam cümleler

Telgraf konuĢması döneminin hemen ardından yavaĢ yavaĢ dil kurallarını kullanmaya, fiile gelen eklere ve kelimelerin teklik-çokluk gibi özelliklerine, yardımcı fiillere dikkat ederler.

17 2.5. Ana Dili Öğretimi ve Önemi

2.5.1. Ana Dili Öğretimi

Ana dili insanın duygu ve düĢüncelerini ifade ettiği, kültürünü aktardığı araç olması gibi nedenlerle insan yaĢamında önemli bir yer tutar. Bu konuda çeĢitli tanımlar yapılmıĢtır. Ana dilini, ‗‗insanın içinde doğup büyüdüğü aile ya da toplum çevresinde öğrendiği dil‘‘ biçiminde tanımlanırken (Vardar, 2002, s.20), ‗‗baĢlangıçta anneden ve yakın aile çevresinden, daha sonra da iliĢkili bulunan çevrelerden öğrenilen, insanın bilinç altına inen ve bireylerin toplumla en güçlü bağlarını oluĢturan dil‘‘ (Aksan, 2000, s.81) biçiminde tanımlamaktadır. Bu dilin kuruluĢu ve iĢleyiĢ Ģekli, insanın dünyasını oluĢturur ve geliĢimini sağlar (Ergenç, 1994, s.12).

Ġnsanların ilk öğrendikleri dil, kendi ana dilleridir. Aslında bu, öğrenmeden çok bir edinim ya da kazanımdır (Hengirmen, 1999, s.25-26). Aile ve yakın çevreden baĢlayan ana dili edinimi, okullarda sistemli hale getirilmektedir. Burada dilin kuralları ve doğru kullanımları bireylere kazandırılmaya çalıĢılmakta, ana diliyle anlama ve anlatma yeteneği kazandırılmaktadır (Demirel, 1999, s.12).

Ana dili, öğretimin ana noktasıdır. Bu öğretimin sistemli ve aynı zamanda doğal olması gerekir. ‗‗Çocuklar ana dillerini okula gelmeden önce nasıl öğreniyorlarsa, okulunu bitirip de hayata atıldıkları vakit nasıl öğreneceklerse, okulda da öyle öğrenmelidirler‘ ‘ (Baymur, 1948, s.10). Ana dili öğretimi, ayrı ayrı değil, bir bütün olarak ele alınmalıdır.

Türkçe‘nin ana dili olarak öğretiminde amaç, dilin dört yönü olan dinleme, okuma, konuĢma ve yazma becerilerini geliĢtirmektir. Bireylerin, bu becerilerinin geliĢtirilmesiyle hem anlamaları hem de duygu ve düĢüncelerini tam ve doğru olarak anlatmaları sağlanmaktadır (Kavcar ve diğ., 1995, s.6). Bu dört beceri, bir bütün olarak ele alınmaktadır. Kelime öğretimi bu bütünün bir parçasıdır. Çünkü anlama becerisindeki geliĢme, kelime dağarcığını zenginleĢtirerek öğrencinin anlatma becerisini de iyi yönde

18 etkilemektedir (Sever, 2000, s.24).

Ana dili öğretimi, ilköğretim birinci kademede baĢlamakta, sonra aĢamalı olarak diğer dönemlerde geliĢtirilmektedir. Ġlköğretim döneminde ana dilini alıĢkanlık olarak kazanan bir öğrenci, daha sonraki dönemlerde bu dili, doğru ve etkili bir Ģekilde kullanır duruma gelecektir (Öz, 2001, s.3).

2.5.2. Ana Dili Öğretiminin Önemi

Ana dili insanın duygu ve düĢüncelerini ifade ettiği, kültürünü aktardığı araç olması gibi nedenlerle insan yaĢamında önemli bir yer tutar. Bu konuda çeĢitli tanımlar yapılmıĢtır. Ana dilini (Vardar,1998, s.20) ‗‗Ġnsanın içinde doğup büyüdüğü aile ya da toplum çevresinde öğrendiği dil‘‘ biçiminde tanımlarken, (Aksan, 2000, s.81) ‗‗BaĢlangıçta anneden ve yakın aile çevresinden, daha sonra da iliĢkili bulunulan çevreden öğrenilen, insanın bilinç altına inen ve bireylerin toplumla en güçlü bağlarını oluĢturan dil‘‘ biçiminde tanımlamaktadır.

