www.edam.com.tr/kuyeb
Öz
Bu araştırmanın amacı 2007 yılında uygulamaya konulan 9. - 12. sınıf Biyoloji Dersi Öğretim Programlarını çevre eğitimi kavram ve kazanımları açısından incelemektedir. Bu bağlamda, 9. - 12. sınıf Biyoloji Dersi Öğretim Programları, nitel araştırma yöntemlerinden biri olan içerik analizi tekniği kullanılarak analiz edilmiştir. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının (TTKB) web sayfasından elde edilen ve 2007 yılından itibaren kademeli olarak uygulamaya konulan 9. – 12. sınıf Biyoloji Dersi öğretim programları, çevre eğitiminin temel amacı olan çevre okuryazarlığının boyutları ölçüt alınarak analiz edilmiş ve çevre okuryazarlığının hangi boyutuna ne düzeyde vurgu yapıldığı ortaya konulmaya çalışılmıştır. Çevre okuryazarlığının boyutları açısından incelendiğinde, lise biyoloji dersi öğretim programlarında yer alan kazanımların bilişsel, duyuşsal ve psikomotor öğrenme alanlar ile ilişkilendirildiği; bilişsel düzeydeki kazanımların diğer alanlara göre daha çok vurgu yapıldığını görülmüştür. Araştırmanın sonunda, çevre eğitiminin amaçlarının gerçekleştirilmesine yönelik program geliştirme uzmanla-rına ve programı uygulayan biyoloji öğretmenlerine öneriler sunulmuştur.
Anahtar Kelimeler
Biyoloji Dersi Öğretim Programı, Çevre Eğitimi, Çevre Okuryazarlığı.
2007 Yılında Uygulanmaya Başlanan Lise 9-12. Sınıf
Biyoloji Dersi Öğretim Programlarında Çevre Eğitimi
*
Mehmet BAHAR
Abant İzzet Baysal ÜniversitesiMuhammet UŞAK
Dumlupınar ÜniversitesiMehmet ERDOĞAN
aAkdeniz Üniversitesi
21. yüzyılın ortalarına ilerlerken, bireylerin yaşam alışkanlıkları ve kaynakların istismar edilircesine kullanılması gelecek nesillere bırakacak olduğumuz doğal kaynaklarımızın azalmasına neden olmak-tadır. İnsanoğlu doğanın üzerindeki bu olumsuz etkilerinin bir gün kendisine döneceğinin farkında olmasına rağmen çevre koruma ve çevre problem-lerinin çözümüne yönelik yeterince duyarlı davran-mamaktadır. Bireylerin bilinçlendirilmesi ve çevre
koruma davranışlarının kazandırılması sürecinde genelde eğitim özelde ise çevre eğitiminin önemi her geçen gün kendisini hissettirmektedir. Çevre eğitimi ile ilgili alan yazın incelendiğinde, çevre eğitiminin iki temel amacının olduğu görülmekte-dir; (i) bireylerin çevre okuryazarlığını (Disinger ve Roth, 1992; Stapp ve ark., 1969) ve (ii) çevreye yö-nelik sorumlu davranışlarını (Hungerford ve Pey-ton, 1977) geliştirmek.
Yapılan araştırmalar, okulun, öğretim programları-nın ve öğretmenin farkındalık geliştirmede ve çevre ile ilgili bilgi düzeyinin artmasında önemli bir ro-lünün olduğunu ortaya koymaktadır (Barraza ve Cuaron, 2004; Blum, 1987; Erdoğan ve Ok, 2011). Bu bağlamda, okuldaki eğitim ve öğretim faaliyetle-ri kapsamındaki okul içi ve dışı etkinliklefaaliyetle-ri okulun ve öğretmenin bu rolüne işlerlik kazandırmaktadır. Cumhuriyetin kuruluşundan beri Türk Eğitim sis-teminde sistematik ve düzenli program geliştirme çalışmaları gerçekleştirilmiştir. Tüm bu program geliştirme çalışmaları, güncel eğitim yaklaşımları, dünyadaki eğitim reformları ve toplumun temel gereksinimleri dikkate alınarak planlanmıştır. Son
* Bu çalışmanın bir kısmı 23-25 Eylül 2010 tarihin-de Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Fakültesintarihin-de düzenlenen 9. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi’nde bildiri olarak sunulmuştur. a Dr. Mehmet ERDOĞAN Eğitim Programları ve
Öğretimi alanında yardımcı doçenttir. Çalışma alanları arasında fen ve teknoloji dersi öğretim programı, disiplinlerarası öğretim programları, çevre okuryazarlığı, çevreye yönelik sorumlu davranışlar, çevre ve doğa eğitimi yer almaktadır. İletişim: Akdeniz Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, 07058, Kampüs, Antal-ya. Elektronik posta: mmerdogan@gmail.com, mehmederdogan@yahoo.com Tel: +90 242 310 6628; +90 505 493 5045.
