T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
EL SANATLARI EĞİTİMİ ANABİLİMDALI
DOKUMA ÖRGÜ EĞİTİMİ BİLİMDALI
TEKSTİL MESLEK LİSESİ MEZUNU ÇALIŞANLARIN
MESLEKİ YETERLİKLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ
(KAHRAMANMARAŞ İLİ ÖRNEĞİ)
YÜKSEK LİSANS TEZİ
HAZIRLAYAN
MUSTAFA BÜYÜKTÜRKMEN
TEZ DANIŞMANLARI Yrd. Doç.Dr Serpil ORTAÇ
Doç.Dr Yücel GELİŞLİ
Mustafa BÜYÜKTÜRKMEN ‘in “Tekstil Meslek Lisesi Mezunu Çalışanların Mesleki Yeterliklerinin Değerlendirilmesi (Kahramanmaraş İli Örneği)” başlıklı tezi …... tarihinde, jürimiz tarafından El Sanatları Eğitimi Anabilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza Üye (Tez Danışmanı): ……… ………..
Üye : ……….. ………..
Üye : ……….. ………..
Üye : ……….. ………..
ÖNSÖZ
İnsanın yaşamını sürdürebilmesi için çalışmayı öğrenme çabaları ile başlayan eğitim ve istihdam ilişkisi, ilkçağlardan beri değişik biçimlerde, uygarlığın değişik aşamalarında sürekli gelişme göstermiştir. Gelişim süreci içinde yeni işler ortaya çıkmış, mevcut işlerde değişikliğe uğramıştır. Bu gelişmeler içerisinde ise, işlerin gerektirdiği bilgi ve becerilerin insana kazandırılması aşamasında eğitim etkili bir araç olmuştur.
Ülkemizde mesleki ve teknik eğitim alanında her yıl pek çok mezun verilmesine rağmen öğrencilerin aldıkları eğitime uygun olarak istihdam edilemiyor olması, eğitim kurumlarında kazandırılmaya çalışılan yeterlikler ile sektörün mezunlardan beklentileri arasındaki uyuşmazlık bu araştırmanın yapılmasında en önemli etken olmuştur. Buradan yola çıkarak Tekstil Meslek Lisesi mezunu dokumacıların (dokuma makinesi operatörü) bilgi, beceri ve tutumlar açısından mesleki yeterliklerinin değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen bulguların, program geliştirme çalışmalarına olumlu yönde katkı sağlayacağı ve yeni düzenlemeler için kaynak oluşturacağı ümit edilmektedir.
Bu araştırmanın yürütülmesinde anlayış ve yardımını esirgemeyen, çalışmalarıma rehberlik ve eleştirileriyle büyük yardımları olan tez danışmanlarım Yrd.Doç.Dr Serpil ORTAÇ ve Doç.Dr. Yücel GELİŞLİ’ye teşekkürlerim sonsuzdur.
Araştırmanın her aşamasında bana destek ve yardımcı olan ailemin tüm bireylerine ayrıca teşekkür ederim.
Mustafa BÜYÜKTÜRKMEN
ÖZET
TEKSTİL MESLEK LİSESİ MEZUNU ÇALIŞANLARIN MESLEKİ YETERLİKLERİNİN
DEĞERLENDİRİLMESİ (KAHRAMANMARAŞ İLİ ÖRNEĞİ) Büyüktürkmen, Mustafa
Y.Lisans, Dokuma Örgü Eğitimi Bilim Dalı
Tez Danışmanları: Yrd.Doç.Dr Serpil Ortaç – Doç.Dr Yücel Gelişli Kasım – 2008
Araştırmada, Tekstil Meslek Lisesi mezunu çalışanların mesleki yeterlikleri değerlendirilmiştir.
Araştırmanın evrenini, Kahramanmaraş il merkezinde bulunan 26 dokuma fabrikasında çalışan işletme personeli oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemi ise, rastlantısal örnekleme yoluyla seçilmiş 150 işletme personelidir. Verilerin toplanmasında anket tekniği kullanılmıştır. Anket, Tekstil Meslek Lisesi mezunu çalışanların bilgi, beceri ve tutum açısından ne kadar yeterli olduklarını değerlendirmek için oluşturulmuştur. Veriler SPSS paket programı ile analiz edilmiştir.
Araştırma sonucunda, mezunların mesleki matematik, mesleki mekanik ve kalite kontrol uygulamalarında yeterliklerinin düşük olduğu görülmüştür. Genel olarak; bilgi, beceri ve tutum açısından yeterli oldukları anlaşılmıştır. Bu durumda, Tekstil Meslek Lisesi mezunu çalışanların standartların gerektirdiği yeterliğe sahip oldukları ortaya çıkmıştır.
ABSTRACT
VOCATİONAL EFFİCİENCY EVALUATİON OF EMPLOYEES GRADUATED FROM TEXTİLE HİGH SCHOOL
(EXAMPLE OF KAHRAMANMARAS) Büyüktürkmen, Mustafa
MS, The Department of Weave and Knitting Education
Thesis Supervisors: Assistant Prof. Serpil ORTAC and Associate Prof. Yucel Gelisli November – 2008
In the research, the employees graduate from Textile High School was evaluated for vocational efficiency
The environment the research consists of the factory personals working in 26 weaving factory in central town of Kahramanmaras. The samples of the research are 150 factory personals chosen by randomly. A survey technique was used in this research to collect data. The survey was prepared to evaluate the competence of the knowledge, skill and attitude of the employees graduated from Textile High School. The data was analyzed by SPSS package programme.
As a result of the research, it is observed that the graduates they have low efficiency on the vocational mathematics, vocational mechanics and quality control applications. Generally, it is understood that graduates have enough knowledge, skill and attitude. In this case, the employees graduated from Textile High School are seen that their own efficiency meets the standards.
İÇİNDEKİLER
ÖNSÖZ………...i
ÖZET...ii
ABSTRACT...iii
TABLOLAR LİSTESİ.………...………...iv
KISALTMALAR………..……....v
I. BÖLÜM 1.GİRİŞ...1
1.1.Mesleki ve Teknik Eğitim...2
1.1.1.Mesleki ve Teknik Eğitimin Gelişimi ...4
1.1.2.Mesleki ve Teknik Eğitim Programlarının Özellikleri ...8
1.1.3.Bazı Avrupa Birliği Ülkelerinde Uygulanan Mesleki Eğitim Modelleri...11
1.1.4.Mesleki ve Teknik Eğitim Alanında Uygulanan Projeler...15
1.1.4.1. Okul- Sanayi Ortaklaşa Eğitimi (OSANOR) Projesi...15
1.1.4.2. Endüstriyel Okullar Projesi...16
1.1.4.3. Türkiye-Federal Almanya Teknik İş Birliği İkili Meslek Eğitiminin Teşviki Projesi...17
1.1.4.4. Mesleki ve Teknik Eğitimi Geliştirme (METGE) Projesi....17
1.1.4.5. İstihdam ve Eğitim Projesi...18
1.1.4.6. Mesleki Eğitimi Geliştirme Projesi(MEGEP)...19
1.2. Türkiye’de Tekstil Sanayinin Gelişimi ve Yapısı...20
1.2.1. Tekstil Sanayinin Tarihsel Gelişimi...21
1.2.2. Türkiye’de Tekstil Sanayinin Yapısı...22
1.3. Tekstil Teknolojisi Alanı Çerçeve Öğretim Programı...27
1.3.1. Endüstriyel Dokuma Dalı Öğretim Programının İçeriği...28
1.4. Meslek Standartları ve Ulusal Yeterlik Sistemi...32
1.4.1. Dokumacı (Dokuma Makinesi Operatörü) Meslek Standardı...35
2.Araştırmanın Amacı...38 3.Araştırmanın Önemi...39 4.Varsayımlar...39 5.Sınırlılıklar...40 6.Tanımlar...41 II. BÖLÜM İLGİLİ ARAŞTIRMA VE YAYINLAR...42 III. BÖLÜM YÖNTEM...47 1. Araştırma Modeli...47 2. Evren ve Örneklem...47 3. Verilerin Toplanması...48 4. Verilerin Analizi...48 IV. BÖLÜM BULGULAR VE YORUMLAR...49
1. Katılımcılara İlişkin Genel Bilgiler...49
V. BÖLÜM SONUÇ VE ÖNERİLER...64 1. SONUÇ...64 2. ÖNERİLER...67 KAYNAKÇA EKLER EK 1 : Anket Örneği
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1:Katılımcıların Eğitim Durumları…...49
Tablo 2: Katılımcıların İşletmedeki Görevleri……...………...……….50
Tablo 3: Katılımcıların Mesleki Kıdemi……...………...50
Tablo 4: Katılımcıların Mezunların Beceri Yeterlikleri İle İlgili Görüşleri...51
Tablo 5: Katılımcıların Mezunların Bilgi Yeterlikleri İle İlgili Görüşleri...58
Tablo 6: Katılımcıların Mezunların Tutumları İle İlgili Görüşleri...……..61
KISALTMALAR
A.Ü. : Ankara Üniversitesi
A.Ü.E.B.F. : Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi AB : Avrupa Birliği
AT : Avrupa Topluluğu DİE : Devlet İstatistik Enstitüsü DPT : Devlet Planlama Teşkilatı EGS-DER : Ege Giyim Sanayicileri Derneği MEB : Milli Eğitim Bakanlığı
METARGEM : Mesleki ve Teknik Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Merkezi TEKSİF : Türkiye Tekstil Örme ve Giyim Sanayii İşçileri Sendikası TİSK : Türkiye İşveren Sendikaları Konfederasyonu
I. BÖLÜM
1. GİRİŞ
Tekstil sektöründe yaşanan hızlı değişim ve artan insan ihtiyaçlarını giderme çabası bu sektörde öne çıkan ülkeleri hızlı bir rekabet içerisine sokmuştur. Gelişmeler neticesinde günümüzde yeni gereksinimler doğmuş, bunları karşılayacak ürünlere talep artmıştır. Hızlı teknolojik gelişmeler bu ürünlerin üretim süreçlerini ve içeriğini de sürekli değiştirmektedir. Bu gelişmeler karşısında eğitim kurumlarının karşılaştıkları en büyük sorun sektörün devamlı gelişen ihtiyaçlarına karşı eğitim kurumlarının aynı şekilde karşılık verememesidir. Yani mesleki eğitim veren kurumlar ile sektör arasındaki organizasyon eksikliği ve okul-sanayi işbirliğinin tam anlamıyla gerçekleştirilememesi nedeniyle mesleki eğitim almış olan bireylerin istihdam alanlarında zorluklarla karşılaşması kaçınılmaz hale gelmiştir.