Ġnsanlar doğdukları andan itibaren dil mekanizmasıyla karĢılaĢmaktadırlar. Anne ile baĢlayan bu süreç yakın çevre ve okul ile ilerlemektedir. Dilin, bu yönlü geliĢimini tamamladığı yaĢantıların ilk yılları ile ilgili Özdemir ve Kahramanyol‘un görüĢlerine bir bakalım:

Ġnsanın dünyaya geldiğinde ilk iletiĢim kurduğu kiĢi annesidir. Dünyayı onun kucağında keĢfeder. Ġlk duyduğu ses onun sesidir. YetiĢkinlerdeki Ģive ve ağız izleri bu döneme kadar uzanmaktadır (Özdemir, 1983, s.20).

‗‗Bilindiği üzere, ilk on yıl, insan hayatının en önemli dönemidir. Bu dönemdedir ki beyin denilen canlı bilgisayarın ana programlanması yapılır ve bu dönemdedir ki ruh ve beden sağlığının temelleri atılır. Bu dönemde milli benlik oluĢur‘‘ (Kahramanyol, 2001, s.196).

19

Ġnsan, dili ile düĢünür ve konuĢur. Ana dili, insanın içinde doğup büyüdüğü aile ya da toplum çevresinde ilk öğrendiği dildir. Önce, anneden ve yakın çevreden öğrenilen ana dili, kiĢinin toplumla olan bağlarının en önemli aracıdır. Ana dili öğretimi ise; ‗‗ Bireyin aile ve yakın çevresinden geliĢi güzel kültürlenme süreciyle öğrenilen dilin, okullarda kasıtlı kültürlenme yoluyla dilin kurallarının ve doğru kullanımlarının bireylere kazandırılması etkinliğidir‘‘ (Demirel, 1993, s.3).

Altı yaĢındaki bir çocuğun konuĢma yetisi belirli bir seviyededir. Okula baĢlamak üzere olan bir çocuğun konuĢma yeteneği ve sözcük hazinesi, çevresiyle anlaĢmasında yeterli olabilir; fakat dili kullanma yeteneğini geliĢtirme, yaĢadığı çevreyi kavramada, bilgiye eriĢmede kılavuzluk etmesi bakımından ana dili, eğitim kurumlarında öğrenilmekte ve geliĢtirilmektedir. Bu aĢamadan sonra eğitim programının planlaması dâhilinde kelime öğrenimi ve geliĢimi gerçekleĢmektedir.

Eğitimin amacı, çocuğu hayata hazırlamak, onu sosyalleĢtirmektir. Çocuğu hayata hazırlayıp sosyalleĢtirmede de ana dili kavramıyla karĢılaĢmaktayız. Ana dili eğitimini ne denli baĢarılı kılarsak bireyi o denli iyi bir Ģekilde sosyalleĢtiririz. Eğitim programları, toplumun eğitim felsefesine, çağdaĢ hedefleri yakalamaya, öğrenmenin psikolojik temellerine, çocukların yaĢ gruplarının yeteneklerine ve alan uzmanlarının görüĢlerine dayanarak öğrencilere istenilen yönde yeni davranıĢlar kazandırmayı ve geliĢtirmeyi amaçlar. Buradan hareketle eğitimin her aĢamasında anlama ve anlatmayla karĢılaĢtığımız için ana dili, eğitim dilinin temelini oluĢturmaktadır.

„„Ana dili eğitiminde üzerinde önemle durulması gereken husus, dilin mantık yapısının kavratılmasıdır. Dilin mantık yapısını kavrayamamış bir insan diline hâkim olamaz; dolayısıyla dili başarılı bir şekilde kullanamaz‟‟ (Karakuş, 2000, s.105).

Ana dili öğretimi, dinleme, konuĢma, okuma ve yazma öğretimi olmak üzere dört temel etkinlikten oluĢur. Bu etkinlikler, dilin yeterli bir Ģekilde öğretilmesi, kurallarını, yapı ve iĢleyiĢini uygulamalı olarak kavratmakla yapılır. Birbirine bağlı olarak yapılan bu etkinlikler, imla, dil bilgisi, kelime çalıĢmalarıyla desteklenerek eğitimin değiĢik aĢamalarında sürdürülür.

20

2.6. İlköğretim İkinci Kademedeki Öğrencilerin Ana Dili Gelişimi

„„Gelişim, büyümeyi ve olgunlaşmayı da içeren geniş bir kavramdır. Büyüme daha çok biyolojik açıdan düşünülürken, olgunlaşma kişinin gizil güçlerinin ortaya koyması olarak anlaşılır. Gelişme ise bir yandan olgunlaşmayı kapsar, öte yandan kişinin çabasına bağlı değişiklikleri ifade eder‟‟ (Bacanlı, 1999, s.43).