olarak, Türk Eğitim sistemi 2004 yılında başlayan sistematik bir program geliştirme sürecine girmiş ve ilköğretim öğretim programlarından üniversite öğretim programlarına kadar tüm programlarda reform niteliğinde değişiklikler gerçekleştirilmiştir. Bu reform çalışmalarını gerekli kılan nedenlerin temelinde ülkemiz öğrencilerinin girmiş olduğu TIMSS, PISA ve PIRLS gibi uluslararası nitelikte-ki sınavlardan almış oldukları düşük puanlar ve dünyadaki eğitim reform çalışmalarına uyumun gerekliliği görülmektedir (MEB, 2009). 2004 yılın-da geliştirilen ilköğretim programları aynı yıl 9 il ve 100 ilköğretim okulunda deneme niteliğinde uygu-lanmış ve bir sonraki yıl kademeli olarak tüm okul-lara yaygınlaştırılmıştır. Diğer yandan, 2006 yılında geliştirilen orta öğretim programları ise benzer şe-kilde deneme niteliğinde uygulanmış ve bir sonraki yıl kademeli olarak yaygınlaştırılmıştır. Yeni geliş-tirilen bu programların temel çatısı yapılandırmacı (constructivist) öğrenme yaklaşımı üzerine oturtul-muş; öğretmenin rehberliğinde sorgulayan, araştı-ran ve bilimsel süreçleri kullanarak kendi bilgisini kendisi ulaşabilen, üst düzey düşünme becerilerine sahip ve çevreye duyarlı bireyler yetiştirmek amaç-lanmıştır (MEB, 2009).
Türk eğitim sisteminde 2004 öncesi öğretim prog-ramlarında çevre eğitimi ayrı bir ders olarak öne-rilmemiş, ancak tabiat bilgisi, tarım dersi ve çevre ve insan derslerinde çevre eğitimi konu ve kavram-larının yoğun olarak yer verilmiştir. Yeni öğretim programı geliştirme çalışmalarında beceri, tutum, değer ve anlayışa yönelik kazanımlar Bilim-Tek-noloji-Toplum-Çevre (FTTÇ), Bilimsel Araştırma ve Bilimsel Süreç Becerileri (BAS) ve İletişim Be-cerileri, Tutum ve Değerler (İTD) ile ilişkilendiril-miştir. Önceki program geliştirme çalışmaları ile karşılaştırıldığında, 2004 yılından itibaren gelişti-rilmeye başlanan ilköğretim ve orta öğretim ders programlarının çevre ile ilgili konu ve kavramlara daha yoğun yer verildiği görülmektedir. İlköğretim düzeyinde (4-8. sınıflar) özellikle fen ve teknolo-ji dersi öğretim programında (Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı [TTKB], 2004) ve ortaöğretim düzeyinde (9-12. sınıflar) ise özellikle biyoloji dersi öğretim programında çevre ile ilgili konu, kavram ve kazanımlarına daha çok yer verilmiştir (TTKB, 2011a, 2011b, 2011c, 2011d). Aydoğdu’nun (2010) yapmış olduğu 1997 ile 2007 Biyoloji Dersi Öğre-tim Programı karşılaştırmasında, 2007 Biyoloji der-si öğretim programlarında çevre ile ilgili konu ve kavramlara ve dolayısı ile kazanımlara daha sık yer verildiği ortaya konulmuştur. 1997 lise biyoloji der-si öğretim programı incelendiğinde (MEB, 1997), 9. Sınıf biyoloji dersinde çevre ile ilgili konuların