Baloğlu (1999) eğitim sistemini yönlendirici olarak etkileyen en önemli faktörün ekonominin istihdam alanları için çeşitli sayıda ve nitelikte insan gücü gereksinimi olduğunu vurgulamakta; eğitimin arz kaynağı olarak ekonomik isteklere yanıt vermesi gerektiğini belirtmektedir.
Sektörün geleceğinin en önemli belirleyeni eğitimdir. Sektöre yeni sunulacak insan gücünün en iyi ve en uygun biçimde yetiştirilmesi ve hazır giyim sektörünün ihtiyaçlarına cevap verebilmesi, ilgili mesleki ve teknik eğitim kurumlarına ve bu kurumların organizasyonlarına düşmektedir (Alkan, 1988:56)
Sezgin (1988:21-49)’ e göre mesleki eğitim birey ve iş arasındaki uyum sürecini tanımlamaktadır.
Bir başka tanımda da mesleki eğitim bir toplumda yaşayan birey yaşantılarının sağlanmasında zorunlu olan bir mesleğin gerektirdiği bilgi, beceri ve uygulama yeteneklerini kazandırmak suretiyle bireyin kabiliyetlerini zihinsel, duygusal, sosyo-ekonomik ve kişisel yönlerden geliştirme süreci olarak ifade etmektedir (Doğan, Alkan ve Sezgin 1980:2).
Ulukan (1998:79)’a göre mesleki eğitim, işyerlerinin nitelikli insan gücü ihtiyacını karşılamak ve öğrenciler mezun olduktan sonra onların istihdam şanslarını artırmak açısından genel eğitimden farklı bir amaca ve işleve sahip bulunmaktadır.
Bu noktada eğitimin hem toplumsal kalkınmaya katkı sağlayacak hem de sosyal ortamda gereksinim duyulacak bireylerin, teknik becerilerini geliştirecek şekilde verilmesi gerekmektedir. Bu sayede hem toplumsal kalkınmadaki ara insan gücü ihtiyacı olan teknik personel hem de bireylerin bir meslek edinmesi sağlanabilecektir. Bu noktadan bakıldığında açıkça görülmektedir ki meslekî ve teknik eğitim insanların ve toplumların hayatında önemli bir yer tutmaktadır (MEB, 2002:155).
1.1. Mesleki ve Teknik Eğitim
Yaşadığımız yüzyılda teknoloji ve buna bağlı olarak da endüstri, toplum kültürünün ayrılmaz bir parçası haline gelmiştir. Ülkelerin kalkınmışlık düzeyini belirlemek için kullanılan ölçütler arasında önemli bir yeri olan teknoloji, kendisinden faydalanılması için beraberinde nitelikli insan gücünün de bulunması zorunluluğunu ortaya çıkarmıştır.
Gelişen teknolojiye bağlı olarak meslek alanlarındaki çeşitliliğin artması ve mevcut mesleklerdeki nitelik ve niceliğin değişimine ayak uydurabilme meslek öncesi eğitimin de önemini artırmıştır. Mesleki ve teknik eğitim, bireylere bu değişime ayak uydurmalarını sağlayacak önemli kurumlar olarak ortaya çıkmaktadır.
Teknolojiyle birlikte bilginin sürekli artması, çok bilgi edinmek yerine, bilgi üretimini ve işlevsel bilgiyi öğrenmenin önemini artırmıştır.
Bilgi patlamasıyla birlikte bazı meslekler ömrünü tamamlamış ve yeni meslekler ortaya çıkmıştır. Burada önemli olan, bireylerin artan bilgiyle birlikte meslekî yaşamlarındaki yeniliklere uyumlarını kolaylaştıracak gerekli bilgi, beceri ve tutum kazandıracak bir eğitim almaları sağlanmasıdır (Şimşek, 1999:35).
Türk Eğitim Sistemi bu yönüyle geleneksel eğitim anlayışından uzaklaşmaması nedeniyle çağa uyum sağlamada, istenen değişiklikleri yapmakta ve uygulamada gecikmeler yaşanmaktadır. Bu konuda yasal yapıda ve uygulamada ciddi ilerlemeler kaydedilmesine karşın, hala önemli sorunların olduğu da bir gerçektir. Bu sorunlar arasında ilk sırada, eğitim kurumu ve işletme diyalogunun sağlanamamış olması söylenebilir. Ulusal mesleki eğitim içerisinde eğitimden sorumlu olan birimlerin ve işletmelerin birbirlerini yeterince anladıkları, sorunları bildikleri ve işbirliğinin yeterince geliştiğini söylemek mümkün değildir.
Mesleki ve teknik eğitimin amacı, toplumun hedefleri ve iş çevrelerinin talepleri doğrultusunda bireylere belirli bir mesleğin gerektirdiği bilgi, beceri ve uygulama yeterliklerinin kazandırılmasıdır. Mesleki eğitim, işi bir araç olarak kullanarak bireyin bilişsel, duyuşsal ve devinsel (pisikomotor) yönden gelişmesini amaçlar (Yağcızeybek, 2005:2).
Bir ülkenin kalkınmışlık düzeyini belirlemede kullanılan en önemli ölçütlerden biri ülkenin sahip olduğu işgücü kaynaklarının niteliğidir. Genel olarak bakıldığında gelişmiş ülkeler, ulusal kalkınma çabalarının gerektirdiği işgücü kaynaklarını istenen nitelik ve nicelikte yetiştirmiş durumdadır (TÜSİAD, 1999:19).
Avrupa Birliği’nin 2010 yılı hedefi; dünyanın en dinamik rekabetçi gücünü, bilgi toplumunu ve insan kaynağını oluşturmaktır. Bunun içinde AR-GE payını %3 ün üstüne çıkarmaya ve mesleki eğitimi daha da geliştirmeye çalışıyorlar. AB içinde mesleki eğitim payının genel eğitime oranla % 60’ın üstünde olmasına rağmen, Avrupa’nın eğitimdeki önceliği yine mesleki eğitimi özendirmek ve çekiciliğini arttırmaktır (Kocabaş ve Saatçioğlu, 2007:18).
Meslekî ve Teknik Eğitim tüm kalkınma plânlarında ve hükümet programlarında öncelikli bir sorun olarak nitelendirilmesine rağmen uygulamada ciddi bir ilerleme sağlanamamıştır. Ülkemizde meslekî ve teknik ortaöğretim kurumlarında önemli sorunlar yaşandığı gözlenmektedir. Bunlar genel ve meslekî eğitim çatışması, meslek liselerinin amaçlarından uzaklaşması, okul sanayi işbirliğindeki kopukluk ve istihdam sektörünün ilgisizliği dikkat çekmektedir (Şimşek, 1999:35).
1.1.1. Mesleki ve Teknik Eğitimin Gelişimi
Endüstri inkılâbına kadar okul sisteminde yer almayan mesleki eğitim, endüstrileşme ile birlikte okul sistemi içerisinde yer almaya başlamıştır. Avrupa’daki gelişmeleri izleyen ileri görüşlü Osmanlı devlet adamları, meslek okulları kurma yönünde çeşitli girişimlerde bulunmuşlardır.
Türkiye’de 19’uncu yüzyıla kadar, becerili iş gücü, geleneksel çıraklık eğitimiyle ve loncaların sorumluluğunda yetiştirilmiştir. 1800’lü yılların ortalarında meslek okulu açılması tartışılmış, 1860’lı yıllarda bu okullar açılmaya başlanmıştır (http://statik.iskur.gov.tr/tr/dis_iliskiler/mesleki_ve_teknik_egitim_sistemi_raporu.htm).
Cumhuriyet dönemiyle beraber hızlı sanayileşme çabaları nitelikli işgücü ihtiyacını ön plana çıkarmıştır. Bu dönemde eğitimin, ülkenin sosyal ve ekonomik gelişimindeki önemi anlaşılmakla beraber meslekî ve teknik eğitim sisteminde de okula dayalı bir yapı ele alınması sağlanmıştır. 1927 yılında Millî Eğitim Bakanlığı meslekî ve teknik eğitim veren okullarla ilgili görev üstlenmiştir. Okulların ve hizmetlerin gelişmesi sonucu 1933 yılında 2287 sayılı Kanunla Meslekî ve Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü kurulmuştur. 1942 yılında başlatılan plânlı çalışmalarla meslekî ve teknik öğretim kurumları günümüze kadar büyük gelişmeler göstermiştir (Uyanık, 1997:63).
1923 ile 1940 arası, ulusal meslekî eğitim sisteminin kuruluş dönemini oluşturmaktadır. İkinci Dünya Savaşı’ndan 1960’a kadar olan dönem ise hızlı bir yayılma ve sistemli bir gelişme dönemidir (www.statik.iskur.gov.tr).
Planlı kalkınma dönemine geçilen 1963 yılından itibaren ülke ihtiyaçlarına göre tasarlanan geliştirilmiş bir mesleki teknik eğitim sisteminin kalkınmada ve istihdamda önemli bir rolü olduğu sürekli vurgulanmış ve her planda bu husus eğitimle ilgili temel politika olarak yer almıştır. 1960’tan sonraki dönem ise, gelişen sisteme ulusal bir nitelik kazandırma gayretlerinin yoğunlaştığı dönemdir. Bu dönemde temel sorun, meslekî ve teknik öğretime eğitim sisteminin bütünü içerisinde gereken önem verilmesi ve ülkenin değişen ve gelişen ekonomisine ve sosyal koşullarına göre yeniden yapılandırılması olmuştur. 1986 tarihinde yürürlüğe giren 3308 Sayılı Çıraklık ve Meslek Eğitimi Kanunu ile de çıraklık ve mesleki eğitimin günümüz şartlarına göre bir sistem bütünlüğü içinde düzenlenmesi amaçlanmıştır (Uyanık, 1997:65).
Kazanılmış meslekî bilgi ve becerilerin örgün eğitime geçişte değerlendirilmesi, yasal olarak 1986 yılında çıkartılan 3308 Sayılı Kanun ile benimsenmiştir. Uygulamada karşılaşılan güçlükler de dikkate alınarak 2001 yılında, 3308 Sayılı Meslekî Eğitim Kanunu’nun bazı maddeleri 4702 Sayılı Kanun ile yeniden düzenlenmiştir. Bu kanunun amacı; çırak, kalfa ve ustaların eğitimi ile
okullarda ve işletmelerde yapılacak mesleki eğitime ilişkin esasları düzenlemektir (www.statik.iskur.gov.tr/tr/dis_iliskiler/mesleki_ve_teknik_egitim_sistemi_raporu.htm)
Adı geçen kanunla zorunlu eğitimden sonra bir işletmede çalışarak meslek öğrenen gençliğin bir bölümü çıraklık eğitimi ile eğitim ve öğretim sürecinin kapsamına alınabilmiştir. Çıraklık eğitimi ile hem işgücünün mesleki niteliğinin yükseltilmesi, hem de mesleki eğitim hizmetlerinin yaygınlaştırılması hedeflenmiştir (Sezgin, 1999:156).
Kanunun getirdiği en önemli yeniliklerden birisi de, işletmelerde beceri eğitimi yapılmasını teşvik etmesi ve bu eğitimin yapılışını düzenlemesidir. Çırak öğrencilerin, meslek uygulamalarını işyerinde yapma zorunluluğu, işletmenin bir eğitim ortamı olarak algılanmasını ve kendisini, yer, araç-gereç ve eğitici personel açısından düzenlenmesi gereğini beraberinde getirmektedir.
VII. Beş Yıllık Kalkınma Plânı’nda, ileri teknoloji geliştirilmesi, üretimi ve kullanımında gereksinim duyulan nitelikli insan gücünün yetiştirilmesinin önemine değinilmiş, bu amaçla orta ve yüksek öğretimde meslekî ve teknik eğitime önem verilmesi öngörülmüştür. VIII. Beş Yıllık Kalkınma Plânı’nın 692. maddesinde de meslek yüksek okulları ve meslekî ve teknik orta öğretim kurumları arasında program bütünlüğünü esas alan iş bölümü ve iş birliği kurulmasıyla, nitelikli iş gücünün yetiştirilmesi yönünde karar alınmıştır (Demirli, 2002:19).
Her ne kadar arzu edilen hedeflere henüz ulaşılmamış ise de bugün Türkiye’de geniş ve kapsamlı bir meslekî ve teknik öğretim sistemi ve geleneği mevcuttur. Sistemde bazı sorunlar olmakla birlikte, bütün gayretler bu sorunları çözerek iş yaşamının ihtiyaç duyduğu nitelikli insan gücünü yetiştirmek, kişileri başarılı bir hayat için gerekli olan bilgi, beceri ve davranışlarla donatmak amacına yöneliktir.
Günümüzde yaşama, öğrenme ve çalışma biçimlerinin hızla değişmekte olduğu bilinmektedir. Bütün bu değişimlerin yaşandığı bir ortamda, kişileri hayata hazırlama misyonunu yüklenen eğitim sistemlerinin değişmeden aynen kalmaları ve bu şekilde yüklenmiş oldukları misyonu yerine getirebilmeleri mümkün değildir. Bireylerin, oldukça dinamik ve değişken bir iş gücü piyasasında rekabet edebilmeleri ve ekonomik seviyelerini koruyabilmeleri için işgücü niteliklerini kazanmaya ve bu nitelikleri sürekli olarak geliştirmeye ve yenilemeye ihtiyaçları vardır. Bireylerin yaşamları boyunca devam eden ve her geçen gün daha da önem kazanan bu ihtiyaçlarının “yaşam boyu öğrenme” yaklaşımının doğmasına ve yaygınlaşmasına sebep olduğu düşünülmektedir.
Avrupa Birliği, yaşam boyu öğrenmeyi şu şekilde tanımlamaktadır: “Bilgi, beceri ve yeterliği geliştirmek amacıyla belirli bir süreyle yapılan eğitim faaliyetlerinin tümü”. Kısacası yaşam boyu öğrenme, örgün, yaygın her türlü eğitim faaliyetini kapsayan çok geniş bir kavramdır. Hatta günlük yaşamda doğrudan eğitim amacı olmaksızın öğrenilen şeyler dahi bu kapsamda değerlendirilmektedir. Nitekim 2001-2005 dönemini kapsayan Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Plânı’nda da eğitimin yaşam boyu öğrenme yaklaşımıyla yeniden yapılandırılacağı açık şekilde ifade edilmiş ve bu yaklaşımın eğitimin tüm evrelerini kapsadığı vurgulanmıştır (İŞKUR,2007).
Türkiye’de çeşitli kurumlar tarafından çalışmalar yürütülmekle birlikte, yaşam boyu öğrenim hakkında henüz ortak bir strateji geliştirilmemiştir. Oluşturulacak strateji doğrultusunda, yaşam boyu öğrenim ile ilgili toplumda farkındalık artırılmalı ve yaşam boyu öğrenim olanakları geliştirilmelidir. Eurostat’ın 2005 verilerine göre, 25 üyeli AB nüfusunun ortalama olarak %10.8’i yaşam boyu öğrenim fırsatlarından yararlanırken, bu oran Türkiye için %2’dir (http://epp.eurostat.cec.eu.int/portal/page?_pageid=1996,39140985&_dad=portal&_s chema=PORTAL&screen=detailref&language=en&product=Yearlies_new_populati on&root=Yearlies_new_population/C/C3/C36/em051).
Yaşam boyu öğrenme yaklaşımının eğitim sistemine yansıtılması için Millî Eğitim Bakanlığı okul sisteminin amaçlarında ve programlarında yeni düzenlemelere gitmekte; sürekli eğitim bağlamında okul dışı öğrenme ve eğitim sistemini geliştirme çalışmalarına ağırlık vermekte, eğitimin odak noktasını örgün eğitimden sürekli eğitime kaydırmaktadır.
1.1.2. Mesleki ve Teknik Eğitim Programlarının Özellikleri
Gelişen ve değişen dünyada, bireylerin toplumlara uyum sağlayabilmeleri için öğrenmeleri gereken davranış sayıları artmakta bu arada bireylerin öğrenmesi gereken bazı kavramlar, ilkeler ve uygulamalar da değişikliğe uğramaktadır. Bu değişiklikler, hedefler, hedef davranışlar, içerik, eğitim durumları ve değerlendirme öğelerinden oluşan ve dinamik bir özellik gösteren eğitim programları vasıtasıyla yapılmaktadır. Birçok ülkede geçmişte ve günümüzde eğitim reformu, eğitimde yeniden düzenleme gibi adlar altında yürütülen ve yapılan çalışmaların aslında program düzenlemesi bulunmaktadır; çünkü gelişen ve değişen dünyada bireylerin davranışlarında yapılması düşünülen değişikleri ifade eden ve bunları sistemli bir biçimde bir araya toplayan araçlar eğitim programlarıdır (MEB, 2000b:24).
Eğitim programı öğrenciye okulların rehberliği altında verilen öğretim faaliyetlerinin tümü olarak tanımlanabilir. Yani eğitim programı; amaçların gerçekleştirilmesine etki eden tüm unsurları kapsayan bir öğretme – öğrenme planıdır (Sezgin, 2000:157).
Doğan (1997:4-5)’a göre program; öğretmene neyi, niçin ve nasıl öğreteceğini, öğrenciye, ne öğreneceğini ve kendisinden ne beklendiğini, işverene, hangi bitmiş ürünü (mezun) alması gerektiğini bildirmelidir.
Artık işletmeler, sadece verilen işleri yapan, kas gücü ile çalışan değil, yaratıcı, değişime kolayca uyum sağlayabilen, sorunları en kısa zamanda çözebilen, öneriler getirebilen ve öğrenmeyi yaşamın bir parçası haline getirebilmiş işgücü istihdam etme eğilimindedirler (Gürel, 1996:214).
Bilinmelidir ki; mesleki ve teknik eğitimde sağlanan başarı, mezunlara kazandırılan yeterliklerin istihdam sektörünün ihtiyaçlarına uygunluğu ile ölçülmelidir. Dolayısıyla mesleği yapan kişide olması gereken yeterliklerin, bilgi, beceri ve davranış düzeyinde belirlenerek, mesleki ve teknik eğitim programlarının bu yeterliklere dönük olarak hazırlanması ve iş hayatının taleplerine uygun işgücü yetiştirilmesi ihtiyacı duyulmaktadır (Doğar, 1987:4).
1739 sayılı Milli Eğitim temel yasası ile iş gücü ihtiyacına yönelik olarak belirlenmiş olan, Milli Eğitim Sistemi “örgün eğitim” ve “yaygın eğitim” olmak üzere iki ana bölümden oluşmaktadır. Örgün eğitim; belirli yaş grubundaki ve aynı düzeydeki bireylere, amaca göre hazırlanmış programlarla, okul çatısı altında düzenli olarak yapılan eğitimdir.
Örgün meslekî ve teknik orta öğretim kurumları, meslek liseleri ve teknik liseler olmak üzere iki ana grupta toplanmaktadır. Ayrıca genel, meslekî ve teknik öğretim programlarını bir yönetim altında uygulayan çok programlı liseler de vardır.
Yapı ve işleyişleri aynı olmakla beraber, uygulanan program türlerine ve idarî yapılara göre meslek liseleri değişik adlar almaktadırlar. Bu okulların başlıcaları; Endüstri Meslek Liseleri, Kız Meslek Liseleri ve Ticaret Meslek Liseleri’dir.
Mesleki ve teknik liseler, esas itibariyle farklı mesleklerdeki programları uygulayabilecek şekilde oluşturulmuştur. Uygulamada ise bazı okulların sektör spesifik hale getirildiği görülmektedir (tekstil meslek lisesi, yapı meslek lisesi, vb.). Örneğin; sadece tekstil programlarını uygulayan okullar vardır ve bu okullara tekstil meslek lisesi adı verilmektedir.
Ancak, tekstil meslek lisesinde uygulanan programın; birden fazla programı birden uygulayan bir meslek lisesindeki tekstil programından farkı yoktur. Buna karşın sektöre hitap eden okulların ilgili sektör ile işbirliğinin daha etkin olduğu söylenebilir.
Günümüzde Mesleki ve Teknik Liseler dört temel grupta faaliyetlerini sürdürmektedir. Bunlar;
- Erkek Teknik Öğretim Okulları, - Kız Teknik Öğretim Okulları,
- Ticaret ve Turizm Öğretimi Okulları ve - Din Öğretimi Okulları’dır.
Meslek Lisesi programları, belli meslekte beceri ağırlıklı teknik elemanların yetiştirilmesini açıklamaktadır. Anadolu Meslek Lisesi programları, belli meslekte beceri ağırlıklı teknik elemanların mesleki becerilerini, bir yabancı dille zenginleştirmelerini amaçlamaktadır. Teknik Lise programları, mühendislik dallarında teknisyen sıfatı ile çalışacak elemanları yetiştirmeyi amaçlamaktadır. Anadolu Teknik Lise programları, teknisyen düzeyinde mesleki formasyona sahip olacakların mesleki bilgilerini geliştirmeyi amaçlamaktadır (Cord ve diğerleri, 1997a:28).
Gelişmiş ülkelerde eğitimciler, veliler, iş çevreleri, politikacılar, son yıllarda “çocuklarımız, izledikleri eğitim-öğretim süreci sonunda neleri bilmeli ve neleri yapabilir hale gelmelidir?” ya da “eğitim-öğretim süreci sonunda çocuklarımızın kazanımları neler olacaktır?” sorularını sormaktadırlar. Yeni öğretim programları bu sorudan yola çıkılarak geliştirilmekte ve geliştirilen bu programlara “öğrenci merkezli program” denilmektedir (M.E.B 2000: 1001-1002).
Bu programların uygulanması aşamasında, bireysel farklılıklara uygun mesleki ve teknik eğitim verebilmek için modüler öğretim yaklaşımı uygulanmaktadır. Bu nedenle programların uygulama aşamasında bazı esneklikler getirilmektedir. Yeteneği ve öğrenme hızı birbirinden farklı olan bireyler kendilerine uygun modülleri tamamladıkça ilerlemektedirler. Bu sayede bireylere istendik mesleki bilgi, beceri ve davranışların kazandırılması mümkün olabilmektedir.
1.1.3. Bazı Avrupa Birliği Ülkelerinde Uygulanan Mesleki Eğitim Modelleri
Çağımızdaki bilim ve teknolojideki hızlı gelişmeler insan yaşantılarını ve toplumsal yapıları değiştirmekte, geliştirmektedir. Bu durumdan en fazla o toplumun eğitim sistemleri ve bu sistemler içerisinde önemli bir yere sahip olan meslekî teknik eğitim alanı etkilenmektedir.
1975 yılında Berlin’de kurulan Avrupa Meslekî Eğitim Geliştirme Merkezi (CEDEFOB), meslekî eğitim programları arasında koordinasyon sağlanması, yeni teknolojiler ve yeni üretim metotlarının meslekî eğitime yansıması gibi konularda çalışmalar yapmaktadır (Aykaç, 2002:15).
Meslekî ve teknik eğitim, çeşitli ülkelerin eğitim sistemlerinde farklı biçimlerde yer almaktadır. Özellikle sanayileşmiş ülkelerde meslekî eğitim modelleri ve verilen eğitimin türü ve eğitimin verildiği kuruma göre iki grupta toplanabilir: (Aykaç, 2002:15).
- Tam zamanlı Meslekî Teknik Eğitim Modeli - Çıraklık Eğitim Modeli
Tam zamanlı eğitim modeli 8-10 yıllık zorunlu eğitime dayalı olarak okul içinde gerçekleştirilmektedir. Model, zorunlu eğitimden sonra gençleri kısa yoldan hayata ve iş alanlarına ya da belirli bir başarı düzeyini tutturanları yüksek öğretime
yöneltmektedir. Pahalı olan ve okul donanımının sürekli olarak yenilenmesini gerektiren bu model, eğitime önemli ölçüde kaynak ayıran İsveç, Fransa, Belçika ve İtalya gibi ülkelerde uygulanmaktadır.
Çıraklık Eğitim Modelinde ise meslek eğitimi, devlet ve özel işletmeleri iş birliği ile gerçekleştirilmektedir. Çıraklık eğitimi, bazı AB ülkeleri, ABD ve Japonya’da 8-10 yıllık zorunlu temel eğitime dayanmaktadır. Almanya’da ikili eğitim (dual sistem) olarak belirtilen bu modelde teorik eğitim meslek okulunda, uygulama iş yerinde yapılmaktadır. Çıraklar genellikle dört gün iş yerine, bir gün okula gitmektedirler. Almanya, İsviçre, Avusturya gibi ülkelerde meslek eğitimi, çıraklık eğitimi yoluyla yapılmaktadır. Bu modeller, her ülkede bir arada uygulanmakta, ancak bunların birine ya da ötekine verilen ağırlık ülkelere göre değişmektedir.
İsveç’te iş konumundaki eğitim özeldir. Meslekî eğitim ağırlıklı olarak tam zamanlı öğretim kurumlarında ve Gymnasial okul düzeyindeki okullarda yapılır. Çıraklık eğitimi, alt düzeyde bir değere sahiptir. Meslek eğitimi süresinin en az %15’i (toplam olarak haftada 15 saat) işletmelere ayrılmıştır (Ültanır, 2000:13).
Fransa’da zorunlu öğretimin ardından gençler eğitimlerini sürdürmek, bir çıraklık sözleşmesi kapsamında teorik ve uygulamalı meslekî eğitimden yararlanmak ya da doğrudan çalışma yaşamına katılmak gibi seçeneklerden birini tercih edebilirler. Fransız eğitim sisteminde, genel ve teknik eğitim aynı yapı içerisinde değerlendirilmektedir. Dört yıl süreli ortaokul eğitiminin ilk iki yılın bitiminden sonra genel eğitime ya da teknik ve meslekî eğitime devam seçenekleri sunulur. Mesleki eğitime devam eden öğrenciler aşamalı olarak uygulanan eğitim kurslarıyla sertifika alma hakkı kazanırlar (TİSK,1997:72).
Avusturya’da mesleki eğitim tam zamanlı ve çıraklık eğitimi olarak iki ayrı şekilde verilmektedir. Tam zamanlı mesleki eğitimde amaç, öğrencileri zorunlu eğitimin ardından yükseköğretime hazırlamaktır. Özel işletmelerin desteği ile
yürütülen çıraklık eğitim modeli’nde ise teorik eğitim okullarda, uygulamalı olarak eğitimde işletmelerde verilmektedir. Avusturya’da sanayi kuruluşlarında çırak çalıştırma zorunluluğu vardır. Gençlerin çoğu zorunlu eğitimden sonra bu kurumlara yönelmektedir (MESS, 1999:52).
Teknoloji ve sanayi açısından gelişmiş olan Almanya meslekî eğitim bakımından da en gelişmiş ülke konumundadır. Uyguladığı “Dualist Sistem” ile teorik ve uygulamalı eğitimini bütünleştirdiği bir sistem oluşturulmuştur. Bu eğitimi güçlü kılan temel unsur ise eğitim ile istihdam arasında geliştirilmiş olan uyumdur. Bu sistemde 1-2 gün meslek okulunda teorik derslerle, işletme içinde yapılan eğitim sayesinde mesleğe yönelik deneyim ve istihdam olanakları artmaktadır. Almanya’da genel ve meslekî eğitim diplomalarına verilen önem eşit düzeyde tutulmaktadır. Almanya’da genel eğitim sonuçta meslekî eğitim, teknik ya da yüksek öğretim kapsamına giren bir eğitimle tamamlanmaktadır. Bu yönüyle bu ülkede yaşayan insanların tamamına yakını mutlaka meslekî eğitim görmek zorundadırlar. Almanya’da öğrenciler okul yönetimince ve öğretmenlerce bilgi, beceri ve yetenekleri doğrultusunda mesleklere yönlendirilmektedir. Mesleki eğitim sonunda eğitimini başarıyla tamamlayanlara, devletçe tanınmış bir “meslekî yeterlik belgesi” verilir. Bu belgeyi alabilmek için, pratik ve teorik bölümleri içeren bir sınavı başarı ile vermek gerekmektedir. Bu sınavlar, mesleki eğitim veren okullarda veya Sanayi ve Ticaret Odaları (Industrie - und Handelskammer) ya da Esnaf ve Sanatkârlar Odaları’nda (Handwerkskammer) yapılır (Aykaç, 2002:15).
Avrupa Birliği ülkelerinde meslekî ve teknik eğitim sistemlerinde belirgin farklar göze çarpsa da bu ülkeler sistemlerini yenilemeye yönelik olarak reformlar yapmakta ortak ilkeler üzerinde birbirlerine yakınlaşmaktadırlar.
Bu farklılaşmaya rağmen Avrupa Ülkelerinde meslekî teknik eğitimde belirli ilkelerde birleşme vardır. Bunlar; (Aykaç, 2002:15)
1. Meslekî eğitimin geliştirilmesinde bireyin ihtiyacı ile iş imkânları arasında bir denge kurulmasına özen gösterilmeye çalışılmaktadır.
2. Meslekî eğitimin tek başına sanayinin sorunlarını çözemeyeceği görüşünden hareketle iş imkânları ile eğitim ve sosyal politikaların birbirleri ile iç içe girmiş olduğu kabul edilerek sorunların çözümünde bütüncül bir yaklaşım gösterilmektedir.
3. Orta öğretimde geleneksel meslekî ve genel eğitimi ayırımı yerine çok amaçlı okullar geliştirilmeye çalışılmaktadır.
4. Zorunlu eğitimden sonra meslekî yönlendirme çalışmalarına ağırlık verilmektedir.
5. Eğitim ile iş hayatı arasında iş birliği çalışmalarına ağırlık verilmekte, karar sürecine programın geliştirilmesi, uygulama, sınav ve sertifikaların düzenlenmesine katılım sağlamaya çalışılmaktadır.
Fakat Türkiye’de uygulanan meslekî eğitim sistemine bakıldığında ise AB’liğine girişte ara insan gücü yetiştirmede yeterli eğitim olanaklarına sahip olmadığı, istihdam piyasasının gereksinimlerine uygun yeterlikte insan gücü yetiştiremediği görülmektedir. Geleneksel eğitim modeli üzerine kurulmuş olan Türk sisteminde sanayi okul iş birliği yerleştirilemediğinden, meslekî eğitim büyük ölçüde teoride kalmakta ve uygulamada başarılı sonuçlar alınmamaktadır. Meslekî eğitimden yüksek öğretime geçişin de zorlaşması sonucunda gençlerin büyük çoğunluğu genel eğitime ve yüksek öğretime yönelmekte bu kurumların yetersiz olması sonucunda da üniversiteye giremeyen gençler vasıfsız işçi olarak çalışma hayatına atılmaktadır. Bunlara yönelik olarak da meslek kazandırıcı çalışmalar olmadığı için vasıflı iş gücü sıkıntısı yaşanmaktadır (Karakucak, 1992:23).
1.1.4. Mesleki ve Teknik Eğitim Alanında Uygulanan Projeler
Bugüne kadar okul-işletme işbirliği kapsamında ilgili genel müdürlükler uyguladıkları çeşitli projeler ve protokoller çerçevesinde okulların bulundukları çevrenin eğitim ihtiyaçlarına uygun ve mezunların istihdam edilmesini sağlayan çalışmalar yapmaktadırlar. Söz konusu projelerden bazılarına ilişkin kısa bilgiler aşağıda sunulmaktadır.
1.1.4.1.Okul- Sanayi Ortaklaşa Eğitimi (OSANOR) Projesi
Okul-Sanayi Ortaklık Projesi, A. Ü. Araştırmalar merkezi ve M.E.B arasında 1978 yılında yapılan bir anlaşmayla okul-sanayi ilişkilerini kapsamlı bir şekilde ele almak amacıyla yapılmıştır.
1984 yılında 1380 meslek lisesi mezunu üzerinde, okul eğitimlerinin işle tutarlılığını incelemek üzere yapılan araştırmanın sonucunda; (Cord, 1994a: 52–53).
1-Mezunların okullardaki uygulamalarla iş yerlerindeki uygulamaları çok farklı bulmuşlar,
2-Okullardaki beceri eğitiminin iş yaşamında gereken el becerisini sağlamaya yetmediğini ve daha fazla eğitime ihtiyaç duyduklarını belirtmişlerdir
1.1.4.2. Endüstriyel Okullar Projesi
Sanayinin ihtiyaç duyduğu ara insan gücünü nitelik ve nicelikler bakımından uluslararası standartlara uygun olarak yetiştirmek amacıyla 1985 yılında YÖK tarafından başlatılmış ve proje kapsamında özellikle tekniker eğitim programları geliştirilmiştir. Bu programlarla iki yıllık eğitimde 12 haftalık bir sanayi eğitimi verilerek iş gücünün piyasanın beklentilerine uyumu sağlanmaya çalışılmıştır (Cord, 1994b:54).
Endüstriyel Okullar Projesi, Millî Eğitim Bakanlığının koordinasyonunda 1987-1994 yılları arasında uygulanmıştır.
Projenin amaçları şunlardır:
• Dördü yeni, yedisi mevcut meslek alanında olmak üzere toplam 39 endüstri meslek lisesinin donatılması yoluyla eğitilmiş endüstriyel iş gücünü, sayı ve kalite bakımından geliştirmek,
• Mevcut müfredat ve eğitim materyallerini kalite yönünden geliştirmek,
• Teknik destek yoluyla Erkek Teknik Öğretim Genel Müdürlüğünün plânlama ve yönetim kapasitesini artırmak
1.1.4.3. Türkiye-Federal Almanya Teknik İş Birliği İkili Meslek Eğitiminin Teşviki Projesi
Proje, Alman Federal Devleti ile yapılan teknik iş birliği çerçevesinde, Millî Eğitim Bakanlığının koordinasyonunda 1988-1998 yılları arasında uygulanmıştır.
Projenin amacı, 3308 Sayılı Kanun çerçevesinde yürütülen çıraklık eğitiminin daha ziyade esnaf-sanatkâr işletmelerine kalifiye eleman yetiştirdiği görüşünden hareketle, sanayiye kalifiye eleman yetiştirmek üzere bir model geliştirmektir. Proje kapsamında, sanayinin ihtiyaç duyduğu kalifiye teknik eleman, usta, ustabaşı ve usta öğreticilerin ikili meslek eğitimi modeli içinde yetiştirilmeleri amaçlanmıştır (http://statik.iskur.gov.tr/tr/dis_iliskiler/mesleki_ve_teknik_egitim_sistemi_raporu).
1.1.4.4. Mesleki ve Teknik Eğitimi Geliştirme (METGE) Projesi
Ülkemizin karşı karşıya kaldığı eğitim sorunlarının çözümüne katkıda bulunmak amacıyla Kız Teknik Öğretim Gn.Müd. tarafından 1993 yılında başlatılan METGE (Mesleki ve Teknik Eğitimi Geliştirme) projesi 2003 yılı itibariyle Türkiye çapındaki bütün mesleki ve teknik eğitim okullarında uygulanmaya başlanmıştır (Demirli, 2002:19).
MEB tarafından uygulanan projede;
1. İş piyasasının elemandan beklentileri ve ihtiyaçları belirlenmiş
2. Bu ihtiyaçların değerlendirilmesi için okullarda işçi, işveren ve mesleki kuruluş temsilcilerinden oluşan danışma kurulları kurulmuş,
3. Mezun takibi yapılmış ve toplanan bilgilere göre işletmelerin ihtiyaçları eğitim programlarına yansıtılmış,
Bu projede alınan çok önemli bir karar da iş hayatında meydana gelen hızlı değişmelerin programlara yansıtılabilmesi amacıyla, programlarla ilgili bir takım değişiklik kararlarının ilgili kurum ve kuruluşlarla işbirliği içerisinde, okul düzeyinde alınabilmesidir (Cord, 1997a: 48–49).
1.1.4.5. İstihdam ve Eğitim Projesi
Proje, 1993-2000 yılları arasında, Türkiye İş Kurumunun koordinasyonunda yürütülmüştür. Projenin gerçekleştirilmesinde Türkiye İş Kurumu, Devlet İstatistik Enstitüsü, Kadının Statüsü ve Sorunları Genel Müdürlüğü ile Meslek Standartları Komisyonu uygulayıcı birimler olarak görev almıştır (Kılıç, 2006:21).
Projenin temel amacı, gelişmiş etkin bir iş gücü piyasası çerçevesinde üretken istihdamı artırmaktır. Projenin dört hedefi aşağıda verilmiştir (http://statik.iskur.gov.tr/tr/dis_iliskiler/mesleki_ve_teknik_egitim_sistemi raporu):
- İstihdam hizmetlerinin liberalleştirilmesi yoluyla bu hizmetlerin etkinliğini artırmak,
- İşsiz ve vasıfsız işçilerin üretken işlerde istihdamını sağlamak,
- Değişik kategorilerdeki kullanıcılar için daha iyi bilgiler sağlayarak iş gücü piyasası kararlarının etkinliğini artırmak ve
1.1.4.6. Mesleki Eğitimi Geliştirme Projesi (MEGEP)
1999 AB Helsinki Zirvesi’nde Türkiye’nin MEDA fonlarından yararlandırılmasının kararlaştırılmasıyla; Türkiye ekonomisinin is gücü ihtiyacıyla, mesleki ve teknik okullarının çıktıları arasındaki boşluğu kapatabilmek amacıyla bazı proje fikirleri geliştirmiştir. Bu yöndeki ilk adim olarak, 4 Temmuz 2000 tarihinde, Türkiye Cumhuriyeti ile Avrupa Birliği arasında Türkiye’deki Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesinin (MEGEP) anlaşması imzalanmıştır (http://megep.meb.gov.tr/megep/genel/ulusal/htm).
MEGEP' in süresi beş yıl olarak belirlenmiş; ilk altı ayı başlangıç dönemi, geri kalan 4,5 yıllık süre ise uygulama dönemi olarak ayrılmıştır. MEGEP projesinin temel stratejileri şöyle özetlenebilir (http://megep.meb.gov.tr/megep/genel/ulusal.htm).
- Mesleki eğitim yeterlikleri uluslararası düzeyde anlaşılır olmalıdır, - Mesleki eğitim yeterlikleri uluslararası olduğu kadar, ulusal, bölgesel
ve yerel şartlara da cevap vermelidir,
- Mesleki eğitim kurumları ve programları uluslararası kalitede olmalı, hem yurt içindeki öğrencileri tutmalı hem de diğer ülkelerden öğrencileri çekebilmelidir.
Okul Sanayi Ortaklaşa Eğitimi Projesi (OSANOR), Türk Alman Mesleki Eğitim Merkezi (TAMEM), Mesleki ve Teknik Eğitimi Geliştirme Projesi (METGE) gibi projelere katılan okullar, yörenin eğitim ihtiyacını belirleme, ihtiyaçları karşılayacak şekilde eğitim programlarını uyarlama, yeni programları yürütebilecek şekilde öğretmenlerin hizmet içi eğitimlerini planlama ve yürütme, öğretim materyali hazırlama, yerel düzeyde parasal kaynak oluşturma sorumluluklarını belirli bir başarı ile proje süresince yerine getirmişlerdir. Ancak bu tür girişimler sistemin bütününe mal edilememiştir (Ulusoy, 2004:11).
1.2. Türkiye’de Tekstil Sanayinin Gelişimi ve Yapısı
İnsanın beslenme, barınma ve giyinme gibi üç temel ihtiyacından birini karşılayan, önemli bir sanayi olan tekstil, doğa liflerini veya insan yapısı liflerini bir araya getirerek onlardan ince, esnek, dayanıklı ve koruyucu özelikler taşıyan kişisel ve evrensel birçok gereksinimleri karşılayan ürünlerin yapıldığı bir sanayidir.
Türkiye ekonomisi içinde olduğu gibi Türk sanayisi içinde de birçok yönden ağırlıklı payı ve alanı oluşturan Türkiye Tekstil Sanayi, tarihi hüviyeti, teknik gelişmeleri ve çok yönlü katkı ve verim imkânları ile sadece yerli piyasa için değil, uluslar arası piyasa içinde geniş önem kazanmıştır (TEKSİF,1992:7).
Giysilik ve ev içi kullanım eşyaları olarak insanın günlük yaşamını etkileyen klasik tekstil ürünlerine, halat, kord bezi gibi endüstriyel tekstil ürünleri ve son yıllarda inşaat endüstrisinde kullanılan ve “jeotekstil” terimiyle bilinen bir grup ürün daha katılmıştır.
Diğer taraftan insanlığın uzaya açılması, koruyucu giysilerin bilinen önemini çok aşarak uzay araştırmalarında yaşamsal boyutlara ulaşmasına sebep olmuştur. Tekstil sanayi, yaklaşık İ.Ö 5000 yıllarında Mezopotamya’da ortaya çıktığına inanılan en eski uğraşlarından biridir. Bu açıdan tekstil sanayi insanlığın müşterek ihtiyaçlarını karşılaması özelliğini taşıması nedeniyle, ekonomik ve sosyal hayatı büyük ölçüde etkilemesi ile de ayrı bir önem taşımaktadır (Başer, 1986:10).
Türkiye’de gerek ihracata yönelik sektörler arasında başta gelmesi gerekse emek-yoğun bir sektör olması nedeniyle de imalat sanayi içerisinde istihdam yaratması açısından önem arz etmektedir. Bu nedenle Türkiye’de tekstil sektörüne ilişkin bilgilerin verilmesi uygun olacaktır.
1.2.1. Tekstil Sanayinin Tarihsel Gelişimi
1923 İzmir İktisat Kongresi’nde kalkınma ve sanayileşmenin temel hedefleri tespit edilirken; öncelikle ele alınması gereken sektörler arasında tekstil sanayinin önemle vurgulanması, Türkiye’de tekstil sanayinin gelişmesine yardımcı olmuştur. Osmanlı İmparatorluğu’ndan kalan, Tanzimat döneminde özellikle ordunun ihtiyaçlarının karşılanmasına dönük kurulmuş olan Feshane, Hereke ve Bakırköy fabrikalarının yönetimi 1925 yılında kurulan Sanayi ve Maden Bankası’na devredilmiştir. 1933 yılında Sümerbank’ın kurulmasıyla anılan banka tarafından işletilen fabrikaların yönetimi Sümerbank’a verilmiştir. Sümerbank Türkiye’nin ihtiyacını karşılamak üzere Nazilli, Kayseri, Ereğli, Malatya ve Bursa Merinos fabrikalarını kurarak üretime geçirmiştir (Uyanık, 1997:88).
1950’li yıllara kadar özel sektörün tekstil sanayindeki işletmeleri genellikle küçük ölçeklidir. Ancak bu tarihten sonra alınan teşvik tedbirleri ile özel sektörün bu alandaki faaliyetleri gelişmeye başlamış ve özellikle Çukurova’da yeni işletmeler kurulmuştur. 1952 yılında özel sektörün pamuklu dokuma üretimindeki payı % 38’e ulaşmış 1953 yılında ise bu sektörün üretim miktarı Sümerbank’ın üretimini aşmıştır (Gemci, 2007,6).
Emek ve yoğun bir teknolojiye sahip olması nedeniyle gelişmekte olan ülkeler için büyük bir önem taşıyan tekstil sanayi yatırımları, planlı dönemde giderek artmaya başlamıştır. I. ve II. Plan dönemlerinde alınan tedbirler sonucu tekstil sanayinde teşebbüslerin büyük işletmeler haline dönüşmesi hızlanmıştır. Türkiye’de II. III. ve IV. Plan dönemlerinde önce pamuklu dokuma ve pamuk ipliği ve daha sonra yün ipliği ve yünlü dokumada atılan adımlar ve alınan sonuçlar her iki alanda da hazır eşya sanayinin hızla gelişmesine yol açmıştır (Uyanık, 1997:89).
Özellikle III. Plan döneminde gerçekleştirilen yatırımlar sonucu suni, sentetik ve ipek ipliği ile suni, sentetik ve ipekli dokuma sanayinde önemli gelişmeler olmuştur. Yine bu plan döneminde ihracat imkanlarının artması sonucu konfeksiyon mamulleri hazır giyim ve hazır eşya üretiminde de önemli ilerlemeler kaydedilmiştir. IV. Plan döneminde ise özellikle el dokuma halı ve makine halısı ile örme eşya ve hazır giyimde önemli gelişmeler olmuştur (Gemci, 2007,6).
Bütün bu gelişmeler sonucu gerek pamuk ipliği ve pamuklu dokumada gerekse yün ipliği ve yünlü dokumada Türkiye, komşuları ve AT ülkeleri ile rahatça rekabet edebilecek bir düzeye gelmiştir. Ayrıca son yıllarda büyük gelişme gösteren ve hazır eşyada da Türkiye diğer ülkelerle rekabet edebilecek bir seviyeye ulaşmıştır. Son yıllarda dış ticarette tekstil sanayi payının genişlemesi de yukarıda belirtilen hususları doğrulamaktadır.
1.2.2. Türkiye’de Tekstil Sanayinin Yapısı
Oldukça eski bir maziye sahip olan Türk Tekstil Sanayii ülkenin ihracatından aldığı pay ve istihdam ettiği eleman sayısı itibariyle Türkiye ekonomisinin çekici gücü durumuna gelmiştir. Böylece ülkenin önemli döviz girdi kaynağı olmuştur. Dünya imalat sanayi içinde de katma değer, istihdam ve dış ticaret açısından önemli bir yer tutan tekstil sanayi dünyada en yaygın sanayi dallarındandır.
Tekstil Türkiye’nin toplam ihracatının % 38’ini oluşturmaktadır. Ülkemizde özellikle Kahramanmaraş, İstanbul, Denizli, Gaziantep, Adana, Kayseri, Tekirdağ, Çorlu gibi il ve ilçelerimizde tekstil sektörü yoğunlaşmıştır. Tekstil sektörü hem ülke ekonomisine katkı sağlamakta hem de istihdam alanı yaratmaktadır (Aras, 2006:62).
Tekstil sektöründe kullanılan toplamın elyafın yarısını meydana getiren dünya’daki en önemli tarımsal hammadde kaynağı pamuktur. Dünya üzerinde 250 milyon üzerinde kişinin geçiminin tamamını veya bir kısmını sağlamaktadır. Katma değer açısından da tarımsal ürünler arasında önde gelen pamuğun bugün dünyada yaklaşık olarak 80 ülkede üretimi yapılmaktadır. Tekstilin en önemli hammaddesi olan pamuğun üretiminde, Türkiye’nin dünyada 6. büyük üretici durumunda olması sektörün en önemli avantajlarından olmuştur. Türkiye dünya pamuk üretiminin yaklaşık %4,3’ünü gerçekleştirmektedir. Sentetik elyaf ve iplik üretimi açısından da Türkiye önemli bir imalatçı konumunda bulunmakta, bununla birlikte bu üretimle iç tüketim karşılanamamakta ve tüketimin yüzde 30’u ithalat yoluyla karşılanmaktadır (www.tekstilteknik.com/Haber).
Türkiye’de sanayi üretiminin %9’unu ve ihracatın da %8’ini tekstil sektörü karşılamaktadır. Ayrıca sektör, dünyada tekstil ihracatının %2,7’sini gerçekleştirmektedir. Tekstil ve hazır giyim sektörü kayıtlı istihdamın %11’ini ve kayıt dışı istihdamında % 25’ini sağlamaktadır. Bu da çalışan sayısının ve sektörün ülke ekonomisi için ne kadar önemli olduğunu göstermektedir (Aras,2006:62).
Bugün Türkiye’de 40,000 firma tekstil ve konfeksiyon sektöründe faaliyette bulunmaktadır. Bu işletmelerin yüzde 90’ından fazlasını KOBİ’ler oluşturuyor ve bu firmalar fason üretimde bulunmaktadırlar. Konfeksiyon sektöründeki işletmelerin tamamına yakınını KOBİ’ler oluştururken, tekstil sektörü ağırlıklı olarak büyük ölçekli firmaların elinde bulunmaktadır (Aras, 2006:62).
2007 yılında AB'ye yapılan tekstil ihracatı bir önceki yıla göre yüzde 7.7 artarak 8.8 milyar Euro olmuştur. İstanbul Hazır giyim ve Konfeksiyon İhracatçıları Birliği'nin (İHKİB) derlediği verilere göre, AB ülkelerinin tekstil ve konfeksiyon ithalatı yaptığı tedarikçi ülkeler sıralamasında Çin birinci olurken, Türkiye ikinci sırada yer almıştır (www.tekstilteknik.com/Haber).
Türkiye tekstil ihracatının yüzde 40’ından fazlasını AB ülkelerine gerçekleştirmektedir. İtalya ve Almanya en önemli ihraç merkezleri olmakla birlikte, son birkaç yılda eski Sovyet ülkelerine özellikle Rusya’ya ihracat artmış durumdadır. Amerika, Uzak Asya, Afrika dâhil dünyanın hemen her coğrafyasına ihracat yapılmaktadır (Gemci, 2007:6).
Türk tekstil sektörü teknoloji düzeyi, ekonomik etkinliği ve sosyal etkileşimi itibariyle ülkenin önde gelen sosyo-ekonomik faaliyet alanlarından birini oluşturmaktadır. Türkiye’nin tekstil sektörünün gerektirdiği yoğun emek ve sermaye açısından uygun yapıya sahip olması sektörün büyümesinin önemli nedenlerinden biri olmuştur. Sektörün bu konumunu önümüzdeki yıllarda koruması, hatta geliştirmesi beklenmektedir.
1.2.3. Eğitim İstihdam İlişkisi
Mevcut üretim kaynakları ile daha fazla üretebilmek, yani verimliliği artırabilmek, tüm ülkelerin üzerinde önemle durdukları bir husus haline gelmiştir. Yeniyi üretmek ve mevcut teknolojileri kullanabilmek için de işgücünün vasıf derecesini yükseltmek gerekmektedir. İnsanlığın hizmetine sunulan yeni teknoloji ürünleri çok pahalı olmaları bir yana, ileri derecede eğitilmiş insan gücüne ihtiyaç göstermektedir (Kutal,1992:11).
Bu nedenle bir ülkedeki işgücü arzının kalitesi büyük önem taşımaktadır. İşgücü arzı hemen hemen bütünüyle, eğitim ve yetiştirme sistemlerinin bir bütünüdür. Bu nedenle, işgücünün istihdam edilme düzeyi ve istihdam edilme biçimi, işgücü piyasası, ekonominin bütünüyle ilgili diğer koşullar, ülkede sunulan eğitim hizmetinin özellikleri ve yapısı ile ilişkili olarak görülmek durumundadır (DPT,1994:26).
Eğitim yoluyla insana kazandırılan bilgi ve beceriler, işgücü talep eden işletmeler tarafından kullanılmaktadır. İşletmeler bu sistem içerisinde sahip oldukları eğitim ile istihdam ve verimlilik arasındaki ilişkilere yönelik görüşleri doğrultusunda istihdam politikalarını belirlemektedirler.
Çünkü iyi yetişmiş insan gücü, teknolojik ilerlemenin ortaya çıkaracağı toplumsal ve bireysel uyumsuzluk sorunlarını daha aza indirebilecek, ülke ekonomisi dolaylı olarak bu durumdan yararlanabilecektir. Ancak yetişmemiş daha genel bir söylemle vasıfsız insan gücü o ülke için önemli bir işsizlik sorununu ortaya çıkaracaktır. Özellikle Türkiye gibi gelişmekte olan ülkeler, vasıfsız insan sayısının artması nedeniyle işsizlik sorunu yaşamaktadırlar (Aykaç, 2002:14).
2001 DİE Hane Halkı İşgücü Anketi verilerine göre ülke genelinde 22.269 bin kişi olan sivil iş günün 1.558 bin kişisi (% 6.9) meslekî ve teknik lise mezunudur. Ülke genelinde % 8,5 olan işsizlik oranı da sözü edilen okul mezunları arasında %13,3’tür. 1990’lı yıllarda meslekî ve teknik orta öğretim kurumlarından yılda 250 binin üzerinde mezun verildiği dikkate alındığında, sözü edilen okul mezunlarının istihdama geçişlerinde önemli sorunların yaşandığı söylenebilir (DİE, 2001:3).
Genel olarak belirtmek gerekirse ekonomik hayatın talep ettiğinden fazla sayıda eğitim görmüş insanlar beklentilerine cevap verebilecek iş ve gelir olanakları talep etmektedirler. Talepleri karşılanmayan insanlar daha yüksek eğitim görmek amacıyla yatırım yapma ihtiyacı hissetmekteler ve eğitim sistemi üzerinde bir baskı oluşturmaktadırlar. Ancak eğitim sisteminin insanlarda geleceğe yönelik beklentilerini geliştirmesine karşılık istihdamın sınırlı gelişimi ve eğitim sisteminden mezun olanları emme kapasitesine sahip olamaması, gerek kaynakların verimsiz kullanımına sebep olmakta gerekse eğitim-istihdam arasındaki dengesizliğin sıkıntılarını ağırlaştırmaktadır.
Türkiye’nin de içinde yer aldığı pek çok ülkenin mesleki eğitimle ilgili ana meselesi; eğitim programlarının eksikliği ve kalitesidir. Eğitim hangi kalitede verilirse verilsin, iş piyasasının istediği nitelikleri taşımıyorsa kişinin istihdam edilme şansının artmadığı bilinen bir gerçektir. Kalkınma esas olarak insan unsuruna dayandırıldığına göre, insan gücünü eğitim düzeyinin geliştirilmesi ve yetiştirildikleri alanlarda istihdam edilmeleri gerekmektedir (Kaya,1982:145).
Tarakçıoğlu (1991), Türk tekstil sektörünün en basit işçisinden en üst düzey yöneticisine kadar her aşamasında eğitim ve öğretimin nicelik ve nitelik bakımından geliştirilmesini bir cankurtaran simidi şeklinde ifade etmektedir. Eğitimde yapılacak yatırımların tekstil sektöründe nitelikli işgücü oluşturacağını vurgulamaktadır.
Özellikle otomasyon ve bilgisayar teknolojilerinde ortaya çıkan yenilikler, diğer sektörlerde olduğu gibi tekstil sektöründe de yüksek nitelikli ve iyi eğitimli işgücüne talebin giderek artmasına yol açmaktadır. Bu bağlamda, küçük ve orta ölçekli işletmeler iç ve dış pazarlarda rekabette daha çok zorlukla karşılaşmaktadır. Nitelikli eleman yetiştirmede eğitim maliyeti önemli bir faktör olarak karşımıza çıkmakta, küçük ve orta ölçekli işletmeler kaynak sıkıntısı sebebiyle hizmet içi eğitime gereken önem ve ağırlığı verememektedirler. Büyük ölçekli işletmeler ise, elemanlarının yetişmesine özel önem vermektedirler. Mesleki eğitime verilecek önem ve bunun sonucunda gerçekleştirilecek kaliteli üretim, tekstil sektöründe ihracat imkânlarını artıracak ve daha fazla istihdam sağlayacaktır.
İstihdam ve eğitim kuruluşları arasında var olan koordinasyonsuzluğa yol açan nedenlerin başında; ülke çapında genel kabul görmüş bir meslek standartları, sınav ve belgelendirme sisteminin ve bunu sağlayacak bir kurumun olmayışı bulunmaktadır. Böyle bir sistemin ve kurumun eksikliği, gerek işçi ve gerekse işveren açısından, iş arama, işe alma, iş değiştirme konularında bazı olumsuzluklara da yol açmaktadır. Mesleğin gerektirdiği niteliklere, becerilere, standarda sahip olunduğunu belgeleme imkânının yokluğu nedeniyle işçilerin istihdam edilebilirliği zorlaşmaktadır (Kılıç, 2006:21).
İşgücü piyasasınca kabul edilen meslek standartlarının belirlenmesi, aynı zamanda eğitim standartlarının belirlenmesini ve buna uygun eğitim verilmesini de beraberinde getirecektir. Böylece eğitim ile istihdam arasında sağlıklı bir yapı oluşturmak mümkün olacaktır.
1.3. Tekstil Teknolojisi Alanı Çerçeve Öğretim Programı
Tekstil sanayi, küresel düzeyde hızla değişen pazar ve rekabet koşulları nedeni ile sürekli ve dinamik bir gelişim içerisindedir. Bu özellikleri nedeni ile Tekstil sanayi, stratejik bir sanayi olarak ülkelerin yakın ilgisini çekmekte ve bu sektör için devletler tarafından özel düzenlemeler yapılmaktadır.
MEGEP kapsamında hazırlanmış olan çerçeve öğretim programları ile modüler esaslı öğretim planlanmış ve uygulamaya konulmuştur. Bu anlamda ilk olarak mesleki eğitim programlarına göre alanlar belirlenmiş ve bu alanlara bağlı olarak dallar oluşturulmuştur.
Tekstil Teknolojisi Alanı Çerçeve Öğretim Programı ile bireylere temel bilimleri içeren bilgi ve beceriler ile tekstil sektöründeki mesleklere ilişkin özel mesleki bilgi ve becerileri kazandırmanın yanı sıra çevredeki insanlarla sağlıklı iletişim kurabilen, çağdaş teknolojiyi kullanabilen, problem çözebilen, alanında kazandığı bilgi ve becerileri doğru kullanarak sektörün ihtiyaç duyduğu kaliteli ürün ve hizmet sunabilen, uygulama sonuçlarını izleyerek değerlendiren ve gerekli önlemleri alabilen, araştırma yaparak her konuda yenilikleri takip eden ve hayata geçirebilen, bütün kaynakları etkili ve verimli kullanarak maliyet hesabı yapabilen, kendi iş yerini kurma düşüncelerini faaliyete geçirmeyi planlayan Tekstil Teknolojisi, uygun üretim yapan bireyler yetiştirmeyi amaçlamaktadır (MEGEP,2007:5).
İplik, endüstriyel dokuma, endüstriyel örme, terbiye teknolojileri ve tekstil laborantlığı dallarında çerçeve öğretim programları hazırlanmıştır. Hazırlanan bu program, Meslek Liseleri, Anadolu Meslek Liseleri, Teknik Liseler ve Anadolu Teknik Liseleri’nde uygulanmaktadır. (MEGEP,2007:5).
Öğretim programlarının ve modüllerin hazırlanması aşmasında uzman kişi ve kuruluşların görüşlerinin alınması; buna bağlı olarak ulusal standartlara uygun eğitim anlayışının eğitim sistemine yerleştirilmesi mesleki eğitim açısından olumlu bir gelişme olarak göze çarpmaktadır.
1.3.1. Endüstriyel Dokuma Dalı Öğretim Programının İçeriği
Tekstil Teknolojisi alanında yer alan dallara özel ve mesleği destekleyici yeterlikleri kazandıracak dal dersleri, ağırlıkla son sınıflarda yer alan, iş başında veya işletmelerde uygulanması öngörülen derslerdir.
Endüstriyel Dokuma; Tekstil Teknolojisi dokuma sektöründe, her türlü dokuma yapma yeterliklerini kazandırmaya yönelik eğitim ve öğretim verilen daldır. Dokumaya hazırlık yapma, makinelerin bakım ve ayarlarını yapma, kumaş deseni oluşturma, dokuma makinesi için desen hazırlama, bilgisayarda desen programlarını kullanma, dokuma kumaşın analizini yapma, dokuma kumaş üretimini kalite standartlarına uygun olarak yapma ile ilgili yeterlikleri kazandırmaya yönelik eğitim ve öğretim verilmektedir(http://www.megep.meb.gov.tr/indextr.html).
Bu dalın amacı; Tekstil Teknolojisi alanında endüstriyel dokuma mesleğinin yeterliklerine sahip meslek elemanları yetiştirmek amaçlanmaktadır.
Bu dalda verilen mesleki dersler; (MEGEP 2007:6) • Tekstil Teknolojisi
• Dokuma Kumaş Analizi
• Dokuma Hazırlık ve Dokuma Makineleri’dir
Tekstil Teknolojisi Dersi Öğretim Programının İçeriği (MEGEP 2007:21);
Tekstil teknolojisi dersinde kazandırılan yeterlikler;
− Harman ve Tarak bandı yapmak − Cer bandı ve fitil yapmak − İplik ve bobin elde etmek
− Numara ve büküm sayısını tespit etmek − Ana örgüleri çizmek
− Tahar ve armür planlarını çizmek
− Bezayağı örgülü numune kumaş dokumak − Dimi örgülü numune kumaş dokumak − Saten örgülü numune kumaş dokumak
− Temel örme ve örme kumaşların özelliklerini tanımak − El örme makinelerine hazırlık yapmak
− El örme makinelerini kullanmak − Boyama yapmak
− Baskı yapmak − Apre yapmak
Dokuma Kumaş Analizi Dersi Öğretim Programının İçeriği (MEGEP 2007:30);
Dokuma Kumaş Analizi dersinde kazandırılan yeterlikler;
− Düz dokuma kumaşların analizini yapmak − Havlu kumaşların analizini yapmak − Kadife kumaşların analizini yapmak − Halı analizi yapmak
− Dar dokuma kumaş analizi yapmak
− Bilgisayar destekli armürlü kumaş analizi yapmak − Bilgisayar destekli jakarlı kumaş analizi yapmak − Standartları tanımak
Numune Kumaş Dokuma Dersi Öğretim Programının İçeriği (MEGEP 2007:30)
Numune kumaş dokuma dersinde kazandırılan yeterlikler; − Türetilmiş örgüleri çizmek
− Yollu örgüleri çizmek
− Tek katlı numune kumaş dokumak − Krep örgüleri çizmek
− Kord örgüleri çizmek
− Tek katlı numune kumaş dokumak − Kuvvetlendirilmiş örgüleri çizmek
− Kuvvetlendirilmiş numune kumaş dokumak − Çift katlı örgüleri çizmek
− Çift katlı numune kumaş dokumak − Havlu örgüleri çizmek
− Havlu numune kumaş dokumak − Kadife örgüleri çizmek
− Kadife numune kumaş dokumak
Dokuma Hazırlık ve Dokuma Makineleri Dersi Öğretim Programının İçeriği
Dokuma hazırlık ve dokuma makineleri dersinde kazandırılan yeterlikler; − Çözgü hazırlamak
− Çözgüleri haşıllamak − Tahar yapmak
− Dokuma makinesini işe hazırlamak − Ağızlık açma sistemini ayarlamak − Atkı atma sistemini ayarlamak − Düz kumaş dokumak
− Kumaş hatalarını tespit etmek − Dar dokuma yapmak
− Havlu kumaş dokumak − Kadife kumaş dokumak
1.4. Meslek Standartları ve Ulusal Yeterlik Sistemi
Bugün ülkemiz de dâhil pek çok ülkede eğitim; örgün ve yaygın eğitimle sunulmaktadır. Ancak, eğitim kurumlarınca verilen mesleki eğitimin iş piyasasının beklenti ve ihtiyaçlarını karşılamadan uzak olduğu, iş yaşamının kendine has dinamiklerinin eğitime gerektiği ölçüde yansıtılmadığı, işverenler tarafından açıkça dile getirilmektedir. Bu görüşler, sistemden mezun olanların istihdam yaşamında yer bulamadığı, eğitim faaliyetleri sonucunda verilen diploma ve belgelerin kişilerin sahip oldukları bilgi ve becerileri yeterince ve güvenilir biçimde yansıtmadığı ve kişinin istihdam şansını artırmadığı yönündeki kanıya dayanmaktadır. Bunun yanı sıra, herhangi bir eğitim almadan çalışarak beceri kazananların büyük bir bölümü sahip oldukları becerilerini belgelendirme imkânı bulamamaktadır.
Oysaki eğitim sistemimizde meslek belgelendirmesi üç şekilde yapılmaktadır. Örgün meslek ve teknik eğitim kurumlarında diploma; çıraklık eğitimde ustalık ve kalfalık belgesi; yaygın meslek eğitimi kurumlarında ise tamamlama belgesi şeklindedir. Bu farklı mesleki eğitim belgeleri arasında eğitimi temsil etme bakımından dahi denklik bulunmamaktadır. Kaldı ki, piyasanın ihtiyacı, piyasa meslek talebi ile uyumlu denkliklerin getirilmesidir.
Meslek Standardı, bir mesleğin gereklerinin kabul edilebilir standartlarda yerine getirilebilmesi için ihtiyaç duyulan asgari bilgi, beceri, tutum ve davranışları gösteren normlardır (www.iskur.gov.tr/mydocu/standart).
Meslek standartları ayrıca, başta çalışanlar, eğitimciler ve işverenler olmak üzere, ilgili bütün kesimlere, bir mesleğin başarı ile yürütülebilmesi için gerekli olan nitelikler ve o meslekte yeterlik belgesi alabilmek için yapılacak sınavlarda aranacak ölçme ve değerlendirme kriterleri hakkında fikir vermektedir.
Bu anlamda yapılan en önemli meslek standardı çalışması Meslek Standartları Komisyonu’ nun hazırlamış olduğu meslek standartlarıdır.
Dünya Bankasıyla 1 Şubat 1993 tarihinde yapılan ikraz antlaşmasının 4 Mayıs 1993 tarihli Resmi Gazetede yayınlanıp yürürlüğe girmesi ile birlikte “Meslek Standartları Komisyonu” fiilen göreve başlamıştır. Söz konusu komisyonda devlet işçi ve işveren kesimini temsilen aşağıdaki kuruluşlar yer almıştır (www.iskur.gov.tr/mydocu/standart).
• Milli Eğitim Bakanlığı (MEB)
• Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı • Türkiye İş Kurumu (İŞKUR)
• Devlet Planlama Teşkilatı (DPT)
• Türkiye Esnaf ve Sanatkarlar Konfederasyonu (TESK) • Türkiye Odalar ve Borsalar Birliği (TOBB)
• Türkiye İşveren Sendikaları Konfederasyonu (TİSK) • Türkiye İşçi Sendikaları Konfederasyonu (TÜRK-İŞ)
• Mesleki Eğitim ve Küçük Sanayii Destekleme Vakfı (MEKSA)
Meslek Standartları Sınav ve Belgelendirme Sisteminin genel koordinasyonunu MSK yapmıştır. Meslek Standartları ile ilgili teknik çalışmayı yürütmek üzere Araştırma Teknik Hizmet Birimi (ATHB) kurulmuştur. Proje Kapsamında Meslek Standartları Kurumu adına teknik çalışmayı yürüten Araştırma ve Teknik Hizmet Birimi Nisan/1995- Haziran/2000 tarihleri arasında 250 meslekte standart hazırlamış ve bu meslekler MSK tarafından onaylanarak kullanıcıların hizmetine sunulur hale getirilmiştir (www.iskur.gov.tr/mydocu/standart).
Meslek Standartları işverenlere, çalışanlara ve eğitim kesimine sayısız yararlar sağlamaktadır. Bu belge sayesinde işverenler, istihdam edecekleri kişilerin sahip olmaları gereken bilgi ve becerileri konusunda önceden bilgi sahibi olurlar. İstihdam edecekleri kişilerin seçiminde, ücretlerinin belirlenmesinde ve terfilerinde daha isabetli kararlar verebilirler. Çalışanlar Meslek Standartları sayesinde, iş başvurularında sahip oldukları yeterlikleri daha iyi sergileyebilirler ve kendilerini nasıl geliştirebilecekleri hakkında fikir sahibi olabilirler. Eğiticiler içinse, iş yaşamının eğitimden neler beklediğini ortaya koyan bir reçete niteliğindedir. Kısacası meslek standartları iş yaşamı ile eğitim yaşamı arasında önemli bir köprü işlevi görmektedir (Şahin, 2002).
Ulusal ve Uluslararası Meslek standartlarını temel alarak, teknik ve mesleki alanlarda ulusal yeterliklerin esaslarını belirlemek; denetim, ölçme ve değerlendirme, belgelendirme ve sertifikalandırmaya ilişkin faaliyetleri yürütmek için gerekli ulusal yeterlik sistemini kurmak ve işletmek üzere 21.09.2006 tarih ve 5544 Sayılı Yasa ile kurulmuş olan Mesleki Yeterlik Kurumu, 26.12.2006 tarihinde faaliyetlerine başlamıştır (http://www.myk.gov.tr/index.htm).
Ulusal yeterlik sistemi geliştirilmesinin en önemli yararı, bu sistemin mesleki yeterlikler ve genel-yüksek eğitim yeterlikleri arasında birleşmeyi geliştirmek için bir bağlam yaratmasıdır (http://www.myk.gov.tr/index.htm).
Türkiye’de meslek liseleri müfredatı, işletmelerin sürekli değişen işgücü ihtiyaçlarına duyarlı yapıda kurulmamıştır. Sistemin yönlendirilmesinde reel sektör aktif biçimde görev alamamaktadır. Eğitim yetersizliği bilhassa meslek eğitiminde standartların belirlenmemiş olmasının ve müfredat programlarının oluşturulmasında iş yaşamından kopuk geleneksel yöntemlerin uygulanmasının bir sonucudur. Buna bağlı olarak, mezunlar işletmelerin talep ettiği niteliklere sahip olamamaktadır.