Çocuklar ilköğretim ikinci kademeye geçtiklerinde geliĢim bakımından erinlik öncesi dönemdedirler. Ġlköğretimin ikinci kademesine denk gelen dönemde öğrenciler çocukluğun son dönemini yaĢarlar. Bu dönemde zekâ geliĢimi sürer, duygu ve heyecan da geliĢir.

Çocuklar uzun dikkat isteyen çalıĢmalardan hoĢlanmazlar. Okuma ilgi ve düzeyi ayrılıklar ve değiĢimler gösterir. Ġkinci kademeye gelindiğinde öğrenci ilgisi gerçekler üzerine odaklanır. Okuma isteği artar. Ansiklopedilerden, öğretici kitaplardan yararlanabilir; uzun yapıtları okumaya dayanamazlar. Kısa yazıları ararlar. Bu evrede zevkler, eğitim ve öğretim sorunları ayrılıklar ve aĢamalar gösterir (GöğüĢ, 1978, s. 1718).

Çocuklar ilköğretim ikinci kademede geliĢim bakımından erinlik dönemindedirler. Erinlik (13-14 yaĢ), cinsiyet yeteneklerinin kazanıldığı dönemdir. Ortalama olarak kızlarda 12-13, erkeklerde 13-14 yaĢlarında ortaya çıkmakta ve yarısı çocukluk yarısı ergenlik olmak üzere iki ile dört yıl sürmektedir.

Bu yaĢlara olumsuz dönem de denir. Kızlar tembel, erkekler söz dinlemez, yaramaz olurlar. Bu evrede zekâ iyice geliĢmiĢ bulunur. Bu evredekiler, gözlemlerinden, deneylerinden yaĢantılarından sonuç çıkarabilirler. Kuramsal konulara ilgileri artar. Okuduklarında duydukları heyecan, önceki yaĢlara göre daha da artar. Bu heyecanla güzel kitapları aramaya okumaya baĢlarlar. Önceki evreye göre daha çok sosyalleĢirlerse de beğenilmek isteği, benlik duygusu dolayısıyla çekingen, sıkılgandırlar.

21

Genelleme yeteneği artar. Genelleme gücüyle ilmi gerçekleri ve bunlarla ilgili terimleri öğrenirler. Öğreten, okunan yazılardan ve kitaplardan yararlanarak etkili bir sözcük çalıĢmasına girilebilir (GöğüĢ, 1978, s. 18-19).

Ġlköğretimin ikinci kademeye geçildiğinde, ana dili geliĢimlerini henüz tamamlamamıĢ olan öğrencilerin bu yeteneklerini geliĢtirmeye çalıĢırken uygulanacak yöntemlere, yapılacak etkinliklere temel olması bakımından bu geliĢimin en belirli ilkeleri Ģunlardır (GöğüĢ, 1978, s. 28).

a. Ana dili geliĢimi genel olarak fiziki, ruhi ve sosyal geliĢime bağlıdır; baĢka bir deyiĢle çocuk büyüdükçe bilgisi artıkça ve çevresi geniĢledikçe dili zenginleĢir. b. Ana dilinde çeĢitli bilgi, beceri ve yetenekler, aĢama aĢama ve sürekli bir geliĢme

gösterir; birden oluĢmaz.

c. Beceri ve yetenek kazanırken bütün çocuklar özdeĢ belirtiler gösterirler: Çevresinden etkilenmek, edilgen sözcüklerini türüyle etkin yapmamak, sözle anlattığını yazıyla anlatmak gibi.

d. Çocukların ana dilindeki geliĢim hızları birbirine benzemez, ana dilinde herhangi bir beceriyi değiĢik yaĢlarda kazanırlar.

e. Ana dilinin değiĢik düzeylerinde ve evrelerinde geliĢimi hızlandırmaya yarayan gereksinim, araç ve ilgiler çeĢitlidir: SözgeliĢi küçük yaĢlarda okuma etkiliyken, sonra (ikinci kademede) yazma, sözcük çalıĢmaları, daha ileri sınıflarda inceleme tartıĢma yararlı olur ve ilgi çeker. Bu nedenle gençleri her yaĢta değiĢmez bir etkinliğe zorlamak doğru değildir.

f. Dil geliĢiminin çeĢitli evrelerinde gençlerin gereksindiği yardım ve kılavuzluk da değiĢiktir; söz geliĢi okuma ya da yaratıcı yazılar yazma ilgisi duyan bir gencin kılavuz bulması kendisi için mutluluk vericidir.

g. Ana dili gücünün geliĢme sınırı gencin ruh yapısı, çevrenin etki ve olanak sınırı dıĢına çıkamaz.

22 2.7. Dil Gelişimine Etki Eden Faktörler

2.7.1. Sosyo-Ekonomik ve Sosyo-Kültürel Durum

Sosyo-ekonomik açıdan iyi durumda olan ailelerin çocuklarının cümlelerin uzunluğu, soru sayısı, kelime hazinesi bakımından iyi durumda oldukları yapılan birçok araĢtırma sonucunda doğrulanmıĢtır. Daha fazla teknolojiyle ve sosyal yaĢamla iç içe olan çocukların dilde daha fazla kavrama hâkim olması kaçınılmazdır. Daha fazla kitap, gazete okuyabilen, alabilen, bilgisayar, televizyon, video gibi teknolojik aletlerden yararlanabilecek sosyo-ekonomik düzeye sahip olan çocukların dil geliĢiminin hızlandığı ve kelime hazinesinin geniĢlediği bilinmektedir.

Ailenin eğitim düzeyi düĢtükçe fiziksel uyaran, eğitim düzeyi yükseldikçe sözel uyaranın arttığı bilinmektedir. Çocukların toplam konuĢtukları sözcük sayısı ve ortalama cümle uzunluğu ile ebeveyn eğitimi, mesleği olması ve gelir düzeyi gibi sosyoekonomik değiĢkenler arasında anlamlı iliĢkiler bulunmuĢtur (Karacan, 2006).

Ailenin iĢlevlerini etkileyen önemli unsurlardan biri çevredir. Kırsal alanlardaki babanın egemen olduğu ailelerde aile, akrabalarla iliĢkiler gibi konularda geleneksel iĢlevini sürdürürken, gecekondu bölgelerinde aile, çocuklar için yüksek beklentilerin kaynağı olmaktadır (Kongar, 1998, s.599).

2.7.2. Cinsiyet

Dil geliĢimi konusunda doğumdan ergenliğe kadar etkisini göstermeyen cinsiyet kavramı özellikle ergenlik çağında zekâ gücünde etkisini belirgin Ģekilde gösterir. Ergenlikte bio-fizyolojik geliĢme kızlarda erkeklere göre daha önce baĢlar. Bu da dil geliĢiminde kızların erkeklerden çok daha önde olduğunu gösterir.

Stone ve Barker buluğa ermiĢ kızlarla, buluğa ermemiĢ kızlar arasında bir araĢtırma yapmıĢ ve zekâ yönünden buluğa ermiĢ kızların çok daha üstün olduğunu söylemiĢlerdir (VarıĢ, 1968, s. 100-101). Bu durumun ise dil geliĢimine etkisi kaçınılmazdır.

23

sırasında anneleri ile olan etkileĢimleri gözlenmiĢ, etkileĢim açısından cinsiyet farkı bulunamamıĢtır. Ancak kız bebeklerin sözel uyaranlara, erkeklerin ise görsel uyaranlara daha fazla tepki verdikleri dikkat çekmiĢtir (Karacan, 2006).

2.7.3. İlgiler

Çocukların ilgi alanları sosyo-ekonomik durumdan, yaĢtan, cinsiyetten, aileden, zekâdan vs. gibi çeĢitli faktörlerden etkilenir. Bilhassa ergenlik dönemi ilgilerin çoğaldığı devredir. Ergenliğin bio-fizyolojik geliĢimi çocuğun ilgilerine etki eder. Fiziksel geliĢimini erken tamamlayan öğrencilerin spor ve atletizme olan ilgileri fiziksel geliĢimini henüz tamamlamamıĢ olan çocuklara göre daha fazladır (VarıĢ, 1968, s. 103-105). Bu da spor ve atletizmle ilgili kavram ve kelimeleri bilmeleri ve kullanmaları anlamına gelir. Buluğa eren kızların henüz buluğa ermemiĢ olan kızlara göre güzellikle ve karĢı cinsle daha fazla ilgilendikleri görülmektedir. Ergenlikte kızların erkeklerden daha önce ergenliğe girmeleri ve bio- fizyolojik geliĢimlerinin daha hızlı olması nedeniyle kelime hazinelerinin erkeklerden daha geniĢ olduğunu söylemiĢtik.

2.7.4. Aile

Aile ve özellikle de anne, dil bilincinin ve geliĢiminin önemli unsurudur. Çünkü çocuk dili ailede öğrenir. Sağlıklı bir dil geliĢimi içinse dil becerisinin ilk modelleri olan anne ve babaya büyük sorumluluk düĢmektedir. Aile anlamlı yakın iliĢkilerin, bütün doyumların, geliĢim olanaklarının kaynağı olabildiği gibi en büyük duygusal rahatsızlıkların, gerilim ve çatıĢmaların kaynağı da olabilir.

