T.C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM 7. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN FEN BİLGİSİ DERSİNE VE ÖĞRETİMİNE İLİŞKİN TUTUMLARI VE ÖNERİLERİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
DANIŞMAN
DOÇ. DR. AHMET SABAN
HAZIRLAYAN YASEMİN AKBUDAK
KONYA EKİM 2005
ÖZET
Bu araştırmanın amacı, ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin Fen Bilgisi dersine ve öğretimine ilişkin tutumlarını incelemek ve bu dersin daha etkili öğretimine ilişkin onların görüş ve önerilerini ortaya çıkarmaktır. Araştırmaya Konya ili merkez ilçelerinde bulunan 4 özel ve 6 devlet ilköğretim okulunda öğrenim gören toplam 270 (165 devlet okulu ve 105 özel okul) yedinci sınıf öğrencisi katılmıştır. Araştırmanın verileri Likert tipi bir anket vasıtasıyla elde edilmiştir. Araştırmanın sonuçlarına göre, özel okullardaki öğrencilerin hem Fen Bilgisi dersine hem de Fen Bilgisi dersinin öğretimine ilişkin tutumları devlet okullarındaki öğrencilere kıyasla daha olumludur. Diğer taraftan, erkek öğrencilerin Fen Bilgisi dersine ilişkin tutumları kız öğrencilere kıyasla daha olumlu iken, kız ve erkek öğrencilerin Fen Bilgisi dersinin öğretimine ilişkin tutumları arasında herhangi bir farklılık söz konusu değildir. Buna ek olarak, öğrencilerin yaklaşık %43’lük bir kısmı, deney yöntemiyle daha çok öğrendiklerini ve bu yöntemin daha sık kullanılması gerektiğini belirtmişlerdir.
ABSTRACT
The main purpose of this study was to examine seventh grade students’ attitudes towards science and its teaching and their ideas for effective science teaching. The participants included 270 (165 public school and 105 private school) seventh grade students enrolled in 4 private and 6 public schools in the city center of Konya. A Likert style questionnaire was used to collect the study data. According to the main results of the study, private school students’ attitudes towards both science and its teaching were more positive that those of public school students. On the other hand, while male students’ attitudes towards science were more positive than their female peers, no differences were observed between male and female students’ attitudes towards science teaching. In addition to this, about 43% of the students told that they learn more by the use of the laboratory model and recommended teachers to use the laboratory model more in their science teaching practices.
ÖNSÖZ
Bu tezin tamamlanmasında başta bu araştırmaya katılarak değerli görüş ve önerilerini paylaşan öğrencilere, akademik destek ve yardımlarından dolayı danışmanım Doç. Dr. Ahmet SABAN’a ve eğitimim sırasında maddi ve manevi desteklerini esirgemeyen sevgili aileme çok teşekkür ediyorum.
Yasemin AKBUDAK Ekim 2005 / KONYA
İÇİNDEKİLER
BÖLÜM 1 ... 1
GİRİŞ ... 1
1.1. Problem ... 1
1.2. Tutumların Doğası ... 2
1.3. Fen Tutumlarını Etkileyen Faktörler... 3
1.4. Araştırmanın Amacı... 4 1.5. Alt Problemler... 5 1.6. Araştırmanın Önemi... 5 BÖLÜM 2 ... 7 LİTERATÜR TARAMASI... 7 2.1. Fen Bilimi ... 7
2.1.1. Fen bilimi nedir? ... 7
2.1.2. Fen Bilgisi programının amaçları nelerdir? ... 8
2.1.3. Fen okur-yazarlığı nedir? ... 11
2.1.4. Fen bilgisi öğretmeninde bulunması gerekli nitelikler nelerdir? ... 13
2.1.5. Fen Bilgisi derslerinin ünite ve konuları nelerdir?... 14
2.1.6. Fen Bilgisi dersinin genel amaçları nelerdir?... 19
2.2. Fen Bilgisi Öğretimi... 20
2.2.1. Öğretim Stratejileri ... 21
2.2.2. Öğretim yöntem ve teknikleri ... 24
2.2.3. Fen öğretiminde yeni yaklaşımlar... 33
2.3. İlgili Araştırmalar... 35
BÖLÜM 3 ... 54
YÖNTEM... 54
3.1. Çalışma Grubu ... 54
3.2. Veri Toplama Aracı ... 56
3.3. Verilerin Analiz Edilmesi ve Yorumlanması... 59
BÖLÜM 4 ... 61
4.1. İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin Fen Bilgisi dersine ilişkin tutumları nasıldır?
... 61
4.2. Öğrencilerinin Fen Bilgisi dersine ilişkin tutumları okul türü (özel okul ve devlet okulu) bakımından farklılık göstermekte midir?... 63
4.3. Öğrencilerinin Fen Bilgisi dersine ilişkin tutumları cinsiyet (kız ve erkek) bakımından farklılık göstermekte midir? ... 64
4.4. İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin Fen Bilgisi dersinin öğretimine ilişkin tutumları nasıldır? ... 66
4.5. Öğrencilerinin Fen Bilgisi dersinin öğretimine ilişkin tutumları okul türü (özel okul ve devlet okulu) bakımından farklılık göstermekte midir?... 68
4.6. Öğrencilerinin Fen Bilgisi dersinin öğretimine ilişkin tutumları cinsiyet (kız ve erkek) bakımından farklılık göstermekte midir? ... 69
4.7. İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin Fen Bilgisi dersinin öğretimine ilişkin görüş ve önerileri nelerdir? ... 71 BÖLÜM 5 ... 74 SONUÇ VE ÖNERİLER ... 74 5.1. Sonuçlar ... 74 5.2. Öneriler ... 74 KAYNAKLAR ... 78
EK 1: ANKET FORMU: FEN BİLGİSİ DERSİNE VE ÖĞRETİMİNE İLİŞKİN ÖĞRENCİ TUTUMLARI ... 83
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1: Öğrencilerin Okullara Göre Dağılımı... 54
Tablo 2: Öğrenci Ailelerinin Sosyoekonomik Düzeyleri... 55
Tablo 3: Fen Bilgisi Dersine İlişkin Tutumların Genel Dağılımı ... 62
Tablo 4: Fen Bilgisi Dersine İlişkin Tutumların Okul Türüne Göre Karşılaştırılması ... 63
Tablo 5: Fen Bilgisi Dersine İlişkin Tutumların Cinsiyete Göre Karşılaştırılması ... 65
Tablo 6: Fen Bilgisi Dersinin Öğretimine İlişkin Tutumların Genel Dağılımı... 67
Tablo 7: Fen Bilgisi Dersinin Öğretimine İlişkin Tutumların Okul Türüne Göre Karşılaştırılması ... 68
Tablo 8: Fen Bilgisi Dersinin Öğretimine İlişkin Tutumların Cinsiyete Göre Karşılaştırılması ... 70
Tablo 9: Fen Bilgisi Dersini Çok Seviyorum. Çünkü . . ... 71
Tablo 10: Fen Bilgisi Dersinden Nefret Ediyorum. Çünkü . . . ... 72
BÖLÜM 1
GİRİŞ
1.1. Problem
Bilim, bir alandaki varlıkları, olguları veya olayları inceleme, anlama ve açıklama ve onlara ilişkin genelleme ve ilkeler yardımıyla gelecekteki olayları kestirme çabalarının tümünü kapsar (Kaptan ve Korkmaz, 2001b). Fen bilimleri alanında en büyük gelişme İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra yaşanmıştır. Rusya’nın 1957’de ilk uyduyu uzaya fırlatması, gelişmiş batı ülkelerini harekete geçirmiştir. Teknolojik yarışta geri kalmak istemeyen bu ülkeler, çareyi Fen Bilimleri eğitim-öğretimine çok önem verilmesinde ve yeni yaklaşımlarla çağdaş hale getirilmesinde görmüşlerdir. Bilim adamlarınca önerilen projelerin desteklenmesi sonunda kısa zamanda çok sayıda yeni fen bilimleri müfredatı geliştirilmiştir. Bu yeni programların genel felsefesi, yeni nesilleri araştırmacı bir ruhla yetiştirmektir. Böylece, teknolojinin geliştirilmesi aşamasında ve endüstride ihtiyaç duyulan elemanlar yetiştirilecek ve kalkınma hızlandırılacaktı. Dünyada ulaşılan bu günkü teknolojik gelişmişlik seviyesinde bu akımın büyük ölçüde katkıları vardır.
Öğretmenler, öğrencilerin Fen bilimine karşı ilgilerini arttırabilmek ve geliştirebilmek için onları Fen biliminin doğasını yeterince anlayabilecek şekilde eğitmelidir. Bireylerin kendi yaşantılarını etkileyen olayların okulda öğrendikleri bilgilerle ilişkisini kavramaları, onların bilimsel okur-yazar olmalarına büyük ölçüde katkı sağlayacaktır. Eğer okullarda bu ilişki kurulmazsa teknolojinin egemen olduğu günümüzde, bireyler daha kolay bir yaşantı için gerekli bilgi ve becerileri kazanamazlar. Ortaöğretim bilimselliğin bilinçli bir şekilde kazanılabileceği ilk aşamadır. Fen bilimleri eğitiminden geçen öğrenciler bilimsel süreç becerileri geliştirirler ve bunları daha sonraki yaşantılarının değişik aşamalarında kullanarak hayatlarını daha anlamlı hale getirirler. Kaptan ve Korkmaz’a (2001b) göre, okul programlarında Fen dersleri genellikle şu amaçlarla konulur: (1) fen konularında genel bilgi vermek (fen okur-yazarlığı), (2) fen dersleri aracılığıyla zihin ve el
becerileri kazandırmak ve (3) fen ve teknoloji alanlarındaki meslek eğitimine temel oluşturmak.
1.2. Tutumların Doğası
Tutum, bir bireyin bir kavram, olgu veya obje ile ilgili düşünce, duygu ve davranışlarını düzenli bir biçimde oluşturan bir eğilimdir (Kağıtçıbaşı, 1996). Diğer bir ifadeyle tutum, bir kişinin belli bir insana, gruba, nesneye, olaya vb yönelik olumlu veya olumsuz bir şekilde düşünmesine, hissetmesine veya davranmasına yol açan oldukça istikrarlı ve yargısal bir eğilimdir (Budak, 2000). Bu eğilim bilişsel (eski yaşantılara dayalı bilinçli bir inanç, kanı içermesi açısından), duygusal (hoşlanma veya hoşlanmama şeklinde kendini göstermesi açısından), yargısal (söz konusu şeyin olumlu veya olumsuz olarak değerlendirilmesi açısından) ve davranışsal (bütün bunların, kişiyi şu veya bu şekilde davranmaya eğilimli kılması açısından) bileşenlerden oluşur.
Bireylerin tutumları, tutum konusu olan objeye yönelik inançlarından kaynaklanır. Tutumlarla inançlar daima birlikte bulunurlar. Bir tutuma eşlik eden inanca “kanı” adı verilmektedir. İnsanlar duygularına ve kanılarına paralel olarak hareket etme eğilimindedirler. Bir tutumun inanç yönü ile kanı yönü karşılıklı olarak birbirlerini etkiler. Tutumun bir diğer boyutu “duygu” ve “kanıya” uygun olarak gösterilen “davranışlar” dır. Tutumlar, bireyin dışa açık olan bu gözlenebilir davranışlarından tahmin edilmektedir (Özgüven, 1998).
Bir tutum, bir bireyin düşünce, duygu ve davranışlarını birbirleriyle uyumlu kılarak etkiler. Bilişsel, duygusal ve davranışsal öğeler, yerleşmiş, güçlü tutumlarda tam olarak bulunur. Bazı daha zayıf tutumlarda ise özellikle davranışsal öğe çok zayıf olabilir. Öğeler, bir tutumu kendi içinde tutarlılığı olan bir sistem haline sokar. Başka bir deyişle, tutum, bireyi davranışa hazırlayıcı karmaşık bir eğilimdir. Böylece, bireyin çevresindeki objelere karşı beslediği duygular, o objeler hakkındaki fikirleri ve bilgileri ve onlara karşı davranışları devamlılık ve düzenlilik gösterir (Kağıtçıbaşı, 1996).
Diğer taraftan, insanlar tutumlara sahip olarak doğmazlar, tutumları sonradan öğrenirler. Tutumlar, zaman içinde gelişme ve değişme gösterir. Bireylerin tutumları, sosyal normları ve kültürel değerleri yansıtır. Yapılan araştırmalar tutumların erken yaşlarda edinildiğini göstermektedir. Ancak, erken yaşlarda öğrenilmiş olsa da, tutumlar yeni tecrübeler ve yeni öğrenmelerle değişikliğe uğrayabilir. Erken edinilen birçok yerleşmiş tutumun oldukça durağan olduğunu ve değişmediğini gösteren araştırmalar da vardır. Bu durağanlık özellikle yerleşmiş ve kalıplaşmış tutumlarda görülür (Kağıtçıbaşı, 1996).
1.3. Fen Tutumlarını Etkileyen Faktörler
Öğrencilerin Fen bilimine karşı tutumlarını etkileyen bazı faktörler şunlardır: 1. Cinsiyet. Fen bilimine karşı tutumları inceleyen araştırmalar, genel olarak bu tutumları etkileyen çok sayıda faktör belirlemişlerdir. Ancak bunların arasında en önemli değişkenin cinsiyet olduğunu vurgulamışlardır (Osborne, Simon ve Collins, 2003). Buna göre, kız öğrencilere kıyasla erkekler fen bilimine karşı daha olumlu tutum sergilemektedirler.
2. Öğretmen-öğrenci ilişkisi. Fen Bilgisi öğretmeninin kalitesi, öğrencilerin fen bilimleri derslerine yönelik tutumlarını belirleyen en önemli etkenlerden birisidir (Osborne ve ark., 2003). Pek çok araştırmacı tarafından öğretmenler iki kategoriye ayrılmaktadır: (1) birleştirici tipteki öğretmenler ve (2) hükmedici tipteki öğretmenler. Birleştirici tipteki öğretmenler, öğrenciler tarafından girişken, iyi huylu, dostça, güvenilir, hassas, sabırlı olarak nitelendirilirken, hükmedici tipteki öğretmenler anti-sosyal, hırçın, soğuk, sabırsız, bencil, dediğim dedik olarak tanımlanmaktadır. Her iki farklı tipe giren öğretmenlerin, öğrenciler üzerinde yarattığı olumlu ve olumsuz etkilerin öğrencilerin tutumlarını etkilediği pek çok araştırma tarafından doğrulanmıştır (Tepe, 1999).
3. Ders çalışma ortamı ve ebeveyn tutumları. “Çalışma ortamı” ile öğrencinin okul dışında okula ilişkin etkinliklerini sürdürdüğü fiziki ve psikolojik ortam kastedilmektedir. Öğrenci evde kalıyorsa, anne-babası ve kardeşleriyle
ilişkileri, eve gelip giden misafirler, arkadaş ziyaretleri, çalıştığı yerin düzeni gibi pek çok faktör öğrencinin çalışma alışkanlığını ve tutumlarını etkilemektedir. Öğrenci ailelerinin yanlış tutumu, ilgisizliği, baskıları, sertliği, sevgisizliği vb. durumları, öğrencilerin ders çalışmaktan soğumalarına, korku ve gerginlik duymalarına neden olmaktadır (Tepe, 1999). Bazı araştırmalar, örneğin, fen bilimine karşı tutumların daha çok annenin tutumuna bağlı olarak geliştiğini ileri sürmektedir. Ancak, anneler oğullarını kızlarından daha fazla cesaretlendirerek fen bilimindeki eşitsizlikleri farkında olmadan devam ettirmektedirler (Osborne ve diğerleri, 2003).
4. Ev ödevleri. Ödevler, öğrencilerin öğrendiklerini geliştirmeleri bakımından önemli materyallerdir. Yapılan çalışmalar, anne-babası kendine yardımcı edebilecek düzeyde olan öğrencilerin ev ödevlerini daha iyi yaptığını göstermiştir. Aynı çalışmalarda, kendine rehberlik yapılamayan bir aile ortamında bulunan ya da çeşitli nedenlerle ilgisiz anne-babaya sahip çocukların yalnızca ev ödevlerinde değil, tüm okula ilişkin çalışmalarında da sorunlu oldukları bulunmuştur (Tepe, 1999).
5. Farklı okul programları. Okul programının öğrenci tutumlarına etkisi henüz cevabı tam olarak bulunmamış bir araştırma alanıdır (Osborne ve diğerleri, 2003). Ancak, genel olarak öğrencilerin ilgilerini dikkate alan fen bilimi programlarının hem erkek hem de kız öğrencilerde daha olumlu öğrenci tutumlarına yol açtığına dair araştırma bulguları vardır. Diğer bir ifadeyle, öğrencilerin ilgi alanlarıyla ve gerçek hayat deneyimleriyle ilgili olan fen programları öğrencilerde olumlu etkiler bırakmaktadır.
6. Fen bilimlerinin fark edilen zorluğu. Birçok araştırma, ders seçimi konusunda öğrencilerin fen bilimlerini zor bir ders olarak algıladığını bulmuştur (Osborne ve diğerleri, 2003). Bunun sonucu olarak da, fen bilgisi dersi genellikle sadece bu dersin üstesinden gelebilecek öğrenciler tarafından seçilmektedir.
1.4. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin Fen Bilgisi dersine ve öğretimine ilişkin tutumlarını incelemek ve bu dersin öğretimine ilişkin öğrencilerin
görüş ve önerilerini ortaya çıkarmaktır. Bu genel amaç doğrultusunda, araştırmanın problemi şu şekilde ifade edilmiştir: İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin Fen Bilgisi dersine ve öğretimine ilişkin tutumları nasıldır ve bu dersin öğretimine ilişkin görüş ve önerileri nelerdir?
1.5. Alt Problemler
Bu araştırmada aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1. İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin Fen Bilgisi dersine ilişkin tutumları nasıldır?
1.1. Öğrencilerin Fen Bilgisi dersine ilişkin tutumları okul türü (özel okul ve devlet okulu) bakımından farklılık göstermekte midir?
1.2. Öğrencilerin Fen Bilgisi dersine ilişkin tutumları cinsiyet (kız ve erkek) bakımından farklılık göstermekte midir?
2. İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin Fen Bilgisi dersinin öğretimine ilişkin tutumları nasıldır?
2.1. Öğrencilerin Fen Bilgisi dersinin öğretimine ilişkin tutumları okul türü (özel okul ve devlet okulu) bakımından farklılık göstermekte midir?
2.2. Öğrencilerin Fen Bilgisi dersinin öğretimine ilişkin tutumları cinsiyet (kız ve erkek) bakımından farklılık göstermekte midir?
3. İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin Fen Bilgisi dersinin öğretimine ilişkin görüş ve önerileri nelerdir?
1.6. Araştırmanın Önemi
Genel olarak fen alanına, özel olarak da belirlenmiş bir fen konusuna veya aktivitesine, fen bilim adamlarına, fen konularıyla ilgili kitaplar okumaya, fen
bilimlerinin bulgularına dayalı teknolojik uygulamalara, fen bilimlerinin toplumla olan ilişkilerine, fen öğretimi ile ilgili tutumlar adı verilmektedir. Bunun yanı sıra fen tutumu, öğrencilerin “feni sevme ya da hoşlanma” gibi özel duygularının belirleyicisi biçiminde de tanımlanabilmektedir (Serin, 2001). Bu araştırma, ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin Fen Bilgisi dersine ve öğretimine ilişkin tutumlarını inceleyerek bu dersin öğretimine ilişkin öğrencilerin görüş ve önerilerini ortaya çıkarma amacına yönelik olarak gerçekleştirilmiştir. Bu yönüyle bu araştırma, ilköğretim okullarında okutulan Fen Bilgisi dersinin öğrenciler tarafından algılanışını ortaya koyması ve öğrencilerin karşılaştıkları sorunların giderilmesine ışık tutması bakımından büyük önem taşımaktadır.
BÖLÜM 2
LİTERATÜR TARAMASI
2.1. Fen Bilimi
2.1.1. Fen bilimi nedir?
Bilim, bir alandaki varlıkları ve olayları inceleme, açıklama, onlara ilişkin genelleme ve ilkeler bulma ve bu ilkeler yardımıyla gelecekteki olayları kestirme gayretleridir. Fen bilimlerinde de doğadaki varlıklar ve olaylar aynı amaçla incelenir. Fen bilimleri, doğayı ve doğa olaylarını sistemli bir biçimde inceleme ve buna bağlı olarak henüz gözlenmemiş olayları kestirme gayretleri olarak tanımlanabilir (Kaptan ve Korkmaz, 2001b). Diğer bir ifadeyle, Fen bilimi, doğal çevreyi incelemeye yönelik sistemli bir süreç ve bu sürecin ürünü olan organize edilmiş bilgiler bütünüdür (Kaptan, 1999).
Dolayısıyla, Fen bilimleri içeriğine bakıldığında aşağıdaki farklı yapıdaki bilgilerden oluştuğu söylenebilir (Kaptan ve Korkmaz, 2001b): (1) olgular, (2) kavramlar, (3) ilkeler ve genellemeler ve (4) kurallar ve doğa kanunları. Ayrıca, Fen bilimlerinde aşağıdaki süreçler önemlidir: (1) Temel süreçler olarak (a) gözlemleme, (b) sınıflama, (c) ölçme, sayı veya sembolleri kullanma, (d) uzay zaman ilişkilerini kullanma, (e) betimleme, (f) mevcut bilgilerden hareketle gözlenemeyen durumlar hakkında tahminde bulunma ve (g) gelecek durumlarla ilgili tahminde bulunma. (2) Deneysel süreçler olarak (a) hipotez kurma ve yoklama, (b) değişkenleri belirleme ve kontrol etme, (c) yaparak tanımlama, (d) model yaratma, (e) deney düzenleme ve yapma ve (f) neden-sonuç ilişkilerini kurma (Kaptan, 1999).
Fen biliminin gelişmesi için, bilimsel kuşku olarak adlandırılan bir sorunun oluşması gerekir (Kaptan, 1999). Söz konusu sorunun çözümü için izlenen yol ise gözleme, deneye ve kontrole dayanan bilimsel yöntemdir. İlköğretim programlarında Fen, ilk kez 19. yüzyılda etkin bir yer kazanmıştır. Bilimsel yolla sonuca ulaşma, ilk
kez 1920’nin başlarında tarımsal toplumdan endüstriyel topluma geçiş döneminde, toplumun özellikle sağlık ve hijyen konularındaki ihtiyaçları sonucunda ortaya çıkmış ve aynı yıllarda okul Fen programlarını da etkilemiştir. 1950’lerde toplumların dolayısıyla bilimin gündeminde yer alan soğuk savaş, bilim ve teknolojiyi de etkileyerek bu amaca yönelik bilim adamı ve mühendis yetiştirilmesi konusunda okullara büyük görevler yüklemiştir. 1980’lerde ise eğitilmiş bireyler için sadece bilimsel ilkeleri anlamak değil, aynı zamanda bu ilkelerin sosyal değişimlerle ilişkisini kurarak teknoloji üretmek ve onları pratikte uygulamak anlam kazanmıştır. 20. yüzyıla ulaşıldığında bilim bir süreç olmakla birlikte ürün olarak da ele alınmalıdır.
2.1.2. Fen Bilgisi programının amaçları nelerdir?
Bilimsel yetenekler geliştiren, çevreye uyum sağlayan, kritik düşünen, problem çözebilen çocukların yetiştirilmesi söz konusu olduğunda ilköğretim Fen programlarının amaçları ve kapsamı bilim ve teknolojideki değişmeye paralel olmak zorundadır. Bir program çalışmasının uygulamadaki başarısı için, ancak programın felsefesi, amacı, hedefleri, stratejisi, öğretmenlerin yetiştirilmesi, sınıf düzeni, laboratuar donanımı ve kullanımı, ders kitapları, öğretmen kılavuzları ve nihayetinde değerlendirme takımları bakımından bir bütünlük içinde planlanması ve yürütülmesi gerekmektedir (Kaptan, 1999).
Bilgi çağının yaşandığı günümüzde, eğitim sistemimizde temel amaç, öğrencilerimize mevcut bilgilerimizi aktarmaktan çok bilgiye ulaşma becerilerini kazandırmak olmalıdır. Bu durum, öğrencilere üst düzey zihinsel süreç (yani, karşılaşılan yeni durumlarla ilgili problemleri çözebilme) becerilerinin kazandırılmasını öngörür. Bu becerilerin kazandırıldığı derslerin başında ise Fen Bilgisi dersi gelir. Bu derste, çocukların içinde yaşadıkları çevreyi ve evreni bilimsel yönden ele alıp inceleyerek olay ve durumlar karşısında objektif düşünme ve doğru kararlar verme alışkanlığı kazanmaları amaçlanır. Nitekim, öğrencilerin hayata kolay uyum sağlamaları, içinde bulundukları çevreyi çok iyi gözlemlemelerine ve mümkün olduğunca olaylar arasında neden-sonuç ilişkileri kurarak bilgi elde etme yollarını
öğrenmelerine bağlıdır. Bu bağlamda, okul programlarında Fen Bilgisi dersi genellikle şu üç amaçla konulur: (1) Fen konularında genel bilgi vermek (Fen okur-yazarlığı), (2) Fen dersleri aracılığıyla zihin ve el becerileri kazandırmak ve (3) Fen ve teknoloji alanlarındaki meslek eğitimine temel oluşturmak (Kaptan, 1999).
Güçlü bir ilköğretim Fen programı çocuklara herhangi bir deneyim kazandırmak yerine, onların Fen ilkelerini öğrenmelerine yardım edecek deneyimleri dikkatle seçmelidir. Hazır bilgiyi aktaran program yerine, bilgiye ulaşma becerisine yönelik problem çözme becerilerini geliştirici, çok konu yerine birkaç konuyu daha derinden işleyen bir Fen programı daha etkilidir. Günümüz Fen eğitiminde yaygın olan tema “az daha çoktur” sözüyle ifade edilmektedir (Kaptan ve Korkmaz, 2001b). Bu açıdan bakıldığında, okullarımızda Fen Bilgisi dersi başta olmak üzere tüm derslerde aşağıda belirtilen temel becerilerin kazandırılması çok önemlidir:
1. Bilimsel bilgileri bilme ve anlama
a. Bir alana özgü bilgileri bilme (olgular, kavramlar, ilkeler, kurallar, yasalar) b. Fen bilimlerinin tarihini bilme ve felsefesini anlama
2. Araştırma ve keşfetme
a. Gerçek bilim adamlarının düşünüş yollarını ve çalışmalarını öğrenmek için bilimsel süreçleri kullanma (gözlemleme ve betimleme, sınıflama ve düzenleme, ölçme ve tablolaştırma, iletişim kurma, kestirme ve yordama, hipotez kurma, hipotezleri yoklama, değişkenleri belirleme ve kontrol etme, verileri yorumlama, basit araçlar ve fiziksel modeller yaratma)
b. Psiko-motor becerileri kullanma c. Bilişsel becerileri kullanma. 3. Tasarlama ve yaratma
a. Zihinsel olarak projeler yaratma
b. Zihinsel olarak tasarlanan şeyleri görebilme c. Eşyaları ve fikirleri yeni düzenlere koyma d. Eşyaları alışılmadık amaçlarla kullanma
e. Problem ve bilmece çözme f. Bir şey yapar gibi davranma g. Alışılmadık düşünceler üretme h. Araç ve makine desenleme 4. Duygulanma ve değer verme
a. Fen bilimlerine, okula, öğretmenlerine ve kendine olumlu tutumlar geliştirme
b. Çevresindeki insanların duygu ve düşüncesine karşı duyarlı ve saygılı olma c. Kişisel duygularını yapıcı biçimde ifade etme
d. Kişisel değerlere, toplumsal sorunlara ve çevre sorunlarına ilişkin kararlar verme
5. Kullanma ve uygulama
a. Bilimsel kavramların günlük yaşantıdaki kullanılışlarını görme.
b. Öğrenilen bilimsel kavramları ve becerileri gerçek teknoloji problemlerine uygulama
c. Ev araçlarında uygulanan bilimsel ve teknolojik bilgileri ilkeleri anlama d. Günlük yaşantıda karşılaşılan sorunların çözümünde bilimsel süreçleri kullanma
e. Bilimsel gelişmeleri veren basın ve yayın raporlarını anlama ve değerlendirme
f. Kişisel sağlık, beslenme ve yaşam biçimi konularında söylenti ve heyecanlardan çok bilimsel bilgilerle karar verme
g. Fen bilimlerini diğer bilimlerle bütünleştirme (Kaptan ve Korkmaz, 2001b).
2.1.3. Fen okur-yazarlığı nedir?
Fen okur-yazarı bir bireyin aşağıdaki davranışları göstermesi gerektiği belirtilmiştir (Çepni, Bacanak ve Küçük, 2003):
1. Uzmanları uzman olmayanlardan, teorileri dogmalardan, verileri efsanelerden, delilleri propagandalardan, olguları kurgulardan, bilgileri fikirlerden ayırt etme
2. İnsan yaşamının bir şekilde Fen ve teknolojiden etkilendiğinin farkında olma 3. Toplumda Fen’in politik, hukuki, ahlaki ve bazen manevi bir boyutunun
olduğunu bilme
4. Bilimsel araştırmaların nasıl yapıldığını ve verilerin nasıl geçerlilik kazandığını anlama
5. Bilimsel bilgiyi, sosyal kararlar vermede, yargı oluşturmada ve problem çözmede kullanma
6. Fen’i, müneccimlik, büyücülük ve batıl inanç gibi sözde bilimlerden ayırma 7. Fen’in gittikçe artan doğasının “sonsuz sınırda” olduğunu görme
8. Bilimsel araştırmaları bilginin üreticisi, halkı da bilimsel bilgiyi kullanıcı olarak görme
9. Fen ve teknoloji bilgisini içeren kararlarda olasılıkları, sınırlılıkları ve riskleri görme
10. Olguların ötesinde, analiz ve yöntem bilgisinin bilgiyi nasıl doğurduğunu bilme
11. Fen kavram ve konuları ile teorilerinin değişmez olmadığını görme
12. Kişisel ve sosyal bağlamdaki özellikler; ahlaki, hukuki ve politik alanlardaki bilimsel problemlerin birden fazla “doğru” cevabının olacağını bilme
14. Bilim adamlarının meraklarının ürünü olan araştırmaların amacına yönelik önemini anlama
15. Global ekonominin Fen ve teknolojideki ilerlemelerden etkilendiğini görme 16. Fen sosyal kanunların çözümünde kültürel, ahlaki ve manevi konuların ne
zaman yer aldığını görme
17. Bir kişinin geçerli bir hüküm verme veya mantıklı bir karar vermek için yeterli veriye sahip olup olmadığını görme
18. Fen, sosyal, kişisel ve kentsel problemlerin, doğal ve sosyal bilimleri içeren farklı alanlardaki bilgilerin sentezini gerektirdiği görüşüne sahip olma 19. Fen’de bilinmeyen pek çok şey olduğunu ve belki daha önemli buluşların
gelecekte ortaya çıkarılacağını anlama
20. Fen okuryazarlığının, insani ve sosyal bağlamda fen ve teknolojideki kazanımları elde etme, analiz etme, sentezleme, düzenleme, değerlendirme ve uygulama için bir yöntem olduğunu bilme
21. Fen ve teknoloji ile fen, teknoloji ve insani konular arasındaki karşılıklı ilişkileri görme
22. Günlük hayatta fen ve teknolojinin insanın uyum kapasitesine ve bireyin sermayesinin zenginleştirilmesine hizmet ettiğinin farkında olma
23. Fen ve sosyal konuların genellikle bireysel eylemlerden çok işbirliği ile çözülebildiğinin farkında olma
24. Fen ve sosyal problemlerin bugünkü çözümlerinin ileride başka bir problem meydana getirebileceğinin farkında olma
25. Bir problemin kısa ve uzun vadeli çözümünün aynı sonuçları veremeyebileceğinin farkında olma
2.1.4. Fen bilgisi öğretmeninde bulunması gerekli nitelikler nelerdir?
İlköğretim süreci içinde çocuğun içinde bulunduğu çevreyi, doğal olayları ve bilimsel gelişmeleri temel kavram, ilke ve genellemelerle öğrendiği ve buna bağlı olarak bilimsel yöntem süreciyle düşünme ve problem çözme becerilerini kazandığı derslerin başında Fen Bilgisi dersi gelir. Çağdaş bir Fen bilgisi öğretmeni bilim adamlarının çalışma yöntemlerini gerektiği gibi kavramalı ve bu yöntemleri uygulayabilecek yetenekte olmalıdır (Ergül, 2000). Günümüzde çağdaş Fen bilgisi öğretmenine biçilen başlıca roller arasında “soru çözebilen ve hızlı değişmelere uyum sağlayabilen bireyleri yetiştiren, öğretim stratejilerinde yaratıcı olabilen, en azından bir yabancı dil bilen, öğretimde farklı bilgi sahalarını kullanabilen, konunun içeriğini öğrencilerin ortamına uydurabilen, çevrenin incelenmesinde ve öğrenilmesinde yardımcı ve önder olan, öğrenme ve öğretme konularında uzmanlaşmış, fen eğitiminin temel amaçlarına uygun davranışları sergileyebilen ve öğrencilerine de kazandırabilen” şeklinde ifade edilmektedir (Güner, Akcan ve Sevinç, 1999). İyi bir Fen bilgisi öğretmeninde bulunması gereken yeterlilikler şunlardır (Kaptan ve Korkmaz, 2001b):
1. Alan bilgisi
a. Alanına ilişkin temel bilgiler ve bu bilgileri ele alma yollarını anlama b. Konu alanına ilişkin eğitim programları üzerinde bilgi sahibi olma 2. Öğrenme Öğretme sürecini yönetme
a. Plan yapma ve ders hazırlığı
b. Öğretim yöntemlerinden yararlanma c. İletişim kurma
d. Sınıf yönetimi ve öğrencilerle ilişkiler
e. Öğrenme ürünlerini değerlendirme ve kayıt tutma 3. Öğrenci rehberlik hizmetleri
b. Öğrencilerle güven verici bir ilişki kurarak onların ilerlemelerine katkıda bulunma
4. Kişisel ve mesleki özellikler a. Zamanı iyi kullanma
b. Danışma ve önerilerden yararlanma
c. Mesleki davranış ve görünüm standartlarına uyma d. Meslektaşları ile bilgi alışverişinde bulunma
e. Kendi performansı üzerinde düşünme ve gelişim için uygun girişimlerde bulunma
2.1.5. Fen Bilgisi derslerinin ünite ve konuları nelerdir?
Fen Bilgisi dersi 4., 5., 6., 7. ve 8. sınıflarda haftada üç saat olarak okutulan temel (mihver) derslerdendir (Tebliğler Dergisi, 1997). Fen Bilgisi dersi öğretim programı şu konulardan oluşmaktadır:
4. Sınıf
Ünite 1: Çevremizi Tanıyalım A. İçinde yaşadığımız doğa B. Doğada yaşayan canlılar Ünite 2: Maddenin Doğası
A. Çevremizde farklı özellikte maddeler vardır B. Aynı madde farklı hallerde bulunabilir C. Her madde tanecikli yapıdadır
D. Madde, başka madde veya enerjiye dönüşebilir Ünite 3: Canlılar Çeşitlidir
B. Canlıları gruplandıralım
C. Virüs, bakteri, protist ve mantarlarla tanışalım D. Bitkileri daha iyi tanıyalım
E. Hayvanları daha iyi tanıyalım Ünite 4:Gezegenimiz
A. Dünyamız nasıl oluştu? B. Dünya katmanlardan oluşur 5. Sınıf
Ünite 1: Canlılar ve Doğayla Etkileşimleri A. Bir hücreli bile olmayan varlıklar: virüsler
B. İlkel bir hücreli organizmalar: bakteriler her yerde var C. Bitki ve hayvan gruplarına girmeyen canlılar: protistler D. Hem yararlı hem de zararlı mantarlar var
E. Canlılar arasında beslenme ilişkisi var mı? Ünite 2: Ses ve Işık
A. Ses B. Işık
Ünite 3: Isı ve Isının Maddedeki Yolculuğu A. Evrenin temel öğesi ısı
B. Isı ve sıcaklık farklıdır
C. Isının iletimi ortamdan ortama değişir D. Isı yalıtımı
E. Yararlandığımız yakıtlar F. Isı, maddeleri nasıl etkiler? Ünite 4: Hareket ve Kuvvet
A. Her cisim hareketlidir B. Kuvvet itme-çekmedir 6. Sınıf
Ünite 1: Canlının İç Yapısına Yolculuk
A. En küçük olanından en büyük olanına kadar tüm canlıların yapısını oluşturan birim:hücre
B. Çok hücreli canlılarda görülen görevleri ile uyumlu yapıdaki farklı hücre grupları:dokular
C. Bitkilerin hüre, doku ve organlardan oluşan düzenli yapısı D. Çevre ve bitki
E. Hayvanlarda bulunan dokuları tanıyalım
Ünite 2: Vücudumda Neler Var? Çevremizi Nasıl algılıyoruz?
A. Hücre ve organ yığını olmamızı engelleyen yapımız:destek ve hareket sistemi
B. Ağzımıza aldığımız lokmanın hücrelerimize girebilecek hâle gelmesini sağlayan sindirim nerede olur?
C. Hücrelerimizle organlarımız arasında gerekli maddeleri taşıyan sistem: dolaşım sistemi
D. Hücrelerimiz için dış ortamdan oksijen alıp karbondioksit veren sistem: solunum sistemi
E. Hücrede oluşan atıklardan vücudumuzu arındıran yapılardan birisi: böbrekler
F. İnsanda üreme hücrelerinden yavru oluşumuna kadar üremenin gerçekleştiği yapı: üreme sistemi
G. Farklı görevlerle yükümlü sistemlerimizin bütünlük içinde çalışmasını yöneten-düzenleyen yapımız:denetleyici ve düzenleyici sistemler
Ünite 3: Yaşamımızı Yönlendiren Elektrik A. Durgun elektrik
B. Akan elektrik
Ünite 4: Uzayı Keşfediyoruz A. Uzayda neler var? B. Uzaya bakıyoruz C. Evren nasıl oluştu? D. Uzay teknolojisi E. Uzay araştırmaları 7. Sınıf
Ünite 1: Maddenin İç Yapısına Yolculuk
A. Maddelerin sınıflandırılması ve dönüşümleri B. Atomun yapısı ve periyodik çizelge
Ünite 2: Kuvvet ve Hareketin Buluşması A. Evrende her şey hareketlidir
B. Kuvvet etkisinde cisimler nasıl davranır? C. İş yap, enerji aktar
Ünite 3: Ya Basınç Olmasaydı? A. Kuvvet uygular,basınç yaratırım
B. Deniz dibinde balık,atmosfer dibinde insan C. Sıvıya basınç uygula;her tarafa iletsin D. Balondaki hava molekülleri;her yöne uçuşur E. Su, içindeki her cismi yüzdürmez
Ünite 4. Tüm Canlılarla Ortak Yuvamız Mavi Gezegenimizi Tanıyalım Ve Koruyalım
A. Gerçek evimiz dünya
B. Çevremizde hangi ekosistemler var ve buralarda neler oluyor? C. Ekosistemdeki bozulmalar neleri doğurur?
D. Bilinçli bir çevre dostu olarak nereyi, neleri, niçin, nasıl koruyalım? 8. Sınıf
Ünite 1: Maddedeki Değişim ve Enerji A. Kimyasal bağlar
B. Kimyasal tepkimeler C. Asitler, bazlar ve tuzlar
Ünite 2: Canlılar İçin Madde ve Enerji A.Canlı ve enerji ilişkisi
B.Güneş enerjisini canlılar nasıl kullanır? C.Hücrenin kullanabileceği enerji
D.Hücre içinde çok atomlu yüksek enerji moleküllerin enerjileri nasıl açığa çıkar
Ünite 3:Genetik
A. Hücrede yapı ve canlılık olaylarının yönetimi nasıl sağlanır? B. Dünyada benzersiz olduğunu biliyor musun?
Ünite 4: Canlılarda Üreme ve Gelişme
A. Türün devamlılığını sağlayan canlılık olayı (üreme) B. İnsanda bir hücreden ergin bireye
Ünite 5: Yaşamımızı Etkileyen Manyetizma A. Mıknatıs demiri çeker, tahtayı çekmez B. Kapı zili, radyo, telefonda mıknatıs bulunur