yer aldığı üniteler “canlıların çeşitliliği ve sınıflan-dırılması, ekoloji-dünya ortamı ve canlılar”; ve 11. Sınıf biyoloji dersinde ise “kalıtım, biyoteknoloji ve genetik mühendisliği, canlılarda davranış”dır. 10. Sınıf biyoloji dersinde ise çevre konularının yer aldığı bir ünite bulunmamaktadır (Ekici, 2005). Bunun yanında, seçmeli ders kapsamında lise öğre-tim programlarında yer alan Çevre ve İnsan 1 dersi çevre eğitiminin amaçlarını yerine getirmesi açısın-dan önemli bir derstir (MEB, 1992). Ancak, Uzun ve Sağlam’ın (2007) lise öğretmenleri ile yapmış oldukları çalışmada, öğretmenler, seçmeli olarak verilen Çevre ve İnsan dersinin çoğu ortaöğretim kurumunda açılmadığını, açılan okullarda ise bu dersin çevre eğitimine yönelik bilgi ve berecilerin yeterince kazandırılmadığı belirtmişlerdir. Çevre eğitimi ile ilgili kavram ve amaçların (ka-zanımların), ilköğretim düzeyinde Fen ve Tekno-loji Dersi öğretim programlarında nasıl ve hangi oranda entegre edildiği yapılan bazı araştırmalar-da orta konulmuştur. Örneğin, Erdoğan, Kostova ve Marcinkowski (2009) tarafından 4. - 8. sınıflar Fen ve Teknoloji dersi öğretim programları çevre eğitiminin temel kazanımı olan çevre okuryazar-lığı ve boyutları (örn: çevre bilgisi, bilişsel bece-riler, duyuş ve çevreye yönelik sorumlu davra-nışlar) açısından analiz edilmiştir. Yapılan analiz sonucunda, programların çevre eğitiminin biliş-sel boyutuna yönelik kazanımlara daha çok yer verildiği; ancak duyuşsal ve devinişsel boyutuna yönelik kazanımların sınırlı düzeyde yer verilmiş olduğu görülmüştür. Ayrıca yapılan bu analizde, çevre eğitiminin kazanımlarını gerçekleştirmek ve programların temel amaçlarından biri olan çevre farkındalığını geliştirmek için okul içi ve dışı birçok etkinlik önerildiği de görülmektedir. Diğer yandan, ulaşılan alan yazın çalışmaların-da, çevre eğitimi konu, kavram ve kazanımlarına yoğun bir şekilde yer verdiği düşünülen 9-12. Sı-nıf lise Biyoloji Dersi Öğretim Programlarındaki çevre eğitimi kazanımlarının hangi oranda yer verildiğinin analizine yönelik bir çalışmaya veya bulguya rastlanamamıştır. Çevre eğitimi açısın-dan bakıldığında, tüm bireylerin biyoloji okurya-zarı olmasını amaçlayan 2007 Biyoloji Dersi öğ-retim programında öğrencilerden sorumlu birer vatandaş olarak bilimsel değerlerin birey, toplum ve çevre açısından önemini fark etmesi, biyolojik zenginlikleri tanıması ve korumasına yönelik bi-linç geliştirmesi beklenmektedir (TTKB, 2011a, 2011b, 2011c, 2011d).
9-12 Sınıflar Biyoloji Dersleri Öğretim Progra-mında Çevre Eğitimi
Lise biyoloji dersi öğretim programında ortaya konulan amaçlardan birisi (TTKB, 2011a, 2011b, 2011c, 2011d) çevre eğitiminin de temel amacı olan çevreye yönelik sorumlu davranışların geliştirilmesi (Hungerford ve Peyton, 1977) ve çevre okuryazarı bireyler geliştirmektir (Disinger ve Roth, 1992; Har-vey, 1977). Biyoloji okuryazarlığının geliştirilmesi bağlamında öğrencilerin bilinçli birey tüketici olarak yetiştirilmeleri, çevreleri konusunda farkındalığa sahip olmaları ve çevreye yönelik olumlu tutumlar geliştirmeleri amaçlanmaktadır (MEB, 2009).
Tablo 1.
Ünitelerin sınıflara göre dağılımı
Sınıflar Üniteler
9. Sınıf
(i) Hücre, Organizma ve Metabolizma, (ii) Canlıların Sınıflandırılması ve Biyolojik Çeşitlilik
(iii) Çevre ve İnsan
10. Sınıf (i) Canlılarda Enerji Dönüşümü, (ii) Hücre Bölünmesi ve Üreme (iii) Ekosistem Ekolojisi
11. Sınıf (i) Bitki Biyolojisi, (ii) Kalıtım, Gen Mühendisliği ve Biyoteknoloji (iii) Komünite ve Popülasyon Ekolojisi 12. Sınıf (i) Hayvan Biyolojisi ve İnsan, (ii) Hayatın Başlangıcı ve Evrim
(iii) Çevrenin Korunması ve Rehabilitayon
Biyoloji dersi öğretim programında her bir ünitede kazandırılmak istenen beceri, tutum, değer ve anla-yışlar ile ilişkili kazanımlar üç temel başlık altında kategorize edilmiştir (TTKB, 2011a, 2011b, 2011c, 2011d); (1) Bilim-Teknoloji-Toplum-Çevre İlişkile-ri (BTTÇ), (2) Bilimsel Araştırma ve Bilimsel Süreç Becerileri (BAS) ve (3) İletişim becerileri, Tutum ve Değerler (İTD). Öğretim programındaki konu örüntüsüne bakıldığında konuların üç ünite altında gruplandırılmış olduğu görülmektedir. Ünitelerin sınıflara göre dağılımı Tablo 1’de özetlenmiştir. Her bir sınıf düzeyinde en az bir ünite çevre konu, kavram ve kazanımları yer alacak şekilde tasarlan-mıştır. Ünite bazında incelendiğinde çevre ile ilgili konuların yoğunlukla yer aldığı konuların öğretim programlarına sistematik ve hiyerarşik (basitten karmaşığa) bir yapıyla tasarlandığı söylenebilir. Çevre ile ilgili konuların 9-12. sınıf biyoloji öğretim programı içerisindeki örüntüsü Tablo 2 de verilmiş-tir (TTKB, 2011a, 2011b, 2011c, 2011d).
Ayrıca çevre ile ilgili konuların ve kazanımların yer aldığı üniteler incelendiğinde, programın sarmal örüntüsü için yatay (diğer dersler ile olan ilişkisi) ve dikey (dersin kendi üniteleri içindeki ilişkisi) ilişki-nin varlığı rahatlıkla görülmektedir. Şekil 1, 9. – 12.
sınıf Biyoloji dersi öğretim programının, çevre ko-nuları açısından yatay ve dikey ilişkisinin varlığını göstermektedir.
Tablo 2.
Çevre ile ilgili konuların sınıflara göre dağılımı
Sınıflar Konular
9. Sınıf - Çevre sorunları- Atatürk’ün doğa ve çevre anlayışı
10. Sınıf - Ekosistem ekolojisi ve enerji akışı (madde döngüleri, besin zinciri ve ağları, besin piramidi) 11. Sınıf - Komünite ekolojisi- Populasyon ekolojisi
12. Sınıf
- Çevrenin rehabilitasyonu
- Çevreni sorunlarının etik, politik, ekonomik, çevresel açıdan ele alınması
- Sürdürülebilir kalkınma
Şekil 1 den de anlaşılacağı gibi öğrenciler ortaöğre-tim düzeyine, ilköğreortaöğre-tim düzeyinde formal dersler-den, alan gezileri, laboratuvar çalışmaları, sınıf içi – dışı etkinlikler ve diğer informal öğrenme ortamla-rından elde etmiş oldukları ön yaşantılar ile birlikte gelmektedirler. Yapılandırmacı öğrenme yaklaşı-mını dikkate alarak hazırlanan lise öğretim prog-ramlarında öğrencilerin ön öğrenmeleri, beklenen hazırbulunuşluk düzeyleri ve ilköğretim sürecinde elde etmiş oldukları kazanımlar dikkate alınmıştır. Örneğin, 9. sınıftan itibaren, ortaöğretim düzeyin-de gelen öğrencilerin eldüzeyin-de etmeleri beklenen öğren-me çıktılarının alt sınıflarda elde etmiş oldukları kazanımlar üzerine inşa etmeleri beklenmektedir. Bu durumu çevre eğitimi ve kazanımları açısından özelleştirecek olursak, ilköğretim düzeyindeki öğ-renciler özellikle fen ve teknoloji dersi kapsamında çevre ile ilgili elde etmiş oldukları bilişsel, duyuşsal ve psikomotor kazanımlar ile orta öğretim sürecine katılırlar. Öğretim programları da bu düşünce ile program geliştirmenin aşamalılık ilkesini dikkate alarak tasarlanmıştır (TTKB, 2011a, 2011b, 2011c, 2011d). Çevre konu ve kavramları dikkate alın-dığında, Biyoloji Dersi Öğretim Programı, dikey olarak kendi içerisinde üniteler bazında aşamalı bir şekilde, yatay olarak ise Coğrafya Dersi Öğretim Programında (TTKB, 2011e) yer alan çevre konu ve kavramları ile ilişkilendirilmiştir. Biyoloji dersinin kendi içindeki konu dağılımı sınıf arttıkça hiyerar-şik bir şekilde karmaşıklaşarak ilerlemektedir.
Çevre Okuryazarlığı
1960 lı yıllardan beri çevre eğitimi ve çevre eğitimi-nin kavramsallaştırılması üzerine gerçekleştirilen uluslararası toplantılar (örn. 1978 yılı, Tiflis Konfe-ransı), çalıştaylar (örn. 1977 yılı Belgrat Çalıştayı), program geliştirme çalışmaları (Hungerford,
Pey-ton ve Wilke, 1980), kavramsal çalışmalar (örn. Di-singer, 1983; Harvey, 1977) ve sistematik araştırma çalışmaları (örn. Iozzi, 1981, 1984; Marcinkowski ve Mrazek, 1996; Hart, 1981; Osbaldiston, 2004) in-celendiğinde çevre eğitiminin temel amacının çevre okuryazarı bireyler yetiştirmek (Disinger ve Roth, 1992; Stapp ve ark., 1969) olduğu söylenebilir. Har-vey (1977), çevre okuryazarı bir bireyi, insan ve çev-re ilişkisini konusunda temel bilgi, beceri, anlayış ve duygulara sahip bir birey olarak tanımlamaktadır. Diğer yandan, daha genel bir ifade ile Goldman, Yavetz ve Pe’er (2006) çevre okuryazarı bir bireyi kendi bilgisini davranışa dönüştürebilecek değer, tutum ve becerilere sahip bireyler olarak tanımlar. Tanımlardan da anlaşılacağı gibi çevre okuryazar-lığı 4 temel alandan oluşmaktadır; bilgi, beceri, du-yuşsal eğilimler ve davranış (Hsu, 1997). En güncel olarak, Simmons (1995) çevre okuryazarlığının boyutlarını 7 kategoride toplamış ve bu gruplama birçok araştırmada (McBeth, 2006; Negev, Sagy, Tal, Salzberg ve Garb, 2006; Shin ve ark., 2005) çev-re okuryazarlığının çatısı olarak kullanılmıştır. Bu
kategoriler; duyuş, ekoloji bilgisi, sosyo-politik bil-gi, çevre sorunları bilgisi, bilişsel beceriler, çevreye yönelik sorumlu davranışların ek tanımlayıcıları ve çevreye yönelik sorumlu davranışlardır. Simmons bu alt boyutları şu şekilde tanımlamaktadır.
Duyuş (Affect): Bireyleri çevrenin korunması ve
sorunların çözümüne ilişkin sorumlu davranışlar gösterme konusunda harekete geçiren içsel faktör-ler. Çevre duyarlılığı, çevreye yönelik tutumlar, ah-laki değerler, istekli oluş vb. gibi duyusal özellikler.
Ekoloji Bilgisi (Ecological Knowledge): Temel
ekolojik kavramlar (tür, popülasyon, biyotik ve abi-yotik faktörler, ekolojik niş…) bilgisi. Ayrıca, eko-loji bilgisi sosyal sistemlerin doğal sistemler üze-rindeki etkisini ve doğal sistemlerin nasıl çalıştığın bilme ve anlama ile ilgilidir.
Sosyo-Politik Bilgi (Sosyo-Political Knowledge):
Çeşitli kültürlerin çevre değerleri, politik sistemleri ve inançları arasındaki ilişkilerin kavranması. Sos-yo-politik bilgi, ekolojik açıdan insanların kültürel
Şekil 1.
faaliyetlerinin (örn. din, ekonomik, politik, sosyal ve diğer) çevreyi nasıl etkilediğinin kavranmasını da içermektedir.
Çevre Sorunları Bilgisi (Knowledge of Environ-mental Issues): İnsanın çevre ile etkileşimi sonucu
ortaya çıkan çevre problemi ve sorunlarını bilme ve anlama; farklı çevre problemi / sorunlarının neden ve sonuçlarını bilme anlama; Ayrıca, sorunların al-ternatif çözümlerinin bilgisini de içermektedir.
Bilişsel Beceriler (Cognitive Skills): Çevre
problem-leri / sorunları ile ilgili bilginin analizi, sentezi ve de-ğerlendirilmesi, bireysel değerler ve kanıtlar ışığında çevre problemini / sorununu değerlendirebilmek için gerekli yetenekleri içermektedir. Ayrıca bilişsel beceri-ler, uygun eylem stratejisinin seçimi ve eylem planının oluşturulması, değerlendirilmesi ve uygulanması için gerekli yetenekleri de içermektedir.
Çevreye Yönelik Sorumlu Davranışları Belirleyi-ci Ek Öğeler (Additional Determinants of Envi-ronmentally Responsible Behavior): Çevre
prob-lemlerinin / sorunlarının önlenmesi ve çözümüne yönelik faaliyetlerde bireyin yapabilme konusunda kendini yeterli görmesi (kontrol odağı) ve bu faa-liyetlerde kendini sorumlu hissetmesi (bireysel so-rumluluk) ile ilgilidir.
Çevreye Yönelik Sorumlu Davranışlar (Environ-mentally Responsible Behavior): Çevre
problem-lerinin / sorunlarının önlenmesini ve çözümünü amaçlayan eylemlere aktif ve uygun katılımı içer-mektedir. Çevreye yönelik sorumlu davranışların kategorileri; ikna, ekonomik ve tüketici davranışı, fiziksel davranış, politik davranış ve legal (yasal) davranıştır (Volk ve McBeth, 1997; Weiser, 2001). Babulski, Gannet, Myers, Peppel ve Williams (1999) yapmış oldukları standartlar çalışmasında bu boyutları 36 alt kategoride tanımlamışlardır. Bu alt kategoriler, daha sonra çevre eğitimi araştırma-larının içerik analizi (Erdoğan, Marcinkowski ve Ok, 2009) ve öğretim programlarının çevre eğitimi kazanımları açısından analizi (Erdoğan, Kostova ve ark., 2009) çalışmalarında güncellenmiş ve bu alt kategorilerin sayısı 41 olarak belirlenmiştir.
Amaç
Bu araştırmanın amacı 2007 yılında uygulamaya konulmaya başlanan 9. - 12. sınıf Biyoloji Dersi Öğretim Programlarını çevre eğitimi kavram ve kazanımları açısından incelemek ve çevre okur-yazarlığının boyutları açısından analiz etmektir. Araştırma sonuçlarının, yeni geliştirilen biyoloji dersi öğretim programları kapsamındaki revizyon
çalışmalarına ve programın uygulayıcıları olan öğ-retmenlere derinlemesine bilgi sağlayacağına ina-nılmaktadır.
Yöntem
Bu çalışmada, 9 - 12. sınıf Biyoloji Dersi Öğretim Programları, nitel araştırma yöntemlerinden biri olan içerik çözümlemesi tekniği kullanılarak analiz edilmiştir. İçerik çözümlemesi tekniği, seçilen yazılı veya görsel doküman içerisinde neyin var olduğunu ve olmadığını konusunda araştırmacıya yön göster-mektedir (Patton, 2002).
Analiz Edilen Kaynaklar
Biyoloji dersinde yer alan çevre ile ilgili konu, kav-ram ve kazanımların analizini gerçekleştirmek amacı ile yeni geliştirilen 2007 öğretim yılında uygulamaya konulmaya başlanan 9., 10., 11. ve 12. sınıflar Biyo-loji Dersi Öğretim Programları kullanılmıştır. Bu programlar, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı’nın (TTKB) web sayfasından elde edilmiştir.
Kaynakların Analizinde Kullanılan Kavramsal Çerçeve
TTKB’nin web sayfasından elde edilen Biyoloji Dersi Öğretim Programlarının analizi için daha önceden 4-8. sınıflar Fen ve Teknoloji dersi öğre-tim programının (Erdoğan, Kostova ve ark., 2009), 1997-2007 yılları arasında çevre eğitimi ile ilgili yayınlanan araştırmaların (Erdoğan, Marcinkowski ve ark., 2009) ve 100 temel eserin içerik çözümle-mesinde (Erdoğan, Coşkun ve Uşak, 2011) kullanı-lan çevre okuryazarlığının kategorileri ve alt kate-gorileri kullanılmıştır (bakınız Tablo 3).
Kaynakların Analizi
9. – 12. sınıf Biyoloji Dersi Öğretim Programları, çevre okuryazarlığı boyutları açısından içerik çö-zümlemesi dört basamakta gerçekleştirilmiştir. İlk basamakta Simmons (1995) tarafından 7 kategori olarak geliştirilen çevre okuryazarlığının kavram-sal çerçevesi, Volk ve McBeth (1997) ve Erdoğan, Kostova ve arkadaşlarının (2009) çalışmaları dik-kate alınarak 4 boyut altında bir araya getirilmiş ve analizin temel çatısı oluşturulmuştur. İkinci basamakta, çevre eğitimi ile ilgili konu, kavram ve kazanımlar 9.-12. sınıf Biyoloji dersi öğretim programlarından çıkarılmış ve ayrı bir dokümana kaydedilmiştir. Üçüncü basamakta, ortaya çıkarılan
kazanımlar çevre okuryazarlığının boyutları açı-sından analiz edilmiş ve gruplanmıştır. Ayrıca bu kazanımlar 41 alt kategori ile eşleştirilmiştir. Grup-lanan bu kazanımlar tablolar haline getirilmeden önce ikinci bir araştırmacı tarafından incelenmiş ve gruplanan kazanımların çevre okuryazarlığı alt kategorileri ile doğru olarak eşleşip eşleşmediği kontrol edilmiştir. İki uzman arasındaki gruplama tutarlılığı sağlandıktan sonra, dördüncü basamak-ta gruplanan kazanımlar basamak-tablolar halinde bir araya getirilmiştir.
Her bir öğretim programının analizinde öncelikli olarak konuların ünitelere göre dağılımları belirtil-miş ve ardından her bir ünitede yer alan kazanım-ların çevre okuryazarlığının hangi boyutu ile ilişkili olduğu tablo halinde gösterilmiştir. “Kazanım – çevre okuryazarlığı” eşleştirme tablosundaki her bir
kazanımın çevre okuryazarlığının hangi alt boyutu ile ilişkili olduğunu göstermek için de kazanım ifa-desinin sonuna parantez içinde hangi alt kategorisi ile ilişkili olduğu yazılmıştır.
Bulgular
9.Sınıf Biyoloji Dersi Öğretim Programında Çevre Eğitimi
9. Sınıf Biyoloji dersi öğretim programında üç ünite ve ilk ünitede 8, ikinci ünitede 16 ve üçüncü üni-tede 7 olmak üzere toplam 31 kazanım yer almak-tadır. Çevre ile ilgili konu, kavram ve kazanımlar daha çok 2. ve 3. ünitelerde bulunmaktadır. Tablo 4’de çevre ile ilgili konu ve kavramların ünitelere göre dağılımı gösterilmiştir.
Tablo 3.
Çevre okuryazarlığının boyutları, kategorileri ve alt kategorileri*
Boyut Kategoriler Alt Kategoriler
A. Bilgi
Ekoloji Bilgisi
Türler ve popülasyon Çevre ve habitatlar Kommüniteler ve etkileşim Abiyotik faktörler ve madde döngüleri Ekosistemler ve biyomlar
Doğal ve sosyal sistemler
Fiziksel ve biyolojik tarih (doğa tarihi)
Çevre Problemleri ve Sorunları Bilgisi
Risk, toksikoloji ve sağlık Biyo-fiziksel problemler Problemlerin nedenleri Sosyo-politik sorunlar Sorunların nedenleri Problem ve sorunların sonuçları Doğal felaketler
Alternatif çözümler ve eylemler
Sosyo – Politik – Ekonomik Bilgi
Kültürel değerler ve etkinlikler Ekonomik değerler ve etkinlikler Toplumsal ve sosyal sistemler Devlet ve politik sistem Coğrafik örüntüler Vatandaşlık katılımı
B. Beceri Bilişsel Beceriler
Problem ve sorun inceleme becerisi Sorun analizi becerisi
Değişken belirleme ve araştırma sorusu yazma becerisi Veri toplama becerisi
Veri analiz becerisi Eylem becerileri
C. Duyuş Duyuşsal Eğilimler (Duyuş ve Çevreye Yönelik Sorumlu Davranışları Belirleyici Ek Öğeler)
Merak
Çevresel takdir ve duyarlılık Çevreye yönelik tutumlar
Çevreye yönelik değerler / Değer verme Etik ve moral muhakeme / sorgulama Öz yeterlik / kontrol odakları (iç ve dış) Bireysel sorumluluk
Gönüllülük / istekli oluş
D. Davranış Çevreye Yönelik Sorumlu Davranışlar
Fiziksel koruma davranışı Ekonomik ve tüketici davranışı Bireysel ve genel ikna davranışı Yönetim ve politik davranış Yasal davranış
Diğer eylemler
Tablo 4.