Ailede kötü muamele gören, dövülen çocuklar, yatma ve yeme olanağıyla sınırlı iliĢkiler, iĢteki baĢarısızlığın yansımaları, duygusal ya da cinsel doyumsuzluk aile yaĢamının gerçek yönleridir (Onur, 1991, s. 75-76). Çocuğa bir birey olduğunu çok küçük yaĢlardan itibaren hissettiren, düĢünmeye sevk eden, tartıĢmaya ve diyaloğa açık, bilgi veren bir model dil geliĢiminin olumlu yönde seyretmesine yardımcı olacaktır. Özellikle bebeğin ilk bir yılı içerisindeki seslendirmelerine ailenin verdiği tepki seslendirmelerin devam etmesinde ve anlamlı hale dönüĢmesinde oldukça etkilidir. Zira yetiĢtirme yurtlarında büyüyen çocukların konuĢmayı daha geç öğrenmeleri dil geliĢiminde aile iliĢkilerini vurgulamak

24

için oldukça önemli bir kanıttır. Aile ile kurulan sağlıklı diyalog dil geliĢimini hızlandırır. Ailede tek olan çocuk daha iyi ve düzgün konuĢmaktadır. Dil geliĢiminde ailenin ilgi ve desteği, yanlıĢ telaffuz ve adlandırmalarda çocuğun uyarılması ve ailenin ilgi merkezi olması oldukça önemlidir. Anne babayla sürdürülen soru-cevap alıĢveriĢi çocuğun bilmediği yapıları öğrenmesini sağlar (Tümkaya, 2005, s. 130-131). Ġlk bir yıl içerisinde çocuğun biberonla beslenmesinin de dil geliĢimine etkisi olduğu bilinmektedir. Aslında emme çocuğu konuĢmaya hazırlayan bir etkinliktir. Ayrıca sabırsız anne babaların çocuğun konuĢmasındaki duraklama ve yanlıĢları hoĢgörü ile karĢılamaması, çocuğun tamamlayamadığı cümleleri kendisinin tamamlaması çocuğun dille ilgili bir güvensizliğinin oluĢmasına neden olur. Çocuğa karĢı aĢırı düĢkünlük veya ilgisizlik de konuĢmayı geciktiren faktörlerdendir (Davaslıgil, 1982, s. 25).

2.7.5. Zekâ

Genellikle 2 yaĢına kadar dil geliĢimi ile zekâ arasında bir iliĢki söz konusu olamaz. 2 yaĢından sonra IQ seviyesinin dil geliĢimine etkisi olduğu bilinmektedir. Piaget bu durumu dil geliĢiminin temelinde biliĢsel geliĢimin yatmasıyla açıklamaktadır. Gardner ise zekânın çok boyutlu olduğunu ileri sürmüĢtür. 8 çeĢit zekâ türü olduğunu belirtmiĢ ve bunlardan birinin de dilsel zekâ olduğunu söylemiĢtir ( Tümkaya, 2005, s. 131-132).

2.7.6. Sağlık

Dil geliĢiminin en önemli dönemlerinde Ģiddetli ve uzun süreli hastalıklar geçiren çocukların geç konuĢtuğu, konuĢmada problem yaĢadığı gözlenmiĢtir. Hastalık durumlarında öncelik sağlığa kavuĢmak olduğundan çocuk konuĢmaya çok az teĢvik edilir. Çocuğun kendini iyi hissetmesi için her istediği yapılır (Yavuzer, 2001, s. 93). Özellikle konuĢmada ses organlarının, ses tellerinin ve ağız yapısının sağlıklı olması dil geliĢimi açısından önemlidir. ĠĢitme algısı da dil geliĢiminin en önemli noktasıdır. ĠĢitme engeli olan bebekler 4-8 ay içinde diğerlerinden ayrılırlar, 4-18 ay içinde ise dil geliĢimi tamamen aksar. Görme engelli çocukların da diğer çocuklara göre anne-bebek bağlanması, kendilik-nesne farklılaĢması açılarından daha geç konuĢmaya baĢladıkları görülmüĢtür. Nörolojik geliĢim de beynin olgunlaĢmasıyla ilgili bağlantılı olarak dil geliĢimini etkiler. Çocuğun gerçek anlamda dili kullanmaya baĢlaması beynin 2/3‘ü oranında olgunlaĢmasıyla baĢlamaktadır. Üç yaĢ ile çocuğun beyni eriĢkin beyninin 4/5 ağırlığına ulaĢmaktadır.