C. Mıknatıs ve elektrik akımı manyetik alan doğurur D. Mıknatıs, akım geçen tele kuvvet uygular
E. Bir devrede elektronlar mıknatısla hareket ettirilebilir F. Kullandığınız enerjinin çoğunu jeneratörler üretiyor
G. Elektrik enerjisini akıllı kullanalım, çevremiz az zarar görsün
2.1.6. Fen Bilgisi dersinin genel amaçları nelerdir?
Fen bilgisi dersi öğrencileri; ilgilenen, keşfeden, sorgulayabilen, doğru kararlar verebilen, sorun çözebilen, teknolojiyi anlayabilen ve kullanabilen ve yeni teknolojileri geliştirebilen bireyler haline getirmeyi hedeflemektedir (Eşme, 2003). Özetle, Fen bilgisi dersinin genel amaçları şunlardır (Kaptan, 1999):
1. Çevreyi tanıma, sevme, koruma, iyileştirme ve değişen çevre şartlarına uyum sağlama bilincini kazanabilme, insanın çevreyle olan etkilerini kavrayabilme
2. Öğrenciye kendi aklını kullanabilme yollarını gösterebilme 3. Canlıyı ve canlılık olaylarını kavrayabilme
4. Yapıcı, yaratıcı, eleştirici düşünme yeteneği kazanabilme
5. Bilimsel sonuçlara ulaşmada ve kanunları anlamada gözlem, inceleme, deney araştırma yöntemlerinden yararlanabilme
6. Araştırma, inceleme, gözlem ve deney sonuçlarını söz, yazı,resim, şekil ve grafiklerle gösterebilme, yorumlayabilme ve genelleyebilme
7. Araç ve gereç kullanımının önemini kavrayabilme, bunları kullanma, geliştirme yeteneği kazanabilme
8. Edinilen bilgi ve becerileri günlük hayatta kullanabilme
9. Planlı çalışmanın önemini kavrayabilme, çalışmaları planlayabilme 10. Bilim ve teknoloji arasındaki ilişkiyi kurabilme
11. Bilim ve teknolojinin toplumun ilerlemesindeki etki ve önemi kavrayabilme 12. Fen bilimlerine ilgi duyabilme, yeni gelişmeleri izleyebilme, yeni
gelişmelerin önemini kavrayabilme
13. Sağlıklı yaşamın gerektirdiği bilgi, beceri ve alışkanlıkları kazanabilme 14. Doğal kaynakları tanıma, koruma ve geliştirme
15. Canlıların çeşitliliğini, özelliklerini, canlılık olaylarını, birbirleriyle olan ilişkilerini, ekonomik yararlarını, onları korumayı, geliştirmeyi ve gerektiğinde onlardan korunmayı kavrayabilme
16. Maddenin yapısını, özelliklerini, çeşitlerini, enerji ile olan ilişkilerini, kullanım alanlarını kavrayabilme
17. Hareket, enerji, iş ve güç arasındaki ilişkileri, kullanım alanlarını kavrayabilme
18. Işığın yayılmasını, yansımasını, kırılmasını, ışık enerjisini ve optik araçlardan yararlanmayı kavrayabilme
19. Ses ve yayılmasını, kullanım alanlarını ve algılanmasını kavrayabilme 20. Elektrik yükü, elektrik akımı ve kullanım alanlarını kavrayabilme 21. Evrendeki yerimizi kavrayabilme
22. Genetik ve evrim bilgisine sahip olabilme
2.2. Fen Bilgisi Öğretimi
İnsan davranışının hemen hemen tamamı öğrenmeyle kazanılmıştır. Etkili öğretim, öğrenme olayının doğasını ve değişik gelişim aşamalarındaki öğrencilerin nasıl öğrendiklerini anlamayı gerektirir. Öğretim, içsel bir süreç ve ürün olan öğrenmeyi destekleyen ve sağlayan dışsal olayların planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi sürecidir. Eğitimin gerçekleşebilmesi için öğretimin, belli hedeflere dönük öğrenmeleri oluşturmak üzere planlanması, uygulanması ve
değerlendirilmesi gerekir. Öğretme, öğrencinin öğrenmesine rehberlik etme faaliyetidir (Senemoğlu, Gömleksiz ve Üstündağ, 2001).
2.2.1. Öğretim Stratejileri
Öğretim süresince, öğrencilere kazandırılacak davranışların belirlenerek, bu davranışları kazandıracak etkinliklerin planlanması aşamasında öğretim stratejisi seçimi çok önemli olmaktadır. Yöntem, teknik ve araç-gereç seçimi yani öğrenciye nasıl bir eğitim durumu planlanacağı öncelikle stratejinin ne olduğuna bağlı olmaktadır. Fen Bilgisi dersinde, öğretme stratejilerinden özellikle ikisi yaygın olarak kullanılmaktadır (Kaptan, 1999): (1) sunuş yoluyla öğretme stratejisi ve (2) buluş (keşfetme) yoluyla öğretme stratejisi.
2.2.1.1. Sunuş yoluyla öğretim stratejisi
Sunuş yoluyla öğretim stratejisi, bilgilerin çok dikkatli bir şekilde düzenlenerek öğrenci tarafından alınmaya hazır bir durumda verilmesi süreci olarak tanımlamaktadır (Kaptan, 1999). Başka bir deyişle sunuş yoluyla öğretim, öğrencilere kazandırılması planlanan olgu, kavram, ilke ve genellemelerin öğretmen tarafından açıklandığı bir stratejidir. Sunuş yoluyla öğretim, öğretmen ve öğrenci arasında yoğun bir etkileşimi gerektirmektedir. Öğretmen, öğrencilerin aktif katılımını sağlamaya çalışır. Başlangıç sunuşlarını öğretmen yapmakla birlikte, hemen arkasından öğrencilerin fikirlerini, örneklerini, tepkilerini almalıdır. Bu durum ders boyunca sürer. Sunuş yoluyla öğretim, bol örnek vermeyi gerektirir. Sunuş yoluyla öğretim, genelden özele hiyerarşik bir sıra izler. Daha genel ve kapsamlı kavramlar önce, bu kavramın kapsamında yer alan daha özel ve dar kavramlar sonra sunulur. Öğretim adım adım ilerler. Her öğrenme basamağında önce ve yeni öğrenilenler arasında yatay ve dikey ilişkiler kurulur. Böylece öğrencinin anlamlı öğrenmesi sağlanır (Kaptan ve Korkmaz, 2001b).
Sunuş yoluyla öğretme, öğretmenler tarafından çok yaygın olarak kullanılan bir stratejidir. Doğru uygulanması halinde avantajları çok olan, ancak iyi kullanılmadığı zaman öğrenciye pek katkı getirmeyen bir yaklaşımdır. Öğretmen, sunuş yoluyla öğretim stratejisini uygularken başta düz anlatım yöntemi olmak üzere tartışma, soru-cevap, gösterim, deneysel çalışma yöntemlerini ve her türlü görsel-işitsel araç-gereçleri kullanabilir (Kaptan, 1999).
Sunuş stratejisi bir düz anlatım yöntemi değildir, bununla karıştırılmamalıdır. Sunuş yönteminde deneyden, geziden, gözlemden, araştırmalardan, çeşitli resim, şekil, film, yazı gibi bilgi kaynaklarından toplanan bilgiler verilir. Bu bilgiler eğitim teknolojisi kullanılarak verilir. Oysa düz anlatımda eğitim teknolojisi kullanılmaz. Konuyla ilgili bilgiler sözlü anlatımla öğrencilere aktarılır (Topsakal, 1999).
Sunuş yoluyla öğretme stratejisinin üstün yönleri şu şekilde sıralanabilir (Kaptan,1999): (1) Sunuş yoluyla öğretme, açıklamanın gerektirdiği her durumda başarıyla uygulanabilecek bir stratejidir. (2) Sunuş yolu, özellikle olgu ve genellemelerin öğretiminde daha uygun bir stratejidir. Öğretme etkinliklerinin başlangıcında, dersin başında bir olgunun ve genellemenin tanımının verilmesi, gerekli açıklamaların yapılması yoluyla yanlış anlamaları alt düzeye indirdiğinden öğrenmeyi kalıcı, sağlam temeller üzerine kurmayı kolaylaştırır. (3) Sunuş yolu çoğu kez düz anlatım yöntemiyle karıştırılır. Oysa sunuş yolu, sadece öğretmenin ders anlatması ile gerçekleşmez. Düz anlatım, yanında birçok yöntem-teknik ile çeşitli görsel-işitsel araç-gereç kullanılarak gerçekleşir. (4) Sunuş yoluyla öğretmenin diğer bir üstünlüğü de kalabalık sınıflarda diğer stratejilere göre daha uygun olmasıdır.
Sunuş yoluyla öğretme stratejisinin yetersiz yönleri aşağıdaki şekilde sıralanabilir (Kaptan,1999): (1) Sunuş yoluyla öğretmede etkinlikler sadece öğretmen tarafından yapılırsa, öğrenci pasif izleyici konumundan ileriye gidemez ve etkinliği az olur. Öğrencilerde etkili ve kalıcı öğrenmeler sağlanamaz. (2) Bu strateji sadece düz anlatım tekniği olarak uygulanırsa çok yararlı olmaz. (3) Öğrenciye kazandırılmak istenen davranışlar hazır sunulduğu için öğrenciler hazıra alıştırılabilir. Bunu önlemek için öğrencilerden kendi ifadeleriyle açıklama yapmaları ve örnekler vermeleri istenmelidir (Kaptan, 1999).
2.2.1.2. Buluş (keşfetme) yoluyla öğretim stratejisi
Buluş yoluyla öğretim stratejisi, belli bir problemle ilgili verileri toplayıp analiz ederek soyutlamalara ulaşmayı sağlayan, öğrenci etkinliğine dayalı, güdüleyici bir öğretme stratejisi olarak tanımlanmaktadır (Kaptan,1999). Buluş yoluyla öğretim, bir tümevarım yolu olup, uygulamada sunuş yoluyla öğretme sürecinden daha büyük bir dikkat ister. Buluş yoluyla öğretme, özellikle matematik, fen bilimleri ve dil eğitiminde etkili olarak kullanılabilecek bir stratejidir. Buluş yoluyla öğretmenin en önemli üstünlüğü, öğrencinin merak güdüsünü uyandırması ve güdülenmişlik düzeyini cevapları buluncaya kadar sürdürebilmesidir. Bir diğer üstünlüğü de öğrencileri bağımsız olarak problem çözmeye yönlendirmesidir. Öğrenciler bilgiyi alıp çözümlemekten çok bilgiyi analiz etmeye, uygulamaya, sentez yapmaya zorlanmaktadır. Buluş yoluyla öğretmede öğretmen örnekleri sunar. Öğrenci konunun yapısını, fikirler arasındaki temel ilişkileri, ilkeleri, özellikleri keşfedinceye kadar örneklerle çalışır. Öğretmen tanımlamaları, genellemeleri öğrencilerin bulması için rehberlik eder (Kaptan ve Korkmaz, 2001b).
Buluş (keşfetme) yoluyla öğretme stratejisinin üstün yönleri şunlardır (Kaptan, 1999): (1) Öğrenciler daha çok zihinsel aktivite içinde olarak genelleme ve ilkelere kendileri ulaştıklarından bilimsel düşünme becerileri gelişir. (2) Bu yaklaşımda öğrencilere kazandırılmak istenen özelliklere öğrenciler kendi buluşlarıyla ulaştıklarından, gözlem yapma ve mevcut verilerle analiz, sentez yapma becerileri gelişir. Bu da problem çözme gücü gelişmiş bireyler olmalarını sağlar. (3) Kazandırılmak istenen özelliklere öğrenciler kendileri keşfederek ulaştıkları için daha etkili ve kalıcı öğrenmeler sağlanır.
Buluş (keşfetme) yoluyla öğretme stratejisinin yetersiz yönleri şunlardır (Kaptan, 1999): (1) Bu yaklaşıma göre ders planlama daha çok zaman ve uygun örneklerin seçimi açısından daha çok araştırma gerektirir. (2) Rehber konumunda olan öğretmen dersi iyi organize edemezse öğrencilerde yanlış ve eksik öğrenmeler ortaya çıkar. (3) Buluş yoluyla öğretim yaklaşımı kavram, ilke ve genellemelerin öğretimine oldukça uygun bir yaklaşım olmasına karşın, olguların öğretiminde uygun değildir. Olgular doğrudan gözlenebilen, işitilen ve okunan, benzeri ve tekrarı olamayan bir kerede meydana gelen tarihi oluşum ve buluşlardır. (4) Kalabalık
sınıflarda kontrol zor olduğundan uygulanması zorlaşır. (5) Öğrenci etkinlikleri ön planda olduğundan sunuş yoluyla öğretime göre daha çok zaman gerektirir.
2.2.2. Öğretim yöntem ve teknikleri
Genel olarak yöntem, bir işin nasıl yapılacağını gösteren ve işi yapanı amaca ulaştıran en kısa ve en doğru yoldur (Topsakal, 1999). Öğretim yöntemi ise, öğretmenin öğretme ve öğrencilerin öğrenme etkinliklerinde, işlenen konunun özelliklerine, duyulan ihtiyaca, tespit edilen amaca, öğrencilerin zihinsel ve bedensel etkinliklerini en uygun ve en başarılı vasıtalarla çalışarak kısa yoldan başarıya ulaşmayı sağlayan stratejilerdir (Topsakal, 1999). Fen Bilimleri (Fizik, Kimya, Biyoloji) bilimsel çalışmalara dayandığı için öğretim ilkeleri de bilimsel olmalıdır. Diğer derslerdeki bazı geçerli öğretim ilkeleri Fen Bilgisi öğretiminde etkili olmayabilir. Bir Fen konusu kavratılmaya çalışılırken konunun özelliğine göre bazen bir bazen de birkaç yöntem kullanılabilir (Topsakal, 1999).
2.2.2.1. Düz anlatım (takrir) yöntemi
Düz anlatım, öğretmen merkezli bir öğretme yöntemi olup daha çok bilgi düzeyindeki davranışların kazanılmasında kullanılmaktadır (Kaptan, 1999). Bu yöntemle öğrencilere kısa zamanda çok bilgi verilebilir. Öğrencilerde dinleme alışkanlığı kazandırır, not alma becerilerini geliştirir. Dinleyenler konuyla ilgili organize bir görüş kazanır. Aynı anda çok sayıda kişiye bilgi aktarılır. Topsakal’a (1999) göre, bu yöntem daha çok aşağıdaki durumlarda uygulanmalıdır: (1) işlenecek konuların giriş, hazırlık ve özetleme safhalarında, (2) ünitelerin işlenmesinin herhangi bir safhasında öğrencilerin ilgi ve dikkatlerinin çekilmesi gerektiği anlarda, (3) öğretmenin ve başka kişilerin kaynak olarak dinlenmesi gerektiği anlarda, (4) öğretim etkinliklerinde öğrencilere bazı fikirlerin açıklanması gerektiği anlarda ve (5) diğer öğretim yöntemlerinin uygulanmasına süre ve şartlar uygun olmadığı anlarda.
2.2.2.2. Tartışma yöntemi
Tartışma, bir konu üzerinde öğrencileri düşünmeye yöneltmek, iyi anlaşılmayan noktaları açıklamak ve verilen bilgileri pekiştirmek amacıyla kullanılan bir yöntemdir (Kaptan, 1999). Bu yöntemde soru sorma işlemine öğrenciler de katılır. Gerek öğrenciler gerekse öğretmenler için belli bir konuda sorulan sorulara verilen yanıtları eleştirme, doğru olup olmadığı konusunda düşünce ileri sürme, bilinen kaynaklara dayalı açıklama yapma, kendi düşünce, bilgi ve yaşantılarına göre yorumda bulunma yolları da açıktır. Tartışma metodu öğrencileri aktif yapar, onların fikir ve görüşlerine yer verir. Ayrıca öğrencilerin konuşma, karşı fikirlere saygı gösterme, fikir ve düşüncelerini toplumda savunma ve birbirleriyle yardımlaşma gibi faaliyetlerde sosyal yönden gelişmelerine olanak sağlar. Bu yöntem (1) bütün sınıfın belli bir konuyu hep birlikte tartışmasında, (2) belli bir konunun sınıfta oluşturulan gruplarda ayrı ayrı tartışılmasında (3) belli bir konunun kısımlara ayrılarak her kısmının sınıfta oluşturulan gruplarda tartışılmasında veya (4) konunun daha önceden öğretmenin vereceği değişik kaynaklardan çalışıldıktan sonra sınıfça birlikte tartışılmasında kullanılabilir.
2.2.2.3. Laboratuar yöntemi ve deney tekniği
Bu yöntem, fen bilimleriyle ilgili temel bilgilerin laboratuar da öğrenciler tarafından yapılan deneylerle öğrenilmesi anlamına gelir. Yani bu yöntemde öğrenciler, sağlanan araç ve gereçlerle, öğretmenin gözetiminde deneyler yaparak Fen Bilgisi ile ilgili davranışlar kazanır (Kaptan,1999). Fen öğretiminde deney, öğrencilerin henüz bilmedikleri, keşfetmedikleri, çeşitli yollardan kazanılan bilgilerin doğruluğunu açık olarak görmeleri için yapılır. Deneyi gözlemden ayıran en önemli özellik kontrollü olmasıdır (Kaptan ve Korkmaz, 2001b).
Öğrencilerin Fen Bilgisi ile ilgili bilgileri yapısallaştırmaları, problem çözme becerileri kazanmaları ve işbirliği içinde çalışmalarında laboratuar etkinliklerinin yeri büyüktür. Laboratuar etkinlikleriyle öğrencilerin anlayarak öğrenmeleri ve aynı zamanda fen öğretimi yoluyla edindikleri bilgiyi yapısallaştırma sürecini tanımaları
sağlanır. Laboratuar etkinlikleriyle çözülen problemler bilimsel yöntemi ve bilimin yapısallaştırılmasını da sağlar. Öğrenciler laboratuarda grupla çalışırken işbirliği içinde çalışmayı birlikte araştırma yapmayı da öğrenirler. Ayrıca laboratuar etkinlikleri ile öğrencinin katılımı, öğrencinin el becerilerinin gelişmesi öğretmenlerle öğrencilerin kavram oluştururken ortak bir dil kullanmaları sağlanır (Korkmaz, 2000).
Ünitenin işlenişi sırasında hangi deneylerin ne zaman, nasıl yapılacağı, hangi kurallara dikkat edileceği öğrencilerle birlikte konuşulup kararlaştırılmalıdır. Deneyin yapılışı esnasında kullanılacak olan alet, araç ve gereçler önceden hazırlanarak, bunların kullanılır durumda olup olmadığı öğretmen tarafından kontrol edilmelidir. Deney sırasında çıkması ihtimali bulunan patlama, yanma vb. tehlikelerin önlenmesi için tedbirler alınmalı, tehlikeli deneyler öğrencilere yaptırılmamalıdır (Kaptan ve Korkmaz, 2001b).
Eğer öğrencilerin deney yapmaları için yeterli araç ve gereçler yoksa öğretmen deneyi sınıfın her tarafından görülecek bir yerde yapmalıdır. Bu şekildeki öğretime demostrasyon (gösteri) yöntemi ile öğretim denir (Topsakal, 1999). Demostrasyon yöntemi ile yapılan öğretim aynı deney yöntemindeki gibi olur. Ancak araç yetersizliğinden öğretmen deneyi yaparken öğrencilerin anlayacağı şekilde açıklamalarda bulunur. Öğrencilerin birçoğuna da gösteri deneyleri yaptırarak konunun kavratılması sağlanmış olur (Topsakal,1999).
2.2.2.4. Proje yöntemi
Proje, daha fazla bilgi edinmek istenen bir konu hakkında derinlemesine araştırma yapmak ve sonuçta bir ürün ortaya koyabilmektir (Kaptan ve Korkmaz, 2002). Projeye dayalı bir fen öğretimi bir bireysel öğrenme yöntemidir. Proje yönteminde öğrenciler, inceledikleri konularla ilgili ilkeden, yaparak, yaşayarak, inceleyerek bilgi kazanırlar. Kendi başlarına bağımsız düşünme, çalışma ve başarma cesaretlerini elde ederler. Kendilerine güven kazanırlar ve boş zamanlarını yararlı etkinliklerle doldurmuş olurlar (Kaptan, 1999).
Bütün projeler öğrenci etkinliğini ön plana alan, çeşitli konuları ön planlamaya ve incelemeye yönelik çalışmalardır. Proje yöntemi, bireysel öğrenmeye önem vermesi yanında okul ile toplumsal hayat arasında yakın ilişki kurmasına önem veren bir öğretim yaklaşımıdır (Kaptan ve Korkmaz, 2001b). Proje çalışmaları bir süreç içinde gerçekleştirilir ve hazırlık aşaması, uygulama aşaması, sonuçların değerlendirmesi aşamasının her birine göre ayrı ayrı değerlendirilmeleri gerekir (Dede ve Yaman, 2003).
Proje çalışması, öğrencilerin insiyatif kullanmalarına, sorumluluk alarak seçim yapmalarına, karar vermelerine, istek ve amaçlarının peşinden gitmelerine izin verir ve bunlar için uygun bir ortam hazırlar. Proje çalışması, temel eğitime bir katkı olarak değil, eğitim programında yer alan tüm konulara tamamlayıcı bir unsur olarak kabul edilmelidir. Bu bağlamda proje çalışması, eğitim programı içerisinde önemli bir yer tutar (Korkmaz ve Kaptan, 2002).
2.2.2.5. Gezi yöntemi
Gezi, sınıfa getirilemeyen cisim, araç, olgu ve olayların yerinde incelenmesi yöntemi olarak tanımlanır. Ders gezilerinde esas olan bir gösteriyi izlemek değil, sürüp giden olayların yada var olan cisim, araç ve olguların oldukları yerde oldukları gibi görülmesi ve gözlenmesidir (Kaptan, 1999). Bu yöntem, olgu ve olayların oldukları yerde olduğu gibi incelenmesine olanak verdiğinden öğrencilerin hemen tüm duyu organlarını işe koşmalarını ve keşfederek öğrenmelerini sağlar. Dersi zevkli hale getirir. Bir gezi genelde önceden planlama, gezi yapma ve geziden sonra değerlendirme evrelerinden oluşur (Kaptan,1999).
2.2.2.6. Gözlem yöntemi
Çevrede olup bitenleri belli bir plana, programa göre inceleyerek sonuçlar çıkarma etkinliğine gözlem denir (Kaptan, 1999). Gözlem yöntemi, öğrencinin bütün dikkatini bir araya toplayarak, bütün ayrıntıları inceden inceye gözetlemesini gerektirir. Gözlem yönteminin Fen Bilgisi öğretiminde önemli bir yeri vardır. Gözlem yoluyla, öğrencilerin işlenecek ünitelerle ilgili olayların canlı ve cansız
varlıkların bulundukları ve yaşadıkları doğal çevrelerinde, doğal olayların oluştukları yerlerde ve zamanlarda önceden belirlenmiş bir amaca ve hazırlanmış plana göre incelenerek bilgi edinmeleri sağlanır. Fen Bilgisi ünitelerinin işlenmesinde yapılacak gözlemler sınıfça, grupça ve bireysel olarak yapılır. Öğrenciler gözlem yaparken, dikkatini ve enerjisini belli bir kavram üzerinde yoğunlaştırabilme, bu yoğunlaşmayı sürdürebilme becerisi kazanır. Bu beceri diğer zihinsel etkinlikleri de geliştirir. Doğaya karşı ilgi ve sevgi kazandırır. Fen Bilgisi dersinde yapılan gözlemler, kısa süreli gözlemler, uzun süreli gözlemler ve ani gözlemlerdir (Kaptan ve Korkmaz, 2001b).
2.2.2.7. Soru cevap tekniği
Soru cevap tekniği, bir konunun öğretmen tarafından sorular sorulup öğrencilerce cevaplar verilerek işlenmesi anlamına gelir (Kaptan, 1999). Öğretmen, aldığı cevaplarda şüpheci bir tavır takınmalı, gerekirse bir soru birkaç kişiye cevaplattırılmalıdır. Daha önce verilen cevabın doğru olup olmadığı yine öğrencilere nedenleriyle buldurulmalıdır. Böyle bir uygulama, Fen Bilgisi dersinin de amaçlarından biri olan, öğrencileri eleştirel düşünmeye sevk eder. Bu teknik, öğrencilere düşünme ve konuşma alışkanlıklarını kazandırma bakımından oldukça önemlidir ve her dersin öğretiminde kullanılabilir. Ayrıca, soru cevap tekniği, öğrencilerin belli bir konudaki merak, ilgi, beceri ve tutumlarının neler olduğunu öğrenmeye yardım eder.
2.2.2.8. Gösteri yöntemi
Gösteri yöntemi, bir izleyici grubunun önünde bir işin nasıl yapılacağını göstermek ya da genel ilkeleri açıklamak için başvurulan bir yöntem şeklinde tanımlamaktadır (Kaptan, 1999). Öğretmen belli bir işlemin nasıl yapılacağını anlatan bir gösteri yaparak öğrencilerin çeşitli duyu organlarını etkilemeye ve onların bu işlemle ilgili bilgi veya beceriler kazanmalarını sağlamaya çalışır. Gösteri, tamamen gerçek koşullar altında ve gerçek araçlar kullanılarak yapılabildiği gibi,
maddeler, hareketli ve hareketsiz resimler ve diğer soyut görsel araçlar kullanılarak da yapılabilir. Bu yöntem uzun süre kalıcı ve etkili öğrenme sağlar.
2.2.2.9. Araştırma ve inceleme yöntemi
Gözlem yönteminde olduğu gibi canlı ve cansız varlıkların, doğal olaylar hakkında bilgi edinme amacı ile işlenen üniteyle ilgili bilgilerin araştırılıp toplanması yöntemidir. Başarılı bir inceleme ve araştırma yapılabilmesi için önce neler yapılması gerektiğini belirlemek gerekmektedir (Topsakal, 1999). Araştırmaya dayalı öğretim, fen eğitiminde öğrenme öğretme yaşantılarının özünü oluşturur. Araştırma bilimsel uğraşların kalbidir. Bilimsel araştırmalar sorulara yönlendirir ve anlamayı hedefler. Öğrenciler; bilimsel sürecin mantığını kavradıkları ve içselleştirdikleri ölçüde bilimsel verilerin günlük yaşamda nasıl ortaya çıktığını ve nerelerde kullanılabileceğini anlayabilirler. Bir ilköğretim fen öğretmeni çocukların bilimsel bilgileri anlamalarında ve içselleştirmelerinde dokunarak öğrenmenin öğrencilere nasıl bir katkı getireceğini bilmelidir. Eğer dokunarak, görerek bir yaşantı kazandırmışsanız ve daha ileri bir aşama olarak araç kullandırmışsanız bu konuyu öğrencilerinize kavratmışsınızdır. Araştırma merkezli bir fen öğretimi yaklaşımı, öğrenme-öğretme sürecine birçok katkı getirebilir, öğrencilerin bilime ve fene karşı ilgi duymalarını sağlar (Kaptan ve Korkmaz, 2001b). Öğrencilerin okulda, kendi kendine çalışan, araştırıcı, yapıcı ve yaratıcı insanlar olarak yetiştirilmesi için, fen Bilgisi ünitelerinin işlenmesinde inceleme ve araştırma metoduna gereken önem verilerek çocukların öğrenecekleri bilgileri inceleme ve araştırma ile kendi kendine çalışarak öğrenmeleri sağlanmalıdır (Topsakal, 1999).
2.2.2.10. Bilimsel yöntem sürecine dayalı fen öğretimi
Bilimsel süreç becerileri, bilgi oluşturmada, problemler üzerinde düşünmede ve sonuçları formüle etmede kullanılan becerilerdir (Temiz ve Tan, 2003). Çepni, Ayas, Johnson ve Turgut’a(akt.Temiz ve Tan,2003) göre ise; bilimsel süreç becerileri, fen bilimlerinde öğrenmeyi kolaylaştıran, öğrencilerin aktif olmasını sağlayan, kendi öğrenmelerinde sorumluluk alma duygusunu geliştiren, öğrenmenin kalıcılığını
artıran, ayrıca araştırma yolu ve yöntemleri kazandıran temel beceriler olarak tanımlanabilir. Yeni fen programındaki üniteler, içeriği bilimsel süreçler yoluyla verilmesi esasına göre düzenlenmiştir. Bilim adamı gibi, gözlem, sınıflama, ölçüm yapma, yaptıklarından belli sonuçlara varma, hipotez kurma ve deneyler yapma gibi bilgi kazanma yollarını kullanmayı gerektiren bilimsel beceriler öğrencilere erken sınıflardan itibaren öğretilmelidir. Süre bakımından zannedildiği gibi çok uzun bir süre gerektirmez. İlk zamanlarda bazı sarkmalar olsa da süreç içerisinde bu giderek azalacaktır. Bilimsel araştırmanın işlem basamakları; sorular sormak, kestirimlerde bulunmak, hipotez kurmak, araştırmayı tasarlamak ve uygulamak, bulguları kaydetmek, sonuçları yorumlamak, sonuca ulaşmak, yeni bir araştırmaya başlamaktır (Kaptan ve Korkmaz, 2001b).
2.2.2.11. Fen öğretiminde kavram haritaları
Kavram haritaları, kavramlar arasındaki anlamlı ilişkileri önermeler şeklinde göstermeye yarayan şematik çizimler olarak tanımlanmaktadır (Günay ve Hamurcu, 2002). Kavram haritaları fikri 1970’li yıllarda J. Novak ve öğrencileri tarafından kavramların daha kolay öğretilebilmesi ile ilgili bir araştırma projesi kapsamında yapılan çalışmaların sonucu oluşmuştur. Kavram haritaları, öğrenciler için, öğrenilecek temel fikirleri ve bunlar arasındaki ilişkileri açık hale getirmekte ve önceki bilgilerle yeni bilgiler arasında bağlantılar kurulmasına yardımcı olmaktadır. Ezber yerine anlamlı öğrenmeyi gerçekleştiren kavram haritaları öğretmenlere, anlamları organize etme, öğrencilerle tartışma yollarına karar verme ve yanlış öğrenmeleri ortaya çıkarma olanağı vermektedir. Öğrenciler bu sayede anlamları keşfetmekte ve öğrendiklerini daha uzun süre hatırlayabilmektedir. Kavram haritaları kavramları ve kavramların birbirlerine çizgilerle nasıl bağlandığını göstermektedir. Kavram haritaları bilginin zihinde somut ve görsel olarak düzenlenmesini sağlar. Kavram haritaları, öğrenci merkezli, öğrenci aktif yöntemlerdir ve öğrenciyle öğretmen tartışarak bir haritayı oluşturduklarında öğretmen öğrenci etkileşimini teşvik eder (Kaptan ve Korkmaz, 2001b).
2.2.2.12. İş (yaparak-yaşayarak öğrenme) yöntemi
İş yöntemine yaparak-yaşayarak öğrenme yöntemi de denir. İş, bir konu üzerinde amaçlı, planlı ve metotlu olarak yapılan bedeni ve zihni etkinliktir. Konu ile ilgili raporların hazırlanması, maketlerin yapılması gibi (Topsakal, 1999). Bu yöntemin uygulanmasında şu esaslar dikkate alınmalıdır: (1) Öğrenciye gezi, gözlem, inceleme ve araştırma yapma, kaynak kişilerden ve yazılı kaynaklardan yararlanma, not alma, özet çıkarma, rapor hazırlama vb. öğrenme etkinlikleri kazandırılmış kendi kendine çalışma alışkanlığı verilmiş olmalıdır. (2) Toplanan bilgilerin sınıfta tartışılıp değerlendirilmesine temsil, yazı, resim, model vb. şekilde ifade edilmesine önem verilmelidir. (3) Ünitelerin işlenmesinde başvurulması ve kullanılması gereken yardımcı vasıta, araç ve gereçler okulda ve dershanede hazır bulundurulmalıdır. (4) Öğretmen gereken rehberliği yaparak okulun ve derslerde kullandığı araç ve gereçlerin bakım ve tamirini yaptırmalıdır.
2.2.2.13. Problem çözme yöntemi
Problem çözme, öğrenciler için problem arz eden bir konunun aydınlatılmasında ve problemin çözülmesinde uygulanan yönteme denir (Topsakal, 1999). Bu yöntemin uygulanmasında şu basamaklar takip edilmelidir: (1) Problem (konu) öğrencilerle birlikte tespit edilmelidir. (2) Problemle (konuyla) ilgili bilgiler çeşitli kaynaklardan toplanmalıdır. (3) Bu bilgilerle problemin çözümü için çeşitli alternatifler getirilir. (4) Düşünülen alternatiflerin çeşitli deney ve mukayeselerle probleme uygunluğu araştırılıp en uygun alternatif alınmalıdır. (5) Elde edilen bilgiler ve sonuçlar yeni problemlerin çözülmesinde uygulanır. (6) Problem çözmede tüme varım, tümdengelim (bileşim, çözümleme) yöntemleri gibi çeşitli yöntemlere başvurulur.
2.2.2.14. İş birlikli öğrenme modelleri
İş birlikli öğrenmenin en belirgin özelliği öğrencilerin ortak bir amaç doğrultusunda küçük gruplar halinde birbirinin öğrenmesine yardım ederek çalışmalarıdır. Bu özelliği ile iş birlikli öğrenme bazı sınıflarda uygulanan “küme
çalışması”na benzer. Ancak her grup çalışması iş birlikli öğrenme değildir. Bir grup çalışmasının iş birlikli öğrenme olabilmesi için gruptaki öğrencilerden, hem kendilerinin hem de diğerlerinin öğrenmesini en üst düzeye çıkarmaya çalışmaları beklenir. Bir başka deyişle, iş birlikli öğrenme öyle düzenlenir ki, gruptaki her üye diğer üyeler başarmadan kendisinin de başaramayacağını bilir. Bu nedenle diğer arkadaşlarının öğrenmesine yardımcı olur. Sonunda elde edilen başarı tek tek bireylerin katkısıyla elde edilmiş grup başarısıdır. İş birliği için öğrencilerin birbiriyle etkileşerek birbirine yardımcı olması ve ortak bir ürünü ortaya koyması esastır. İş birlikli grup ortamı üstlenilen karmaşık ve uzun süreli görevler, birlikte çalışma, dinleme, uzlaşma ve birbirine yardım etme gibi sosyal becerileri geliştirmelerinde öğrencilere olanak sağlar. Öğretmen düzenleyicidir. Parçalı, Birlikte Öğrenme, Öğrenci Takımları Turnuvası gibi pek çok iş birlikli öğrenme biçimi vardır. İş birlikli öğrenmenin iki önemli özelliği, grup notu alınması ve özellikle iş birlikli davranışlar için öz değerlendirme yapılmasıdır (Kaptan ve Korkmaz, 2001b).
2.2.2.15. Eğitsel oyunlara dayalı fen öğretimi
Çocuklar oyun yoluyla öğrenir. Oyun çağında olan öğrenciler, oyunla daha kolay öğrenirler. Bu oyunlar için gerekli araçların ve oyunun oynanacağı alanın seçimi oldukça önemlidir. Oyun kuralları öğrenciler için anlaşılır olmalı ve öğretmen tarafından en ince ayrıntılarına kadar dikkatle anlatılmalıdır. Konu alanlarına göre düzenlenen oyunlarla dersler daha öğretici, ilginç ve neşeli hale getirilebilir. Bunlar kart oyunları, bilmeceler, bulmacalar, nesi var, nesi yok, kutuplaşma, yapbozlar vb olabilir. Eğitsel oyunlar, öğrencinin bulunduğu çevreden, onların yaşamından da seçilebilir. Böylece öğrenciler eğlenirken öğrenirler. Eğitsel oyunlar yardımı ile konular ilgi çekici nitelik kazanır, yeni kavramların öğretilmesi, hatalı çalışma alışkanlığının düzeltilmesi, bilgilerin kalıcılığı sağlanabilir (Kaptan ve Korkmaz, 2001b).
2.2.3. Fen öğretiminde yeni yaklaşımlar
2.2.3.1. Yapısalcılık (constructivism)
Yapısalcılık, temelinde nesnelciliğin olduğu bilişsel kuramlardan gelişmiştir. Yapısalcı bakış açısında bilginin, öğrenenin varolan değer yargıları ve yaşantıları tarafından üretildiği düşünülür. Bilgi, konu alanlarına bağlı olarak değil, bireylerin yarattığı ve ifade ettiği şekilde yapılandırılarak var olur. Bu yüzden deneysel, sübjektif ve bireyseldir. Bilgi, evrensel “gerçekler takımı olarak değil”, “işleyen hipotezler” olarak görülür ve mutlak anlamda “doğru” olamayacağı düşünülür (Kaptan ve Korkmaz, 2001b).
Yapısalcı yaklaşım, öğretmenin yegane bilgi dağıtıcılık görevini bırakarak bunun yerine, eğitim programını ve öğretimsel metodolojileri sürekli olarak analiz etmesini gerektirmektedir. Yapısalcılık konusunda en çok kabul gören öğretimdeki beş temel ilke şunlardır: (1) Öğrencileri, konuya ilgi uyandıran problemlere yöneltmek, (2) Öğrenmeyi en genel olan kavramlarla yapılandırmak, (3) Öğrencilerin bireysel görüşlerini ortaya çıkarmak ve bu görüşlere değer vermek, (4) Eğitim programını öğrencilerin görüşlerine hitap edecek şekilde değiştirmek, (5) Öğrenmelerin değerlendirmesini öğretim bağlamında ele almak (Kaptan ve Korkmaz, 2001b).
2.2.3.2. Çoklu zeka kuramı (MI Theory)
Zeka, bireyin problem çözme sürecinde işe koştuğu yetenekler örüntüsüdür ve kısmen kişinin içinde yaşadığı kültürden etkilenir (Kaptan ve Korkmaz, 2001b). Gardner, yedi zekanın tanımlarını kısaca şöyle yapmıştır: (1) Dil zekası, kelimelerle düşünme ve karmaşık anlamları dili kullanarak ifade etme yetisini içerir. (2) Mantıksal-matematiksel zeka, karmaşık matematik işlemleri yapmayı, önermeleri incelemeyi, hesap yapmayı, sayısal değerler vermeyi mümkün kılar. (3) Uzamsal zeka, denizcilerin, pilotların, heykeltıraşların, ressamların ve mimarların ihtiyacı olan üç boyutlu düşünme yetisini sağlar. İç ve dış betimlemeleri idrak etmeyi, şekilleri yeniden yaratmayı, dönüştürmeyi ve farklılaştırmayı, objeleri uzayda hareket
ettirmeyi, grafik bilgileri oluşturmayı ve çözmeyi mümkün kılar. (4) Bedensel-kinestetik zeka, fiziksel becerilerin gelişimini sağlar. (5) Müziksel zeka, vurgu, melodi, ritim ve tonlamaya karşı hassas olan insanlarda belirgindir. (6) Sosyal zeka, başka insanlarla etkili iletişim kurma ve karşısındakini anlama kapasitesidir. (7) Öze dönük zeka, kişinin kendini iyi anlaması ve hayatını planlama ve yönlendirme yetisidir (Kaptan ve Korkmaz, 2001b). Öğretmenler dersleri çoklu zeka kuramına göre planlarken şu temel noktalara dikkat etmelidirler: (1) Öğretmenler, bütün zekalara eşit derecede önem vermelidir. (2) Öğretmenler materyal sunumunda tüm zekalarını geliştirici ya da zeka alanlarını kullanmaya yönelik faaliyetler hazırlamalıdır. (3) Herkes temelde yedi zeka alanı ile doğar ancak ne yazık ki öğrenciler sınıfa farklı zeka alanları gelişmiş halde gelirler.
2.2.3.3. Bilgisayar destekli fen öğretimi
Her tarihsel sürecin en önemli karakteristik özelliklerini simgeleyen bir ortak motifi bulunmaktadır. O dönemler, genellikle bu motiflerle hatırlanmaktadır. Bilgi toplumlarında da bilgisayarlar bu motifi oluşturmuş ve bireyleri bilgiye ulaştıran en etkili araç olmuştur. 1990’lı yıllarda İnternet bilgi teknolojilerinin yaygınlaşmasını sağlayan, kültürel, siyasal, ekonomik, bütün alanları ilgilendiren geniş bir çerçeveye sahip olmuştur. İnternet bilgiye kolay, ucuz, hızlı ve güvenli ulaşmanın ve de onu paylaşmanın günümüzdeki en geçerli yoludur. İnternet bize bir çok eğlenceli ve ilginç olanaklar sunar (Kaptan ve Korkmaz, 2001b).
İnternet’in öğretmen ve öğrencilere katkıları şu şekilde sıralanabilir: (1) İnternet ile bir çok materyali ücretsiz olarak sınıfınıza getirerek, ortamı zenginleştirebilirsiniz. (2) Dünyanın her köşesindeki bilgiye ulaşma olanağı, öğrencileri kitapların sınırlılıklarından kurtaracaktır. (3) İnternet’teki kaynaklar eğitimcilere yeni öğretim ortamları sağlamış teknolojinin entegrasyonu öğretmenlerin bireysel öğretim stillerini etkilemiştir. (4) İnternet okulu ve okul dışını(veliler, diğer okullar) birbirine yaklaşmıştır. (5) İnternet projeleri ile ulusal ve uluslar arası bir çok okulla işbirliği yapılabilir. (6) Öğrenciler telekomünikasyon aracılığı ile dünyada farklılık yaratabilir, küreselleşen dünyaya katkılarda bulunabilirler (Kaptan ve Korkmaz, 2001b).