9. Sınıf Biyoloji Dersi Öğretim Programında yer alan çevre konu / kavramlarının ünitelere göre dağılımı
Üniteler Kazanım Sayısı Çevre ile ilgili Konu ve Kavramlar Ünite 1. Hücre,
Organizma ve
Metabolizma 8
---Ünite 2. Canlıların
Sınıflandırılması ve
Biyolojik çeşitlilik 16 - Biyolojik çeşitlilik
Ünite 3. Bilinçli
Birey – Yaşanabilir
Çevre 7
- Ekolojik Ayak izi - Geri dönüşüm - Güncel çevre sorunları (Küresel ısınma, hava kirliliği ve asit yağmurları, su kirliliği, toprak kirliliği, besin kirliliği, radyasyon kirliliği, orman yangınları, erozyon ve yaban hayatının tahribi)
İkinci ünitede biyolojik çeşitlilik ile ilgili kavramla-ra yer verilirken, üçüncü ünitede ise ekolojik ayak izi, geri dönüşüm ve güncel çevre sorunları ile ilgili kavramlara yer verilmiştir. Çevre eğitimi ile ilgili konu ve kavramların ikinci ve üçüncü ünitede yer alması ile doğru orantılı olarak çevre ile ilgili kaza-nımlar bu ünitelerdeki konu ve kavramlar ile doğ-rudan ilişkilidir. Tablo 5’de bu ünitelerde yer alan kazanımların çevre okuryazarlığının boyutlarına göre sınıflandırılması verilmiştir. 9. Sınıf Biyoloji Dersi, “Canlıların Sınıflandırılması ve Biyolojik Çeşitlilik“ ünitesinde yer alan ve biyoçeşitlilik kav-ramına yönelik kazanımlar, ekoloji bilgisi, farkın-dalık, değer verme ve fiziksel koruma-planlama alt boyutları altında kategorize edilmiştir. Üçüncü ünite olan “Çevre ve İnsan” ünitesinde yer alan ka-zanımlar incelendiğinde, öğrencilerin yaşanılabilir
bir çevre için sorumlu birer birey olmalarına yöne-lik kazanımların yer aldığı görülmektedir. Bu kaza-nımlar ile yerel ve küresel ölçekteki çevre problem-lerinin ve sorunlarının neler olduğunu bilmeleri, bu problemlerin ortaya çıkış nedenlerini (sebeplerini) ve olası sonuçlarını açıklamaları ve daha da ötesi bu problemlerin nasıl çözümleneceğine yönelik bilgi ve beceriler kazandırılması hedeflenmiştir. Ayrıca öğrencilerin problem çözme sürecine aktif olarak katılmaları da beklenen kazanımlar içindedir. Ayrıca, ünite 3’de yer alan 2.1 numaralı “Atatürk’ün doğa ve çevre ile ilgili çalışma, görüş, düşünce ve anılarından örnekler verir” kazanımı da Atatürkçü-lük kazanımları ile ilişkilendirilmiştir.
10 Sınıf Biyoloji Dersi Öğretim Programında Çevre Eğitimi
10. sınıf Biyoloji dersi öğretim programında üç üni-te ve ilk üniüni-tede 14, ikinci üniüni-tede 12 ve son üniüni-tede 8 olmak üzere toplam 34 kazanım yer almaktadır. Bu kazanımlardan 8 tanesi (Bakınız Tablo 6) çev-re eğitimin amaçlarını gerçekleştirmeye yöneliktir. Çevre ile ilgili konu ve kavramlar sadece üçüncü ünitede yer almaktadır. Tablo 5’te çevre ile ilgili konu ve kavramların ünitelere göre dağılımı göste-rilmiştir. Üçüncü ünitede yer alan kavramlar daha çok ekosistem, biyotik ve abiyotik faktörler, besin pramidi, enerji akışı, madde döngüsü ve sürdürüle-bilirlik ile ilgili kavramlardır.
10. sınıf Biyoloji dersi öğretim programında yer alan kazanımlar incelendiğinde, çevre ile ilgili yer alan kazanımların daha çok bilgi düzeyinde (Ekolo-ji Bilgisi) olduğu ve sadece bir kazanımın Duyuşsal
Table 5.
9. sınıf Biyoloji Dersinde yer alan Çevre ile ilgili Kazanımlarının Ünitelere ve Çevre Okuryazarlığı Boyutlarına Göre Dağılımı Çevre Okuryazarlığının Boyutları Unite 2. Canlıların Sınıflandırılması ve Biyolojik Çeşitlilik Ünite 3.
Bilinçli Birey – Yaşanabilir Çevre A. Bilgi 1. Ekoloji Bilgisi, 2. