T.C
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM I. KADEME YAZI ÖĞRETİMİNDE
ETKİNLİKLERİN DEĞERLENDİRİLMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
DANIŞMAN
Yrd. Doç. Dr. Önder PİLTEN
HAZIRLAYAN Nuray ÖZDEMİR
I İÇİNDEKİLER Sayfa İÇİNDEKİLER……….. I TABLOLAR LİSTESİ………..V KISALTMALAR LİSTESİ………...VIII ÖNSÖZ ………...….iX ÖZET………...X ABSTRACT………...XII BÖLÜM 1 GİRİŞ 1.1. Problem ……… 1 1.2. Alt Problemler……….. 2 1.3. Araştırmanın Amacı……….. 3 1.4. Araştırmanın Önemi………. 4 1.5. Varsayımlar……….. 4 1.6. Sınırlılıklar……… 5 1.7. Tanımlar……… 5 BÖLÜM 2 LİTERATÜR TARAMASI 2.1.İlkokuma-Yazma Öğretimi………. 6
2.1.1.İlkokuma-Yazma Öğretiminin Amacı ………...6
2.1.2.İlkokuma-Yazma Öğretim Yöntemleri……….. 7
2.1.2.1.Ses Temelli Cümle Yöntemi……….. 9
2.1.2.2. Ses Temelli Cümle Yönteminin Özellikleri……….. 9
2.1.2.3. Ses Temelli Cümle Yönteminin Aşamaları………. 10
2.2.Yazı Öğretimi ………...13
2.2.1.Yazı Öğretiminin Önemi………. 13
II
2.2.3.Yazı Öğretiminde Kullanılan Metot ve Teknikler………... 14
2.2.4.Yazı Öğretimine Etki Eden Unsurlar………... 15
2.2.5.Çocukların Okul Öncesi Yazma Deneyimleri………. 17
2.2.6. İlköğretim Birinci Sınıf Öğrencilerin Özellikleri……… 18
2.2.7. Yazı Öğretim Yöntemleri………... 19
2.2.8.Ülkemizde Yazı Öğretimi……… 20
2.3.Bitişik Eğik Yazı……….. 22
2.3.1.Bitişik Eğik Yazı Öğretimine Hazırlık……… 24
2.3.2.Bitişik Eğik Yazı Öğretiminde Kullanılacak Araç-Gereçler……… 27
2.3.3.Bitişik Eğik Yazı Öğretimi……….. 28
2.3.4.Bitişik Eğik Yazı Küçük Harfler………. 31
2.3.5.Bitişik Eğik Yazı Büyük Harfler………. 31
2.3.6.Bitişik Eğik Yazı Öğretiminde Harfleri Birleştirme……… 31
2.3.7.Bitişik Eğik Yazı Harflerinin Öğretiminde Dikkat Edilmesi Gereken İlkeler……….. 32
2.3.8.Bitişik Eğik Yazı Öğretiminde Değerlendirme……… 33
2.4. İlgili Araştırmalar……… 35
BÖLÜM 3 YÖNTEM 3.1.Çalışma Grubu………. 41
3.2 Veri Toplama Aracı………. 44
3.3.Verilerin Analiz Edilmesi ve Yorumlanması………... 46
BÖLÜM 4 BULGULAR VE YORUM 4.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar………. 48
4.1.1. Yazı Öğretiminde Kullanılan Etkinliklerin Nitelikleri Alt Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinden Elde Edilen Bulgular………. 48
4.1.2. Yazı Öğretiminde Kullanılan Etkinliklerin Yeterliliği Alt Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinden Elde Edilen Bulgular………51
4.1.3. Yazı Öğretiminde Kullanılan Etkinliklerin Uygulanabilirliği Alt Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinden Elde Edilen Bulgular……..52
III 4.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar………..53 4.2.1.Cinsiyet Değişkeni Açısından Yazı Öğretiminde Kullanılan
Etkinliklere İlişkin Öğretmen Görüşlerinden Elde Edilen Bulgular …… 53 4.2.2. Mesleki Kıdem Değişkeni Açısından Yazı Öğretiminde Kullanılan
Etkinliklere İlişkin Öğretmen Görüşlerinden Elde Edilen Bulgular…… 54 4.2.3. Mezun Olunan Okul Değişkeni Açısından Yazı Öğretiminde Kullanılan
Etkinliklere İlişkin Öğretmen Görüşlerinden Elde Edilen Bulgular…… 57 4.2.4. Okutmakta Oldukları Sınıf Değişkeni Açısından Yazı Öğretiminde
Kullanılan Etkinliklere İlişkin Öğretmen Görüşlerinden Elde Edilen Bulgular………... 59 4.2.5. Uygulanmakta Olan Okuma Yazma Öğretimiyle İlgili Hizmet İçi
Eğitime Katılma Durumu Açısından Yazı Öğretiminde Kullanılan
Etkinliklere İlişkin Öğretmen Görüşlerinden Elde Edilen Bulgular…… 61 4.2.6. Etkinliklerle İlgili Anket Tablosunun Altına Yazılan Öğretmenlerin
Diğer Görüşleri ile İlgili Elde Edilen Bulgular ……… 64 4.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar………65
4.3.1. Bitişik Eğik Yazının Uygunluğu Alt Boyutuna İlişkin Öğretmen
Görüşlerinden Elde Edilen Bulgular………... 65 4.3.2. Bitişik Eğik Yazının Avantajları Alt Boyutuna İlişkin Öğretmen
Görüşlerinden Elde Edilen Bulgular ………. 68 4.3.3. Bitişik Eğik Yazının Farklılığı Alt Boyutuna İlişkin Öğretmen
Görüşlerinden Elde Edilen Bulgular………. 70 4.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar……… 72
4.4.1. Cinsiyet Değişkeni Açısından Bitişik Eğik Yazı Öğretimine İlişkin
Öğretmen Görüşlerinden Elde Edilen Bulgular………... 72 4.4.2. Mesleki Kıdem Değişkeni Açısından Bitişik Eğik Yazı Öğretimine
İlişkin Öğretmen Görüşlerinden Elde Edilen Bulgular ………... 73 4.4.3. Mezun Olunan Okul Değişkeni Açısından Bitişik Eğik Yazı
Öğretimine İlişkin Öğretmen Görüşlerinden Elde Edilen Bulgular……. 75 4.4.4. Okutmakta Oldukları Sınıf Değişkeni Açısından Bitişik Eğik Yazı
Öğretimine İlişkin Öğretmen Görüşlerinden Elde Edilen Bulgular……. 77 4.4.5. Uygulanmakta Olan Okuma Yazma Öğretimiyle İlgili Hizmet İçi
Eğitime Katılma Durumu Açısından Bitişik Eğik Yazı Öğretimine İlişkin Öğretmen Görüşlerinden Elde Edilen Bulgular ………... 79
IV 4.4.6. Bitişik Eğik Yazıyla İlgili Anket Tablosunun Altına Yazılan
Öğretmenlerin Diğer Görüşleri İle İlgili Elde Edilen Bulgular………….. 81
BÖLÜM 5 SONUÇ VE ÖNERİLER 5.1. Sonuçlar……….. 85 5.2. Öneriler……… 89 KAYNAKLAR………... 92 EKLER 1.İzin Belgeleri………... 98 2.Anket Formu………..100 3.Araştırma Evreninde Yer Alan Okullar Listesi………. 105
V TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1:Harflerin Sınıflandırılması Tablo 2:Ses (Harf) Grupları
Tablo 3:Öğretmenlerin Cinsiyete Göre Dağılımları Tablo 4: Öğretmenlerin Mesleki Kıdem Yılı Dağılımları
Tablo 5: Öğretmenlerin Mezun Oldukları Okullara Göre Dağılımları Tablo 6: Öğretmenlerin Okutmakta Oldukları Sınıflara Göre Dağılımları
Tablo 7: Öğretmenlerin Uygulanmakta Olan Okuma Yazma Öğretimiyle İlgili Hizmet İçi Eğitime Katılma Durumuna Göre Dağılımları
Tablo 8: Öğretmenlerin Hizmet İçi Eğitimlerde Yazı Öğretimiyle İlgili Verilen Bilgilerin Yeterlilik Durumuna Göre Dağılımları
Tablo 9: Etkinliklerle İlgili Ölçme Aracının Alt Boyutlarının Cronbach Alpha Güvenirlik Katsayıları
Tablo 10: Bitişik Eğik Yazıyla İlgili Ölçme Aracının Alt Boyutlarının Cronbach Alpha Güvenirlik Katsayıları
Tablo 11: Yazı Öğretiminde Kullanılan Etkinliklerin Nitelikleri Alt Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşleri
Tablo 12: Yazı Öğretiminde Kullanılan Etkinliklerin Yeterliliği Alt Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşleri
Tablo 13: Yazı Öğretiminde Kullanılan Etkinliklerin Uygulanabilirliği Alt Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşleri
Tablo 14: Öğretmenlerin Yazı Öğretiminde Kullanılan Etkinliklere İlişkin Görüşlerinin Cinsiyete Göre Karşılaştırılması ile İlgili Bağımsız Gruplar T-Testi Sonuçları
Tablo 15: Öğretmenlerin Mesleki Kıdemlerine Göre Yazı Öğretiminde Kullanılan Etkinliklere İlişkin Görüşleri (Ortalamaları ve Standart Sapmaları)
Tablo 16: Öğretmenlerin Yazı Öğretiminde Kullanılan Etkinliklerin Nitelikleri ve Uygulanabilirliği Alt Boyutlarına İlişkin Görüşlerinin Mesleki Kıdeme Göre Karşılaştırılması ile İlgili Tek Yönlü Varyans (Anova) Analizi Sonuçları
Tablo 17: Öğretmenlerin Yazı Öğretiminde Kullanılan Etkinliklerin Yeterliliği Alt Boyutuna İlişkin Görüşlerinin Mesleki Kıdeme Göre Karşılaştırılması ile İlgili
Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları Tablo 18: Öğretmenlerin Mezun Oldukları Okullara Göre Yazı Öğretiminde Kullanılan
VI Tablo 19: Öğretmenlerin Yazı Öğretiminde Kullanılan Etkinliklerin Nitelikleri ve Uygulanabilirliği Alt Boyutlarına İlişkin Görüşlerinin Mezun Olunan Okul Bakımından Karşılaştırılması İle İlgili Tek Yönlü Varyans (Anova) Analizi Sonuçları
Tablo 20: Öğretmenlerin Yazı Öğretiminde Kullanılan Etkinliklerin Yeterliliği Alt Boyutuna İlişkin Görüşlerinin Mezun Olunan Okula Göre Karşılaştırılması ile İlgili Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları
Tablo 21: Öğretmenlerin Okutmakta Oldukları Sınıfa Göre Yazı Öğretiminde Kullanılan Etkinliklere İlişkin Görüşleri (Ortalamaları ve Standart Sapmaları)
Tablo 22: Öğretmenlerin Yazı Öğretiminde Kullanılan Etkinliklerin Nitelikleri ve Uygulanabilirliği Alt Boyutlarına İlişkin Görüşlerinin Okutmakta Oldukları Sınıf Bakımından Karşılaştırılması İle İlgili Tek Yönlü Varyans (Anova) Analizi Sonuçları
Tablo 23: Öğretmenlerin Yazı Öğretiminde Kullanılan Etkinliklerin Yeterliliği Alt Boyutuna İlişkin Görüşlerinin Okutulmakta Olunan Sınıfa Göre Karşılaştırılması ile İlgili Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları
Tablo 24: Öğretmenlerin Okuma Yazma Öğretimi ile İlgili Hizmet İçi Eğitime Katılma Durumlarına Göre Yazı Öğretiminde Kullanılan Etkinliklere İlişkin Görüşleri (Ortalamaları ve Standart Sapmaları)
Tablo 25: Öğretmenlerin Yazı Öğretiminde Kullanılan Etkinliklere İlişkin Görüşlerinin Okuma Yazma Öğretimiyle İlgili Hizmetiçi Eğitime Katılma Durumları Bakımından Karşılaştırılması İle İlgili Tek Yönlü Varyans (Anova) Analizi Sonuçları
Tablo 26: Bitişik Eğik Yazının Uygunluğu Alt Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşleri Tablo 27:Bitişik Eğik Yazının Avantajları Alt Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşleri Tablo 28: Bitişik Eğik Yazının Farklılığı Alt Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşleri
Tablo 29: Öğretmenlerin Bitişik Eğik Yazı Öğretimine İlişkin Görüşlerinin Cinsiyete Göre Karşılaştırılması ile İlgili Bağımsız Gruplar T-Testi Sonuçları
Tablo 30: Öğretmenlerin Mesleki Kıdemlerine Göre Bitişik Eğik Yazı Öğretimine İlişkin Görüşleri (Ortalamaları ve Standart Sapmaları)
Tablo 31: Öğretmenlerin Bitişik Eğik Yazının Öğretimine İlişkin Görüşlerinin Mesleki Kıdeme Göre Karşılaştırılması ile İlgili Tek Yönlü Varyans (Anova) Analizi Sonuçları Tablo 32: Öğretmenlerin Mezun Oldukları Okullara Göre Bitişik Eğik Yazı Öğretimine İlişkin Görüşleri (Ortalamaları ve Standart Sapmaları)
Tablo 33: Öğretmenlerin Bitişik Eğik Yazı Öğretimine İlişkin Görüşlerinin Mezun Olunan Okul Bakımından Karşılaştırılması ile İlgili Tek Yönlü Varyans (Anova) Analizi Sonuçları
VII Tablo 34: Öğretmenlerin Okutmakta Oldukları Sınıfa Göre Bitişik Eğik Yazı Öğretimine İlişkin Görüşleri (Ortalamaları ve Standart Sapmaları)
Tablo 35: Öğretmenlerin Bitişik Eğik Yazı Öğretimine İlişkin Görüşlerinin Okutmakta Oldukları Sınıf Bakımından Karşılaştırılması ile İlgili Tek Yönlü Varyans (Anova) Analizi Sonuçları
Tablo 36: Öğretmenlerin Okuma Yazma Öğretimi ile İlgili Hizmet İçi Eğitime Katılma Durumlarına Göre Bitişik Eğik Yazı Öğretimine İlişkin Görüşleri (Ortalamaları ve Standart Sapmaları)
Tablo 37: Öğretmenlerin Bitişik Eğik Yazı Öğretimine İlişkin Görüşlerinin Okuma Yazma Öğretimiyle İlgili Hizmet İçi Eğitime Katılma Durumları Bakımından Karşılaştırılması ile İlgili Tek Yönlü Varyans (Anova) Analizi Sonuçları
VIII KISALTMALAR
MEB: Milli Eğitim Bakanlığı Akt: Aktaran
N:Katılımcı Sayısı f:Frekans
S:Standart Sapma
X :Aritmetik Ortalama t: t değeri (T-Testi için) p:Anlamlılık Düzeyi F:F Değeri (Anova için) sd: Serbestlik derecesi
IX ÖNSÖZ
Yazı duygu, düşünce ve isteklerimizi başkalarına iletmek için ürettiğimiz işaret ve şekiller bütünüdür. Kişinin kendisini ifade etmesinin bir yoludur.
Bu araştırmada, İlköğretim öğretmenlerinin, MEB tarafından verilen 1. sınıf ilkokuma yazma öğretiminde kullanılan Okuma Yazma Öğreniyorum kitabında yer alan yazı öğretiminde kullanılan etkinlikler ile bitişik eğik yazı öğretimine ilişkin görüşleri tespit edilmeye çalışılmıştır.
Bu araştırmanın gerçekleştirilmesinde yardımlarını esirgemeyen ve her daim anlayış gösteren Tez danışmanım Yrd. Doç Dr. Önder PİLTEN’e tezime olan desteği ve katkısı için sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
Araştırmanın başından beri yardım ve görüşlerine başvurduğum, verilerin analizinde büyük katkısı olan Yrd. Doç Dr. Hasan ARSLAN’a, Öğrt. Görevlisi Nejat İRA’ ya, Öğrt. Görevlisi Altan ÇAKMAK’a, Öğrt. Görevlisi İhsan YILMAZ’a, araştırma verilerinin toplanması aşamasında yardımcı olan Mehmet AYDIN’a, uygulamanın yapıldığı okullardaki yönetici ve öğretmenlere, çalışmanın her aşamasında beni yüreklendiren sevgili arkadaşım Kadriye GÖMEÇ’e, Muhammet KAYA’ya, mesai arkadaşlarıma, kendisine sahip olmakla gurur duyduğum sevgili annem Mine ÖZDEMİR’e ve ailemin diğer fertlerine teşekkür ederim.
Araştırmanın yazı öğretimi konusunda yapılacak çalışmalara ve ilgili alana katkı getirmesi dileğiyle…
X ÖZET
İLKÖĞRETİM I. KADEME YAZI ÖĞRETİMİNDE ETKİNLİKLERİN DEĞERLENDİRİLMESİ
ÖZDEMİR, Nuray
Yüksek Lisans Tezi
Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Önder PİLTEN
Bu araştırmanın genel amacı yazı öğretiminde kullanılan etkinliklerin ve bitişik eğik yazı öğretiminin öğretmen görüşlerine dayalı olarak değerlendirilmesidir. Araştırmanın birinci amacı; ilköğretim birinci sınıfta kullanılmak üzere MEB tarafından okullara dağıtılan, “Okuma Yazma Öğreniyorum” kitabında yer alan yazı öğretimine ilişkin etkinlikler hakkında öğretmenlerin görüşlerini almaktır. İkinci amaç ise, 2005–2006 öğretim yılı itibariyle uygulamaya konulan bitişik eğik yazı uygulaması hakkında öğretmenlerin görüşlerini almaktır.
Araştırmanın hedef evrenini Manisa ili Demirci ilçesinde bulunan ilköğretim okullarındaki 1. ve 2. sınıfları okutan 88 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Verilerin elde edilmesinde anket formu kullanılmıştır. Verilerin analizinde frekans, yüzde değeri, aritmetik ortalama, standart sapma, Bağımsız Gruplar T-Testi, Tek Yönlü Varyans Analizi, Kruskal Wallis H testi, Tukey ve LSD testinden yararlanılmıştır.
XI Araştırma sonucunda;
1. “Okuma Yazma Öğreniyorum” kitabında yer alan yazı öğretim etkinliklerinin yetersiz olduğu, var olan etkinliklerin birleştirilmiş sınıflar için uygun olmadığı, etkinliklerin uygulanabilirliği konusundaki öğretmen görüşlerinin mesleki kıdem ve okutmakta oldukları sınıfa göre anlamlı farklılıklar gösterdiği belirlenmiştir.
2. Bitişik eğik yazı uygulamasının öğretmenler tarafından genel bir kabul gördüğü ve olumlu karşılandığı anlaşılmış ancak bazı sıkıntılarında yaşandığı tespit edilmiştir. Özellikle okul öncesi eğitim almamış öğrencilere bitişik eğik yazı öğretiminin zor ve uzun zaman aldığı, öğrenci velilerinin yazı öğretim çalışmalarını destekleyemedikleri ve birinci sınıfta kullanılan okuma-yazma materyallerinin dik temel harflerle hazırlanmış olmasının uygulamada çelişki yarattığı sonuçlarına ulaşılmıştır. Bitişik eğik yazınının avantajları konusundaki öğretmen görüşlerinin cinsiyet, mesleki kıdem ve mezun olunan okul değişkenleri açısından anlamlı farklılıklar gösterdiği belirlenmiştir.
XII ABSTRACT
EVALUATING THE ACTIVITIES IN TEACHING OF WRITING AT THE FIRST YEAR PRIMARY SCHOOL
ÖZDEMİR, Nuray
Master of Education
Selçuk University Social Science Institute,
Department of Primary School Teaching Main Science Branch
Advisor: Yrd. Doç. Dr. Önder PİLTEN
The research’s general aim is to evaluate the activities used in teaching of writing, to evaluate the cursive writing depending on teacher’s opinions. The first aim of the research is to have information about teachers’ opinions on activities related with teaching of writing, that are in the book whose name is “Okuma Yazma Öğreniyorum” distributed by Ministry of Education to be used in first class primary school. The second aim is to have an idea about teachers’ opinions on cursive writing application that was put into practice beginning from 2005-2006 academic year.
The target cosmos of the research consists of 88 first class primary school teachers who are responsible for 1., 2.class, selected from the schools in Demirci region of Manisa province. In its analysis, it is benefited from frequency, percentage value, arithmetic average, standard deviation, Independent Groups ‘T’ Test, One-Way Variance Analysis, Kruskal Wallis H test, Tukey, LSD test.
XIII As a consequency;
1. It is defined that teaching of writing activities mentioned in the book “Okuma Yazma Öğreniyorum” are insufficient in teaching of writing, the activities are not appropriate for joined-class and the teachers’ ideas on practicability of activities show differences according to their occupational precedence, the classes for which they are responsible.
2. It is fixed that despite some problems, generally the application of cursive writing is accepted by the teachers and the teachers have positive aspects on this application. But some problems are stated, it is reached that especially the students who didn’t have pre-school education have some difficulties at cursive writing. It takes a long time, also the parents can’t support their children’s cursive writing learning. Also there is a conflict in the application because the reading and writing materials used in first class primary school are prepared as perpendicular basis letter. It determined that the teachers’ opinions show meaningful differences on advantages of cursive writing according to their sex, occupational precedence, the school which they had graduated.
1 BÖLÜM 1
GİRİŞ
1.1. Problem
Türkçe öğretiminin en temel amacı öğrencilerin anlama ve anlatma becerilerini geliştirmeye çalışmaktır. Belirtilen amaca ulaşabilmek için ise dinleme, konuşma, okuma ve yazma gibi dört ana beceriden yararlanılır. Türkçe öğretiminde dört temel dil becerisinin geliştirilmeye çalışılması, dil öğretiminin öteki derslerden farklılığını ortaya koymaktadır.
Türkçe öğretimi diğer derslerin temelini oluşturmaktadır. Kendi dilinde hedeflenen şekilde konuşamayan, okumayan veya yazamayan bir bireyin diğer derslerde güçlükler yaşaması kaçınılmazdır. Birey kendi dilinde yetkinliğe ulaştıkça, düşünen, üreten, tartışan, sorgulayan, problem çözen ve karar verebilen bir kişiliğe sahip olabilecektir.
Dil eğitimi ile ilgilenen birçok uzmana göre dört temel dil becerisi içerisinde en zor gelişeni yazma becerisidir. Yazma becerisinin zaman alan, düşünmeyi gerektiren dilin kurallarına uyulması zorunluluğunu gözeten planlı bir süreç olduğu belirtilmektedir.Yazma becerisi doğuştan getirilen bir beceri değil, doğrudan doğruya eğitimle elde edilen bir beceridir. Bu beceri elverişli ortamlarda yapılan nitelikli uygulamalar, özen ve çaba ile kazanılır.(Güneyli, 2006)
Yazma becerisinin temelleri okul öncesi dönemde atılmakla birlikte formal olarak bu becerinin öğretimi ilköğretim birinci sınıfta başlar. Yazı öğretiminde kullanılan yöntem ve tür kadar öğretim aşamasında yapılan etkinliklerde bu becerinin kazanımında önem taşır. Ders kitapları yazı öğretim etkinliklerini içermesi bakımından hem öğretmene hem de öğrencilere büyük yarar sağlar. Bu amaçla kullanılan ders kitaplarınında yer alan yazı öğretim etkinliklerinin öğrenci seviyesine uygun, nitelikli ve yeterli olması ve çok titizce hazırlanmış olması gerekir.
Yeni Türkçe Öğretim Programıyla birlikte ülkemizde ilkokuma-yazma öğretimine bitişik eğik yazı ile başlanmakta ve tüm derslerde bitişik eğik yazı kullanılmaktadır. Programda bu değişikliğin çağdaş eğitim yaklaşımlarına, yeni yazı öğretim yöntemlerine, çocuğun zihinsel, bedensel, sosyal gelişimi ve psikolojisiyle ilgili araştırmalara dayandığı ,gelişmiş ülkelerin çoğunda da öğrencilere bitişik eğik yazıyla okuma yazma öğretildiği dile getirilmektedir.
2 Hazırlanan programların etkililiğini görmek belirli bir zaman dilimini gerektirir. Bu zaman dilimi içerisinde programlar bütün ilgili kişi ve kurumlarca takip edilmeli ve yetersizlikler varsa giderilmeye çalışılmalıdır. (Akyol, 2007a) Teorik olarak geliştirilen programların temel uygulayıcıları olmaları ve öğrencilerin başarılarını doğrudan etkileyen unsur olmaları bakımından da öğretmenlerin programın uygulanması boyutuna ilişkin düşünce ve deneyimleri önemlidir.
Bitişik eğik yazıyla okuma yazma öğretiminine ilişkin bilim adamları ve diğer ilgililer tarafından olumlu ve olumsuz pek çok görüş ifade edilmektedir. Peki ama uygulamayı yapan öğretmenlerin ders kitaplarında yer alan etkinliklere ve bitişik eğik yazıya ilişkin görüşleri nelerdir?
Buradan hareketle bu araştırmanın problem cümlesini; “İlköğretim I. kademe yazı öğretiminde uygulanan etkinliklerin ve bitişik eğik yazı öğretiminin öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesi nasıldır?” sorusu oluşturmaktadır.
1.2. Alt Problemler
Problem cümlesine dayalı olarak bu araştırma çerçevesinde aşağıdaki alt problemlere cevap aranacaktır:
1. İlköğretim I. kademe okuma yazma öğretiminde kullanılan Okuma Yazma Öğreniyorum kitabında yer alan yazı öğretimine ilişkin etkinlikler hakkında öğretmen görüşleri nelerdir?
2. Yazı öğretiminde uygulanan etkinliklere ilişkin öğretmen görüşlerinde; - Cinsiyete,
- Mesleki kıdeme, - Mezun olunan okula,
- Sınıf seviyesine (Okutulan sınıfa),
- Okuma yazma öğretimiyle ilgili hizmet içi eğitime katılıp katılmama durumu açısından anlamlı bir fark var mıdır?
3. 2005–2006 öğretim yılıyla birlikte uygulamaya konulan, bitişik eğik yazı öğretimine ilişkin öğretmen görüşleri nelerdir?
4. Bitişik eğik yazı öğretimine ilişkin öğretmen görüşlerinde; - Cinsiyete,
- Mesleki kıdeme, - Mezun olunan okula,
3 - Sınıf seviyesine (Okutulan sınıfa),
- Okuma yazma öğretimiyle ilgili hizmet içi eğitime katılıp katılmama durumu açısından anlamlı bir fark var mıdır?
1.3. Araştırmanın Amacı
2005–2006 öğretim yılında uygulamaya konan Türkçe Öğretim Programı eski programlara oranla pek çok değişikliği de beraberinde getirmiştir. Yeni programla önceki program arasındaki en dikkat çekici fark, ilkokuma-yazma öğretimi için önerilen yöntem ve yazı için önerilen biçimdir.
Yapılandırmacı yaklaşım esas alınarak hazırlanan bu programla 1968’den beri ilk okuma yazma yöntemi olarak uygulanan cümle yönteminden vazgeçilerek ses temelli cümle yöntemi uygulamaya konulmuştur.(Korkmaz, 2006) Buradan hareketle ilk yazı eğitiminde de değişikliğe gidilmiş ve eğik el yazısıyla öğretime başlanmıştır. El yazısı eski programda ikinci sınıfın ikinci döneminden itibaren verilmeye çalışılırken, yeni programla el yazısı öğrenci kalemi ilk eline aldığında başlatılmakta ve tüm eğitim hayatına yayılmaktadır.
Program geliştirme bir süreç olarak ele alındığında bu sürecin verimliliği verilerin güvenilir olmasıyla yakından ilgilidir. Programın uygulayıcıları okul yöneticileri ve öğretmenlerdir. Uygulama sırasında çeşitli nedenlerle tasarının olduğu gibi uygulanması mümkün olmayabilir ya da tasarının uygulanmasını engelleyebilir. Bu nedenlerden ötürü programın etkinliği hakkında yargıda bulunabilmek için programın uygulama sürecini de gözlemek ve uygulama hakkında bilgi toplamak gerekir. (Erden, 1995)
İlköğretimde istenilen nitelikte yazma becerisinin kazandırılabilmesi düşüncesiyle eğik el yazısı uygulamaya konmuştur. Uygulamayı ve gözlemi yapan öğretmenler bilgiyi elde etmek için en önemli kaynaktır. Buradan hareketle birinci amaç olarak bu araştırmada, okuma yazma öğretimi aşamasında kullanılan Okuma Yazma Öğreniyorum kitabının yazı öğretim etkinlikleri açısından öğretmen görüşlerine dayalı olarak değerlendirilmesi yapılacak ve varsa eksik yönlerinin geliştirilmesi amacıyla önerilerde bulunulacaktır. İkinci amaç olarak da uygulanan bitişik eğik yazı öğretimi hakkında uygulamayı yapan öğretmenlerin görüşleri tespit edilecek ve varsa yetersiz yönlerinin geliştirilmesi için önerilerde bulunulacaktır.
4 1.4. Araştırmanın Önemi
Ülkemizde 2005–2006 öğretim yılında uygulamaya konulan Türkçe Öğretim Programı'nda ilk okuma-yazma öğretiminin amacı sadece okuma ve yazma gibi becerilerin kazandırılması değil, aynı zamanda düşünme, anlama, sıralama, sorgulama, sınıflama, ilişki kurma, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel becerilerin de geliştirilmesi olarak belirlenmiştir. Bu süreçte Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma, iletişim kurma, problem çözme, karar verme, öğrenmeyi yaşam boyu sürdürme gibi becerilerin de geliştirilmesi beklenmektedir. Buradan hareketle, Türkçe Öğretim Programı'nda ilköğretim birinci sınıftan itibaren etkili bir okuma yazma öğretimini gerçekleştirmek; düşünen, anlayan, sorgulayan, öğrenmeyi öğrenen, bilgiyi kullanabilen ve sorun çözebilen bireylerin yetişmesi amaçlanmıştır. Dolayısıyla Türkçe Öğretim Programı'nda ilk okuma-yazma öğretimine ayrı bir önem verilmiş ve yöntem olarak Ses Temelli Cümle Yöntemi ile birlikte bitişik eğik yazının kullanılması öngörülmüştür. (Güneş, 2006b )
Öğretmenlerin sınıf içi programın uygulanmasına ilişkin düşünceleri ve deneyimleri önemlidir. Öğretmenlerimizin okuma yazma öğretiminde kaynak olarak kullandıkları ders kitaplarında yer alan etkinliklerin niteliği ve dolayısıyla da yeterliliği önem taşımaktadır. Her ne kadar yeni programda öğretmenlerimize etkinlik seçmek özgürlüğü tanınsa da etkinlik üretmek bireysel çabayla birlikte yaratıcılığı da gerektiren bir uygulama olduğundan, var olan ders kitaplarının mevcut etkinliklerinin yeterli ve istenilen özelliklerde olması gerekir. Araştırmada elde edilecek bilgiler doğrultusunda ortaya çıkacak olan sonuçlar yazı öğretim etkinlikleri açısından kullanılan kitabın iyi ve yeterli yönlerinin ve varsa eksikliklerinin belirlenmesi açısından önem arz etmektedir.
Günümüzde, okula yeni başlayan öğrencilere etkili ve güzel yazı öğretimi, eğitimcilerin üzerinde durduğu önemli konulardan biridir. Çünkü çocukluk yıllarında öğrenilen bu beceriler bireyin hayatı boyunca sürmektedir. Buradan hareketle de yazı öğretiminde bitişik eğik yazı uygulamasına geçilmiştir.(Güneş, 2006b) Bu değişiklik eğitimciler ve kamuoyu tarafından yoğun bir şekilde tartışılmaktadır. Araştırmada elde edilecek öğretmen görüşleri bitişik eğik yazı öğretiminin iyi ve yeterli yönlerinin yanı sıra varsa eksikliklerinin belirlenmesi açısından da önem taşımaktadır.
1.5. Varsayımlar
Bu araştırmanın dayandığı varsayımları şunlardır:
5 2. Anketi cevaplayan öğretmenlerin görüşlerini dürüst ve samimi bir şekilde ortaya koydukları varsayılmıştır.
1.6. Sınırlılıklar
Bu araştırmanın sınırlılıkları şunlardır:
1. Bu araştırma Manisa ili Demirci ilçesinde bulunan ilköğretim okullarının I. Kademe 1. ve 2. sınıf öğretmenleri ile sınırlıdır.
2. 2007- 2008 eğitim öğretim yılı Mart ve Nisan ayında uygulanan anketin bulguları ile sınırlıdır.
1.7. Tanımlar
Ses Temelli Cümle Yöntemi: İlkokuma yazma öğretimine seslerle başlanılan, anlamlı bütün oluşturacak birkaç ses verildikten sonra hecelere, kelimelere ve cümlelere ulaşılan ilkokuma yazma yöntemidir. (Güneş, 2006a)
Yazı: Kişilerin duygu, düşünce ve estetik becerilerine olanak sağlayan önemli bir ifade aracıdır. (Artut, 2005)
Ders Kitabı: Öğretmen ve öğrencilere yarar sağlayan, eğitim ve öğrenme etkinliklerine kılavuzluk yapan bir eğitim-öğretim aracıdır.
Etkinlik: Etkinlik, öğretim programının kazanımlarını (öğrencinin göstermesi beklenen) gerçekleştirmeye yönelik, çevresel özellikler ile öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarının dikkate alındığı, öğrencilerin öğrenmelerinde aktif rol üstlenerek birbirleriyle ve öğretmenleriyle etkileşimde bulundukları, sonunda bilgiye ulaşarak vardıkları, bilgiyi yapılandırdıkları bir öğrenme-öğretme sürecidir. (www.tedankara.k12.tr/ilkogretim2)
Bitişik Eğik Yazı: Harflerin birbirine bağlanarak heceler, hecelerin de birbirine bağlanarak kelimelerin oluşturulduğu yazıdır. (Güneş, 2006b)
6 BÖLÜM 2
LİTERATÜR TARAMASI
Bu bölümde, araştırmayla ilgili literatür taramasına yer verilmiştir.
2.1. İlkokuma -Yazma Öğretimi
İlköğretim öğretmenliğinin uzmanlık isteyen, belirli bir programın sistemli bir biçimde ve titizlikle uygulanmasını gerekli kılan, ayrıca da hataya tahammülü olmayan önemli çalışmalarından biri belki de birincisi ilkokuma-yazma öğretimidir. Bu çalışmanın önemi, insanın hayat boyu kullanacağı bir beceriyi ona kazandırma anlayışından gelmektedir.(Cemiloğlu, 2001)
Baş’a (2007) göre ilkokuma-yazma öğretimi, erken çocukluk döneminde başlayan dil becerilerine okuma ve yazma becerilerinin de kazandırılması amacıyla ilköğretimin birinci basamağında aile okul işbirliği içinde sürdürülen dil öğretimi sürecidir.
2.1.1. İlkokuma-Yazma Öğretiminin Amacı
Çelenk’e (2006) göre ilkokuma ve yazma öğretiminin genel amacı, dinleme ve konuşma gibi temel becerilerden yola çıkarak çocuğa yaşamı boyunca kullanacağı okuma yazma temel becerisini edindirmektir.
Akyol ( 2007b) ilkokuma yazmanın amaçlarını şu şekilde ifade etmektedir:
1-Türkçeyi doğru ve etkili kullanmamızı sağlayan okuma, yazma, konuşma, dinleme, görsel okuma ve sunu gibi temel becerileri kazandırarak, Türk dilini sevdirmek,
2-Noktalama işaretleri ve kullanıldığı yerleri kavratmak,
3-Öğrencilerin sözlü anlatımlarını geliştirerek, yazılı anlatıma hazırlamak,
4-Büyük ve küçük temel bitişik eğik harflerin yazılış şekillerini ve yönlerini kavratarak, yazı becerilerini geliştirmek,
5-Seslerin doğru çıkarılışını; harf, hece, kelime, cümle ve metinlerin doğru okunuşunu öğreterek, çabuk ve anlamlı okumayı geliştirmek,
6-Okuma ve yazma zevk ve alışkanlığını kazandırmak, 7-Kelime hazinesini geliştirmek,
8-Bildiği ve öğrendiği kelimeleri de kullanarak, düzeyine uygun bir hikâye, metin veya masal anlama ve anlatma becerilerini kazandırmak,
7 9-Okuma ve yazmayla ilgili araç-gereçleri doğru ve ekonomik bir şekilde kullanma becerilerini kazandırmak,
10-Görseller üzerinde konuşturarak anlatım ve gözlem becerilerini kazandırmak ve geliştirmek.
2005–2006 Türkçe Öğretim Programında ise ilkokuma-yazma öğretiminin amacı; sadece okuma ve yazma gibi becerilerin kazandırılması değil, aynı zamanda düşünme, anlama, sıralama, sorgulama, sınıflama, ilişki kurma, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel becerilerin de geliştirilmesini içermektedir. Bu süreçte Türkçe’yi doğru, etkili ve güzel kullanma, iletişim kurma, problem çözme, karar verme, öğrenmeyi yaşam boyu sürdürme gibi becerilerin de geliştirilmesi beklenmektedir. Buradan hareketle, ilköğretim birinci sınıftan itibaren etkili bir okuma yazma öğretimini gerçekleştirmek; düşünen, anlayan, sorgulayan, öğrenmeyi öğrenen, bilgiyi kullanabilen ve sorun çözebilen bireylerin yetişmesi amaçlanmıştır. (MEB, 2005)
2.1.2. İlkokuma-Yazma Öğretim Yöntemleri
İlkokuma-yazma öğretimi için geliştirilmiş olan pek çok yöntem bulunmaktadır. Bu geliştirilen yöntemler başlıca iki anlayışa dayanmaktadır: Bunlardan birincisi küçük parçalardan başlayan ve sonunda cümle bütünlüğüne ulaşan sentezleme sistemi. Bu anlayıştan yola çıkan yöntemlerin farklı oluşu, başlangıç olarak kabul edilen küçük birimin hangisinin olması gerektiği noktasındadır.
İkinci sistem olan cümle ya da paragraf çözümlemesinde ise anlayış tamamen başlanacak bütünlüğün seçimindedir.(Cemiloğlu, 2001)
Çelenk (2006) ilkokuma-yazma öğretim yöntemlerini, bireşimsel yöntemler, çözümleme yöntemleri ve karma yöntemler başlıkları altında toplamıştır.
a) Bireşimsel Yöntemler
Harflerden hecelere, hecelerden kelimelere ve kelimelerden de cümle ve metinlere ulaşarak okuma yazma öğretimini gerçekleştiren yöntemlere bireşim yöntemleri denir.
1. Harf (Alfabe) Yöntemi: Bu yöntemde önce harflerin adları alfabetik sıraya göre öğretilir. Harflerin okunuşuna uygun olarak heceler oluşturulur. Harflerin ikişerli, üçerli kullanılarak hecelenmesinden sonra kelimeler oluşturulur. Hece ve kelimeler bir araya getirilerek kısa cümleler oluşturulur ve cümleler tekrar edilir.
8 2. Ses (Fonetik) Yöntemi: Bu yöntemde, bir kelimeyi okumak için harflerin adını değil, sesini tanımak gerekir. Sesler bir kez tanındıktan sonra öğrenci seslerle heceler, kelimeler ve cümleler oluşturabilir.
3. Hece Yöntemi: Ana öğe olarak hecenin dikkate alındığı bu yöntemde öğrencilere öncelikle heceler tanıtılır. Hecelerden sonra kelime, kelimelerden de cümleler oluşturularak okuma yazma öğretilir.
b) Çözümleme Yöntemleri
Başlangıçtan itibaren bütün bir anlam içeren birimlerin (metin, cümle, kelime) öğrencilere öğretilmesiyle başlayan, bu birimlerle önce analiz sonra da sentez yapılan yöntemlere çözümleme yöntemleri denir.
1. Öykü Çözümleme Yöntemi: Bu yöntemde okuma yazma çalışmalarına anlamlı bütünlüğü olan bir masal ya da öyküden başlanmaktadır. Öykü önce öğrencilere anlattırılır sonra bölüm bölüm okunur ve kısa cümlelerden başlanarak çözümlenir. Cümle öğrenme süreci içerisinde kelimelere, kelimeler hecelere, hecelerde harflere ayrılarak çocuğun okumayı çözümlemesi beklenir.
2. Cümle Çözümleme Yöntemi: Bu yöntemde okuma yazmaya çocuk için anlam içeren cümlelerden başlanır. Cümleler zaman içerisinde kelimelere, kelimeler hecelere, heceler seslere (harflere) ayrılarak harflerin sesleri sezdirilmeye çalışılır. Daha sonra elde edilen seslerden yeni heceler, hecelerden kelimeler, kelimelerden de cümleler ve metinler oluşturularak okuma yazma öğretimi gerçekleştirilmeye çalışılır.
3. Kelime Çözümleme Yöntemi: Bu yöntemde okuma yazma çalışmalarına, öğrenci için anlamlı olan kelimelerden başlanır. Öğrencinin hatırlama gücünü arttırmak için verilen kelimelerin yanında genellikle resimlerden de yararlanılır. Verilen her yeni kelime cümlecikler veya cümleler içinde tekrar edilir. Ayrıca öğrencinin dikkati kelimelerin içindeki hecelere ve seslere çekilir.
c) Karma (Karışık) Yöntem
Bu yaklaşım bireşimsel yöntemlerin sakıncalarından kaçınmak ve çözümleme yöntemlerinin uygulamadaki güçlüğünü gidermek amacıyla daha çok uygulamadaki öğretmenlerin geliştirdiği bir ara öğretim yoludur. Bu yaklaşımda öğretmenlerin, bireşimsel ve çözümleme yaklaşımları dışında, fakat iki yaklaşımı da iç içe uyguladıkları ve her öğretmenin mesleki bilgi ve deneyimine göre birbirinden az çok farklılaşan bir okuma yazma öğretimi uygulaması içine girdikleri görülür.
Ülkemizde 2005–2006 öğretim yılında uygulamaya konulan Türkçe öğretim programıyla, uzun yıllar ilkokuma-yazma öğretim yöntemi olarak kullanılan Cümle
9 Çözümleme Yönteminde vazgeçilerek Ses Temelli Cümle Yöntemi uygulamaya konulmuştur.
2.1.2.1. Ses Temelli Cümle Yöntemi
Ses Temelli Cümle Yöntemi’nde ilkokuma-yazma öğretimine seslerle başlanmaktadır. Anlamlı birkaç bütün oluşturacak ses verildikten sonra seslerden hecelere, kelimelere ve cümlelere ulaşılmaktadır. İlkokuma-yazma öğretimi kısa sürede cümlelere ulaşılacak şekilde düzenlenmektedir.
Okuma ve yazma etkinlikleri birlikte sürdürülmekte, okunan her öğe yazılmakta; yazılanlar da okunmaktadır.(Güneş, 2006a)
Çiftçi’ye (2005) göre ilkokuma-yazma öğretimine seslerle başlanması, öğrencilerin bilgiyi yapılandırmasını kolaylaştırmaktadır. Dolayısıyla bu yöntem, yapılandırıcı öğrenme yaklaşımına uygundur.
2.1.2.2. Ses Temelli Cümle Yönteminin Özellikleri
2005–2006 öğretim yılında ülke genelinde yürürlüğe konulan Ses Temelli Cümle Yöntemi’nin özellikleri Türkçe Öğretim Programı Klavuzunda şöyle belirtilmiştir:
Ses Temelli Cümle Yöntemi ile öğretimde ses, harf, hece, kelime, cümle ve metin oluşturma sırası izlenmektedir. Bu süreç öğrencinin cümle kurma ve metin oluşturma becerilerinin gelişimine katkı sağlamaktadır. Bu yöntemle çok sayıda hece, kelime, cümle ve metinlerle çalışılmaktadır. Bu durum öğrencinin cümle ezberlemesini engellemekte; tam tersine, cümleyi anlayarak öğrenmesini gerektirmektedir. Böylece öğrencilerin anlama düzeyleri gelişmektedir.
Türkçede her harf bir sesi karşıladığından bu yöntem Türkçenin ses yapısına uygundur. Öğrencilerin duyduğu ve çıkardığı seslerin bilincine varması sağlanmakta; öğrencilerin dil gelişimine katkıda bulunulmaktadır. Öğrencilerin bütün sesleri öğrenmesi, yazma sürecinde kelimeleri doğru yazmalarını kolaylaştırmaktadır. Öğrenciler yazı ile konuşma arasındaki benzerlikleri görmekte, yazının harflerin birleştirilmesiyle, konuşmanın ise seslerin birleştirilmesiyle yapıldığını anlamaktadır. Bu yöntem öğrencilerin sözlü dilden yazılı dile geçişlerini kolaylaştırmaktadır.(MEB, 2005)
10 2.1.2.3. Ses Temelli Cümle Yönteminin Aşamaları
Ses temelli Cümle Yöntemi’ne göre ilkokuma-yazma öğretimi aşağıdaki aşamalar izlenerek gerçekleştirir:
1.İlkokuma-yazmaya hazırlık,
2.İlkokuma-yazmaya başlama ve ilerleme, a) Sesi hissetme ve tanıma,
b) Sesi okuma ve yazma,
c) Sesten heceler, hecelerden kelimeler, kelimelerden cümleler oluşturma, d) Metin oluşturma,
3.Okuryazarlığa ulaşma.
1. İlkokuma-Yazmaya Hazırlık
İlkokuma-yazmaya hazırlık aşamasında; genel hazırlık, okumaya hazırlık ve yazmaya hazırlık olmak üzere üç çalışma yapılmalıdır.
a) Genel Hazırlık: Öğrencilere sınıf ortamına, arkadaşlarına ve öğretmenlerin alışmaları için okulun ilk gününden itibaren rahat iletişim kurabilecekleri bir ortam sunulmalıdır. Bunun için oyunlar, dramalar, şarkılar, bilmeceler birer araç olarak kullanılıp öğrencilerin, ilkokuma-yazma çalışmalarına yönelik olumlu tutum geliştirmeleri sağlanabilir.(Çelenk, 2006)
b) Okumaya Hazırlık: Okumaya hazırlık aşamasında; oturma, kitabı tutma ve açma, görsel okuma ve görsel okumaya özendirmeye etkinlikleri yapılmalıdır.(MEB, 2005)
c)Yazmaya Hazırlık: Yazmaya hazırlık aşamasında el becerilerini geliştirici
etkinlikler, çizme boyama çalışmaları, serbest çizgi ve düzenli çizgi çalışmaları yapılmalıdır. 1-El Becerilerini Geliştirici Etkinlikler: Öğrencilerin çeşitli oyunlarla el ve kol kasları geliştirilmelidir. Bu çalışmalarla öğrencilerin kas esnekliği sağlanmalıdır. Bu amaçla şu etkinlikler yapılabilinir: Parmakları kullanarak şarkılar söyleme, direksiyon çevirme hareketleriyle sağa ve sola doğu dönüşler yapma, kağıt yırtma, yapıştırma, plastik hamur yoğurma, boncuk dizme.(Çelenk, 2006)
2-Çizme Boyama Çalışmaları: Bu çalışmalarla çocuk gerçek okuma yazmaya ilk adımı atmış olur. Boyama ve çizgi üzerinden gitme çalışmaları büyük kağıtlar üzerine büyük kalemler ile yaptırılmalı daha sonra çizgi alanları sınırlanmalı ve kalem normalleştirilmelidir.
11 Bu aşamada çocuğu oturuşu, kalem tutuşu, defteri ya da kağıdı tutuş pozisyonu oldukça önemlidir. Bu konularda her öğrenci izlenmeli ve gerekli müdahaleler hemen yapılmalıdır.(Akyol, 2007b)
3-Serbest Çizgi Çalışmaları: Serbest çizgi çalışmaları öğrenciyi bitişik eğik yazıya hazırlayıcı nitelikte olmalıdır. Bu amaçla şu çalışmalar yapılabilir: Karalama (kuş yuvası, çember, bulut yapma.) sürekli ve eğik çizgiler çizme.(dalga, yılan, halat vb.)Resim yapma ve boyama etkinlikleri.
4-Düzenli Çizgi Çalışmaları: Bu aşamada yapılacak çizgi çalışmaları harfleri yazmaya hazırlık niteliğindedir. Düzenli çizgi çalışmalarına ulaşmak amacıyla basit karalamalardan, eğik el yazısı yazım kuralına doğru aşamalı bir sıra izlenerek ulaşılmalıdır. (Çelenk, 2006)
2. İlkokuma-Yazmaya Başlama ve İlerleme
Bu aşamada sesi hissetme ve tanıma, sesi okuma ve yazma, sesten anlamlı heceler, kelimeler, cümleler oluşturma ile metin oluşturma çalışmaları yapılmaktadır.
a)Sesi Hissetme ve Tanıma: Bu aşama tanıtılacak sesin öğrenciler tarafından fark edilmesini sağlamaya yöneliktir. Bu aşamada aşağıdaki çalışma ve etkinlikler yapılmalıdır.
1-Kısa öyküler anlatma, drama yapma, tekerleme ya da şarkı söyleme gibi etkinliklerle ses hissettirilir.
2-Sesin geçtiği kelimelere örnek buldurulur. Bu kelimeler söylenirken ilgili ses vurgulanır. Öğrenciler örnekler vermeye özendirilir.
3-Görsellerden yararlanılarak sesi ayırt etme çalışmaları yapılır.
b)Sesi Okuma ve Yazma: Sesin yazıdaki sembolü olan harflerin yazdırılmasında şunlara dikkat edilmelidir.
1-Öğretmen harfin nasıl yazıldığını tahtada göstermeli ve harfi öğrencilerle birlikte okumalıdır.
2-Alıştırma kitabındaki büyükçe çizilmiş harfin üzerinden ok yönünde yazma çalışması yaptırılarak öğrenciler harfin yazılışına hazırlanmalıdır.
3-Öğrencilerin satır aralıklarına yazılmış harf örneklerinin üstünden kalemleriyle gitmeleri sağlanmalıdır.
4-Öğrenciler dört çizgi, üç aralıktan oluşan satır aralarına harfleri yazmalı; öğrencilerin yazdıkları harflerin doğru yazımı ve seslendirilmesine özen gösterilmelidir.
12 5-Seslerin öğretiminde alfabedeki sıralama değil, verilen harf grupları dikkate alınacaktır. Bu sıralama Türkçenin ses yapısı, harflerin yazım kolaylığı, anlamlı hece ve kelime üretmedeki işleklik dikkate alınarak hazırlanmıştır. Ayrıca, bu gruplardaki bazı seslerin yerleri değiştirilerek farklı gruplamalar da yapılabilir.
c) Hece, Kelime ve Cümle Oluşturma: İlkokuma-yazma öğretiminin en önemli aşaması heceler üretme, hecelerden kelimeler, kelimelerden de cümleler oluşturmadır. Bu aşamada aşağıdaki çalışmalar yapılmalıdır.
1-Verilen iki sesin ardından bu seslerle ilgili hecelere ulaşılmalıdır. 2-Elde edilen hecelerle okuma yazma çalışmaları yapılmalıdır.
3-Verilen her yeni ses, önceki öğrenilenler ilişkilendirilmeli, yeni heceler ve kelimeler oluşturulmalıdır.
4-Her ses grubu tamamlandıktan sonra yapılan çalışmalar gözden geçirilip değerlendirilmeli bir sonraki ses grubuna geçişte öğrencilerin daha önce verilenleri öğrenmiş olmalarına dikkat edilmelidir.
5-Sesler verildikçe üretilen heceler artacak buna bağlı olarak kelime ve cümle oluşturma süreci de kolaylaşacaktır. Bu süreçte elde dilen kelimelerden; özel adlarla cümle başlarında büyük harf yazımı ve kullanımından eş zamanlı olarak yararlanılmalıdır.
6-Elde edilen kelime ve cümlelerin anlamları üzerinde durulmalıdır.
7-Öğrenciler kelime ve cümle oluşturmaya özendirilmelidir. Oluşturulan kelime, cümleler okunmalı ve yazılmalıdır.
d)Metin Oluşturma: Öğrenilen kelimelerden ve cümlelerden yararlanarak metin oluşturulmalıdır. Metin yazdırılırken doğru yazmaya ve yazı estetiğine özen gösterilmelidir. Öğrenciler yazılarını dört çizgi üç aralıktan oluşan satır çizgilerine yazmalıdırlar. Ayrıca kendi oluşturdukları farklı metinleri okumaları teşvik edilmelidir. (MEB, 2005)
Akyol’a (2007b) göre, metinler oluşturulurken bir başlık seçilmeli ve metnin cümleleri gelişigüzel değil anlam bütünlüğü dikkate alınarak bir araya getirilmelidir.
3. Okuryazarlığa Ulaşma
Bu aşama ilkokuma-yazma öğretim sürecinin son aşamasıdır. Bu aşamaya serbest okuma yazma aşaması da denilmektedir. Öğrencilerin şiirleri, tekerlemeleri, hikâyeleri ve okuma kaynaklarından seçtikleri metinleri arkadaşlarına okumaları sağlanmalıdır. Ayrıca kendilerini yazılı olarak ifade etmeleri ve yazılanları okuyarak paylaşmaları sağlanmalıdır. Yazılarını tek çizgili defter satırı üzerinde yazmalıdırlar. (MEB, 2005)
13 2.2. Yazı Öğretimi
Yazma, düşüncelerimizi ifade edebilmek için gerekli sembol ve işaretleri kurallarına uygun bir şekilde ve okunaklı olarak üretebilmektir.(Akyol, 2006) Başka bir deyişle, beyinde yapılandırılmış bilgilerin yazıya dökülmesi işlemidir. Bunun için öğrencilerin dinledikleriyle okuduklarını iyi anlamaları ve beyinde yapılandırmaları gerekmektedir. Yazma sürecine beyinde yapılandırılmış bilgilerin gözden geçirilmesiyle başlanmaktadır. Bilgilerin doğru olarak yazılması, düşünme becerilerinin gelişimiyle ilişkili bulunmaktadır.(Keskinkılıç, 2007)
Yazma, konuşma gibi bir anlatım yoludur. Ancak ondan ayrı becerileri de gerektirir. Öğrencilerin bir konuda istenileni uygun bir biçimde yazması, onların konuşma ve düşünme yetilerine bağlıdır. Bu yönden yazma çalışmalarını konuşmalara bağlama, yazılı anlatma etkinliklerinin çıkış noktası olacaktır. Çünkü öğrencilerin okul içi ve okul dışı hayatlarında ilk başvurdukları anlaşma aracı konuşmadır.
Yazma becerisi, dört temel dil becerisinin son halkasıdır. Yazma becerisini mekanik olarak değil, eleştirel bir düşünme süreci olarak ele almak gerekir. Yazma becerisi yazı yazmakla öğrenilir. Yazma eğitimi yönteminin temel ilkesi yazdırmaktır.(Demirel, 2000)
2.2.1. Yazı Öğretiminin Önemi
Yazı öğretimi, ilköğretimin en temel konu ve koşullarından biridir. Anaokulundan başlayarak resimlerle, el, kol hareketleriyle karalama ve çizgilerle başlayan, çocuğun önemli bir gelişim sürecine ortam sağlayan anlamlı bir etkinliktir. (Artut ve Demir, 2006)
Yazı öğretimiyle öğrencilere güzel ve işlek yazı yazma alışkanlığı ve becerisi kazandırılmaya çalışılır. Bu becerinin kazandırılması diğer derslerin başarısını da önemli ölçüde etkiler.
Arıcı’da (2007) bireyin duygu ve düşüncelerini yazılı olarak ifade edebilmesinin sadece Türkçe dersi için değil, diğer derslerdeki akademik başarısı için hatta bütün yaşamı için gerekli olduğunu belirtmektedir.
2.2.2.Yazı Öğretiminin İlkeleri
Öz’e (1998) göre yazı öğretiminde şu ilkelerin göz önünde bulundurulması gerekir: 1-Yazı yazmaya başlama okuma çalışmalarıyla birlikte yürütüldüğünden dil çalışmalarına başlamadan dikkat edilmesi gereken durumların hepsi yazı çalışmaları için de geçerlidir. Bu amaçla öncelikle öğrencilerin fizyolojik yönden tanınması, göz ve ses yolu
14 durumlarında bir sorunun bulunup bulunmadığının tespit edilmesi gerekir. Okula yeni başlayan öğrenciler küçük kasları yeni yeni gelişmeye başladığından yazı çalışmaları sırasında çabuk yorulurlar. Bu durum göz önünde bulundurularak öğrencinin fizyolojik gelişimine uygun yazı çalışmaları yapılmalı ve öğrenciye aralıksız uzun yazma çalışmalarının verilmemesi gerekir.
2-Öğretmenin doğru ve güzel yazmada öğrencilerine örnek olması gerekir. Öğretmen tahtada yazı yazarken tıpkı defterde yazıyormuş gibi tüm kurallara uymalıdır. Öğretmenlerin zaman zaman yazılarında dikkatsiz davranmaları öğrencilerin dikkatini çeker. Böyle bir durumda da öğretmenin de yazısında kurallara tam olarak uymadığını gören öğrenci kendi yazısında gösterdiği gayreti terk edebilir.(Akt: Taylan, 2001)
3-Yazı çalışmalarında kullanılan tüm materyallerin öğrencilere uygun olması gerekir. Bu amaçla kullanılan kalem, kâğıt, defter vb. seçiminde öğrencinin sahip olduğu gelişimsel özellikler göz önünde bulundurulmalıdır.
4-Yazı öğretiminde araç görevi üstlenecek metinlerin seçimi rastgele değil, öğretilecek harf, kelime ve cümleyi kapsayacak şekilde yapılmalıdır.
2.2.3. Yazı Öğretiminde Kullanılan Metot ve Teknikler
Yazı öğretiminde anlatım, gösterip yaptırma metodu, çeşitli oyunlar ve drama kullanılır.
Anlatım metodunda, harfin yazılış yönlerinin nasıl olacağı, kaç harekette yapılacağı, harflerin kaç satır arasına yazılacağı, bitişik eğik el yazısında harfin nasıl bağlanacağı anlatılırken bu metot kullanılmaktadır.
Gösterip yaptırma metodunda ise, öğrencinin yapması gereken davranış gösterilir. Örneğin bir harf öğretmence tahtaya yazılır. Yazılış yönleri gösterilir. Öğrenciye havada, sırada ve defterde yazılışı tekrar ettirilir. Davranışın uygulaması sırasında yanlışlık yapıldıysa yerinde düzeltilmesi gerekir. Öğrencinin görerek anladığı ve uyguladığı bu yöntem yazı öğretiminde etkili olmaktadır.
Oyunlar öğrenilen konunun çocuk için ilgi çekici hale gelmesine yardımcı olurlar. Harfler birleştirilirken, yeni hece ve kelimeler oluşturulurken oyunlardan yararlanılmalıdır. (Bayraktar, 2006)
15 2.2.4. Yazı Öğretimine Etki Eden Unsurlar
Yazmaya etki eden, yazı öğretiminde öğretmenlerin dikkat etmesi gereken unsurlar vardır.
Oturuş: Güzel ve doğru yazabilmek için doğru pozisyonda oturmak çok önemlidir. Çocuk sıraya oturduğu zaman ayakları yere değmeli ve vücudunu dik tutmalıdır. Yazılacak masa, oturulan sıraya uygun olmalıdır. Masa yüksek, sıra alçak olursa çocuk sürekli ayağa kalıp yazmaya çalışacaktır. Ayakta yazma kolun masaya üzerine yayılma şeklini dolayısıyla kalem tutmayı da olumsuz yönde etkileyecektir. Sıra yüksek, masa alçak olursa bu seferde çocuk yazarken gereğinden fazla bükülecektir ve yine yazma olumsuz yönde etkilenecektir. Oturuşta, serbest el de masa üzerinde bulunmalı ve defteri kontrol edecek durumda olmalıdır.(Akyol, 2001)
Kas Gelişimi: Yazmada parmak, el, bilek, kol ve omuz kasları önemlidir. Kas gelişimini tamamlamayan öğrenciler motorsal üretimde zorlanırlar. Kas gelişiminde büyük kaslardan küçük kaslara doğru bir yol izlenmelidir. Yazmaya hazır bulunuşluk düzeyini yükseltici çalışmalarda kasların kuvvetlendirilerek yazma eyleminden doğacak yorgunlukların olmaması sağlanır.(Keskinkılıç, 2002)
Yönler: Türkçe harflerin yazı yönleri yukarıdan aşağıya ve soldan sağa doğru bir yön izler. Öğretmen düzenli çizgi çalışmaları sırasında yönlere dikkat çekmelidir. Yönlere dikkat çekmek için mutlaka oklar kullanılmalıdır. Harflerin ve diğer şekillerin başlangıç ve bitiş noktaları vurgulanmalıdır. Yön kavramı gelişmemiş olan çocuklar harflerin bağlantılarını uygun şekilde yapamayabilirler. Diyagonal ve yatay bağlantılar kavratılmalıdır.(Akyol, 2007b)
El Tercihi: Yazmada ilk husus el tercihidir. Çocukların çoğu sağ ellerini kullanmaktadırlar. Öğrencilerin sağ elle yazı yazıyor olmaları mutlaka istendik bir durumdur. Öğrenciye sağ elle yazı yazması önerilir fakat çocuk, sol elini kullanmaya alışmış ve ısrarla kalemi sol eliyle tutuyorsa kesinlikle zorlama yapılmamalıdır. (Keskinkılıç, 2002)
Sağ el veya sol el tercihi, yazmada problem çıkarmaz. Ancak iki ellilik, çeşitli sorunlara yol açar. Öğretmen buna kesinlikle izin vermemelidir. Eğer çocuk iki elini de kullanıyorsa o zaman öğretmenin değişik alıştırmalar yaptırarak etkin kullanan eli tespit ederek, tercih edilmesi gereken el hakkında karara varması gerekir.(Akyol, 1997 Akt: Akyol, 2007b)
Boşluklar: Akyol (2006) yazmada cümleler, kelimeler, harfler arası ve sayfa kenarlarındaki boşlukların okunabilirlik ve estetik açıdan önemli olduğunu belirtmektedir.
16 Öncelikle sayfa kenarlarında bırakılması gereken boşluklar vurgulanmalıdır. Daha sonra da sırasıyla harfler, kelimeler ve cümleler arası boşluklara çocukların dikkati çekilmelidir.
Harfler arası boşluklar bağlantı çizgilerinin durumuyla da alakalıdır. Harfler arasındaki bağlantı çizgilerinin eğimi aşağı yukarı 45 derece civarında olmalıdır. Daha fazla eğim harf aralıklarının çok olmasına; az eğim ise harf aralıklarının dar olmasına yol açar. Küçük harflerle yazılan kelimeler arasında küçük “o” harfinin alanı kadar, cümleler arasında ise iki küçük “o” harfinin kapladığı alan kadar boşluk bırakılmalıdır. Çizgiler arası veya satırlar arası boşluklara da çocukların dikkatleri çekilmelidir.
Kalem Tutuşu: Kalem tutmanın pek çok şekli vardır. Ancak araştırmacıların çoğunun uygun bulduğu kalem tutma şekli üç parmakla kalem tutmadır. İşaret ve baş parmağın yumuşak uç kısımlarının birbirine değecek şekilde kalem tutma noktasına yerleştirilip orta parmağın uca yakın kısmı ile desteklenmesi şeklindedir. Ayrıca kolun dirsek ile bilek arasında kalan bölümünün avuç içi ile aynı yönde kalan kısmının da masa üzerine 45 dereceden biraz fazla bir açı oluşturacak şekilde yerleştirilmesi gerekmektedir. Yazma esnasında kalem omzu işaret etmelidir.(Phelps ve Stempel, 1985; Akt: Akyol, 2001)
Defterin ve Kağıdın Pozisyonu: Defterin ve yazı kağıdının tutuluş şekli de yazmada önemlidir. Sağ el ile yazanlar, kağıdı sol el ile tutarlar, sol el ile yazanlar ise, kağıdı sağ elle tutarlar. Eğik yazı için kağıdın sağ elle yazanda sola, sol el ile yazanda ise sağa doğru hafifçe meyilli olması gerekir.(Gray, 1964)
Yazma Hızı: Yazma hızı, genellikle verilen zaman dilimi içerisinde yazılan harf sayısına göre belirlenmektedir. Hızı ölçmek okunabilirliği ölçmeye göre daha kolaydır. Yazma hızının geliştirilmesinde en önemli etken yazma alıştırmalarının düzenli olarak yapılmasıdır. Çocuk bunu zamanla yarışarak kendisi de yapabilir.(Akyol, 2007b)
Harf sayısı ile yazma hızı ölçmede, öğrencilere birkaç cümle verilmekte ve bunları bir dakika içinde yazmaları istenmektedir. Öğrencilerin bir dakika sonunda yazdıkları harfler sayılmakta ve ortalama hız belirlenmektedir. Öğretmen belirli aralıklarla öğrencilerin gelişimini belirlemek açısından yazma hızlarını ölçmelidir. (Güneş, 2007)
Çeşitli araştırmalarla yazı tiplerinin hızı araştırılmıştır. Bunların içinde en hızlı bitişik eğik yazının yazıldığı ortaya çıkmıştır. Ayrıca bitişik eğik yazının okul yazısı olarak kolay yazıldığı, okul çalışmalarında zaman kazandırıcı olduğu saptanmıştır. Sürekli bitişik eğik yazı yazan öğrenci dik temel yazana göre %30–50 oranında yazıdan zaman kazanmaktadır.(Ouzoulias, 2004; Akt: Güneş, 2007)
Çizgi Takibi: Çocuklarda çizgiyi takip edemeyip, üst çizgiye ya çok yakın ya da alt çizginin üzerine yazma sık yaşanan sorunlardandır. Bazen de satıra normal başlayıp özellikle
17 sonuna doğru yukarıya veya aşağıya doğru eğim vererek başka satırlara geçebilmektedirler.(Akyol, 2007b) Çocuğun satır çizgisini takip ederek yazması sağlanmalıdır.
2.2.5. Çocukların Okul Öncesi Yazma Deneyimleri
Okul başarısında ailenin ve toplumun etkisini ele alan araştırmalar, okul öncesi ortamdan (aile, ana sınıfı, yuva vb.) gerekli okuma yazma deneyimlerini kazanmış olarak okula gelen çocukların, bu deneyime sahip olmayanlara göre okuma yazma başarılarının daha yüksek olduğunu göstermektedir.(Çelenk, 2006)
Günümüz toplumlarında çocuğun çevresi doğumdan itibaren sözlü dille ilgili uyarıcıların yanı sıra, yazılı dille ilgili uyarıcılarla da çevrelenmiştir. Yazılı dil, noktalama işaretleri, cümle, kelime, harf, satır gibi yazı diline ilişkin kavramların kullanımını gerektirmektedir. Yazının belli bir yöne doğru okunması, büyük harflerin kullanımı gibi farklı özelliklere sahiptir. Çocuklar günlük yaşamda sık sık yazılı materyal ile karşılaşmakta, bu şekilde okul öncesi dönemde, yazı dilinin özelliklerine ilişkin kavramlar oluşturmaktadır. (Kerem, 2001)
Bu kavramların oluşumu için gerekli imkanları çocuğa okul öncesi dönemde sunacak ve yardım edecek iki önemli kurum vardır. Bu kurumlardan biri aile, diğeri ise okul öncesi eğitim kurumlarıdır.
Aile ortamında çocuğa sunulacak imkanlar ve yapılacak okuma yazma etkinlikleri çocuğu okula ve hayata hazırlaması açısından son derece önemlidir. Bu amaçla okul öncesi dönemde ailenin yazmaya hazırlıkta yapması gerekenler şu şekilde sıralanabilir: Çocuk düzenli olarak anne ve babasının kitap, dergi, gazete okuduğunu görmeli, bu alışkanlığı onun da taklit etmesi sağlanmalıdır. Çocukla gidilen her yere kitap ve yazma materyali götürülmeli ve çocuğun istediği her an yazma ile ilgilenmesi sağlanmalıdır. Çocuğun yazmasını destekleyebilecek kurşun kalemler, sulu boya, toksik olmayan renkli kalemler ve farklı türdeki kağıtlar, makas, yapıştırıcı gibi malzemeler evde bulundurulmalı ve çocuğun kullanmasına izin verilmelidir. Kalem, kağıt, makas kullanımı el göz koordinasyonunun ve parmak kaslarının gelişimini sağlayacaktır. Bununla birlikte çocuğun resimlerle düşüncelerini ifade etmesini, taklidi yazma davranışı göstermesini, kalem tutmayı, masa başında oturarak çalışmayı öğrenmesini sağlayacaktır. Aile üyeleri yazı yazarken çocuğun görmesi sağlanmalı, onun da yazması için cesaretlendirilmelidir. Çocuğun bağımsız olarak
18 yazması için izin verilmeli ve neler yazdığı hakkında konuşulmalıdır. ( Anonymous, 2006; Akt: Kan, 2006)
Aileden sonra çocuklara okul öncesi dönemde yazı ve yazma ile ilgili deneyimler kazandıracak kurumlardan biri ve belki de en önemlisi okul öncesi eğitim kurumlarıdır. Okul öncesi eğitim kurumlarının önemi, bu dönemde aile içinde yeterli düzeyde okuma yazma deneyimi edinemeyen ya da bu deneyimi çok alt düzeyde kazanan çocukların bu eksikliklerinin üstesinden gelebilmesinden kaynaklanmaktadır.(Çelenk, 2006)
Anaokulu programları ve öğretim etkinlikleri incelendiğinde çizme, boyama, yırtma-yapıştırma ve plastik hamur yoğurma, resim yapma gibi el becerilerini geliştirici etkinliklerin öne çıktığı görülmektedir. Anaokulu çocuğa yazı yazmayı öğretmez; ama yazma öğrenmenin ön koşulunu oluşturan davranışların kazandırılmasında önemli bir işleve sahiptir.(Çelenk, 2003)
Ana sınıfı ortamında yapılan yazma çalışmalarıyla öğrenciler yazmayı değil ama yazmak için gerekli olan tüm bilgi ve becerileri elde ederler. Bu nedenle bu dönemde yapılan okuma-yazmaya hazırlık çalışmaları okuldaki akademik başarıyı etkilemektedir. (Çelenk, 1999)
2.2.6. İlköğretim Birinci Sınıf Öğrencilerin Özellikleri
Öğretmenin, hedef grubunun özelliklerini tanımadan yapacağı eğitsel uygulamalarda başarılı olması imkânsızdır. Öğrencilerin belirli olgunluğa ulaşmadan okuma ve yazma eğitimi alması, başarısızlığa neden olur. Bu sebeple öğretmen öğrencilerinin gelişimsel özelliklerini bilmeli ve uygulamalarda bunu göz önünde bulundurmalıdır.(Cemaloğlu, 2001)
Bu dönem çocuğunun fiziksel gelişiminde önceki yıllara göre bir yavaşlama görülür. Büyüme ve gelişme yavaş fakat kas dokusunun gelişimi oldukça hızlıdır. Kas dokusundaki bu hızlılığa rağmen, kaslarının işlevleri henüz tam değildir. Bu da çocuğun hareketinde yetersizliğe ve ahenksizliğe yol açar. Bu dönem çocuğunun büyük kaslarında önemli bir gelişme gözlenirken, küçük kaslardaki gelişme henüz devam etmektedir.
Çocuklar 1. sınıfa geldiklerinde yazı yazmayı öğrenebilecek gelişim düzeyine ulaşırlar. Yazıyı belli bir hızla yazabilmek, satıra dizmek, uygun büyüklükte yazabilmek küçük kasların gelişimi ve kontrolünün kazanımıyla ilişkilidir. Küçük kasları henüz gelişim süreci içinde bulunduğundan bu dönemde uzun süreli, aralıksız yazma çalışmaları yapmak onlarda yorgunluk belirtilerinin çıkmasına, gerginliğe ve isteksizliğe neden olur.
19 Bu dönem çocuğu Piaget’in kuramına göre somut işlemler dönemindedir. Sayı, uzay, zaman, ağırlık, hacim, boyut gibi kavramlar yerleşmeye başlar. Soyut düşünmeyi gerektiren işlemlerde başarısızdırlar. Bu yaş çocukları duyup-işittiğini değil, elle tutup gözle gördüğünü, yaşadığını; kısaca gözleyerek, deneyerek ve inceleyerek öğrenirler. Bundan dolayı öğretimde araç-gereçlerin işe koşulmasının önemi büyüktür. (Çelenk, 2003)
2.2.7. Yazı Öğretim Yöntemleri
Okula yeni başlayan öğrencilere etkili ve güzel yazı öğretimi, eğitimcilerin üzerinde durduğu önemli konulardan biridir. Çünkü çocukluk yıllarında öğrenilen bu beceriler bireyin hayatı boyunca sürmektedir. Bu nedenle yazı, yazı öğretimi ile yöntemleri üzerinde çeşitli araştırmalar yapılmış ve en uygun yöntemler belirlenmiştir. (Güneş, 2006b)
Yazı öğretim yöntemleri eski-yeni, sentez ve analiz yöntemleri altında gruplandırılmaktadır. Okuma öğretim yöntemlerinde olduğu gibi genellikle kabul gören ve yaygın olarak bilinen sentez- analiz yöntemleri şeklindeki sınıflandırmadır.
Güneş (2000) yazı öğretiminde kullanılan yöntemleri şu şekilde vermektedir: a)Analiz Yöntemleri: Bu yöntemler, çocuğun yazdığı yazıyı anlamasını temel almakta ve onun gelişimi amaçlanmaktadır. Bu yöntemlere göre yazı öğretimi, sadece bir teknik olmamakta, aynı zamanda anlatım aracı durumuna girmektedir. Çünkü çocuğun içinde bulunduğu yaşam, onun daha hızlı yazı becerisi kazanmasını gerekmektedir. Bu nedenle her çocuğa hızla yazabileceği iyi yazıyı öğretmek gerekmektedir.
Bu yöntemler, çocuğa yazı öğretiminde harflerden değil, kelimelerden veya cümlelerden hareket etmektedir. Bu yöntemde çocuk kelime ve cümle gibi anlamlı birimleri yazmakta ve bunların anlamını da öğrenmektedir. Böylece, çocuğun yazıya olan ilgisi giderek artmakta ve alıştırmaları severek yapmaktadır.
b)Sentez Yöntemleri: Bu yöntemlerin dayandığı temel ilke, yazmak için kelimenin temel öğesi olan harflerin yazılışını tanımak gerektiğidir. Harflerin yazılışı öğrenildikten sonra hece, kelime ve cümleler kolayca yazılmaktadır. Sentez yönteminin yararlı olduğunu belirten bazı görüşler şu noktalarda toplanmaktadır:
1-Bu yöntemin amacı, öğrencilere güzel yazı yazma becerisi kazandırmaktır. 2-Sentez yöntemleri, öğrencilerin sistemli bir şekilde harften başlayarak en karışık yazılara kadar yazma tekniğinin bütün yönlerini öğrenmesine ve yazıya hâkim olmasına yardım etmektedir.
20 3-Sentez yöntemleri, harf-hece-kelime ve cümle gibi aşama aşama öğretildiğinden öğretmenler her aşamayı kolayca izleyebilmektedir.
2005–2006 öğretim yılıyla birlikte ülkemizde uygulamaya konulan bitişik eğik yazı, yazı öğretim yöntemleri içerisinde sentez yöntemleri grubuna girmektedir.
2.2.8. Ülkemizde Yazı Öğretimi
Ülkemizde yazı öğretiminin tarihsel süreci incelecek olursa, günümüze kadar pek çok yöntemin kullanıldığı görülmektedir.
Cumhuriyet ilan edildikten sonra, 3 Kasım 1928 tarihindeki Harf İnkılâbı yapılıncaya kadar uygulanan 1924 ve 1926 ilkokul programlarında; Elifba’nın öğretimine dayalı okuma yazma çalışmaları bulunmaktadır. Her iki programda da, Türkçe derslerinin içindeki ilkokuma-yazma çalışmaları dışında, 2. sınıftan itibaren başlayan bir yazı dersi yerleştirilmiştir.1928 yılında yeni Türk alfabesine geçilince ilkokuma yazma çalışmalarında hangi yöntemin uygulanacağı tartışma konusu olmuştur.
1936 Programında 1924 ve 1926 İlkokul Programlarında yer alan ses ve sözcük yöntemi yerine, cümle yöntemi getirilmiş ve diğer yöntemler yasaklanmıştır.
1948 İlkokul Programında daha önceki programlarda olduğu gibi 2. sınıftan itibaren başlayan ve haftada bir saat olarak yer alan yazı dersi bulunmaktadır. Programdaki yazı dersi; amaçlar, açıklamalar, ders araç ve gereçleri ile 1–5 sınıf konularının yer aldığı bölümlerle, bitişik eğik yazı bölümünden oluşmaktadır. İlkokul programında yazı dersinin amacının; okunaklı, işlek, süratli ve güzel bir el yazısı alışkanlığı kazandırmak olduğu vurgulanmıştır. Harflerin öğretimine önce büyük temel harflerle başlanması, daha sonra küçük temel harflerin öğretimi, 2. sınıfın ikinci yarısından itibaren de bitişik eğik yazıya geçilmesi, bitişik yazının önce dik örneklerinin, daha sonra eğik örneklerinin öğretilmesi yaklaşımı benimsenmiştir.
1968 Yazı Dersi Programının, 1948 programından farklılıkları şunlardır; ilk defa bu programda ‘İlkokuma Yazma Öğretimi’ adı altında bir bölüm konmuştur. Türkçe dersi programı, okuma, sözlü ve yazılı anlatım, imla, dilbilgisi, inşat ve yazı olarak alt alanlara ayrılmıştır. Okuma yazmaya, büyük ve küçük temel harflerin birlikte öğretimiyle başlanması gerektiği, bitişik yazı eğiminin 60–80 derece olmasının belirtilmesi diğer değişikliklerdir. Yine yazı dersi programları içinde ilk defa bu programda, öğretmenin de okulda bitişik eğik yazı kullanması gerektiği vurgulanmıştır.
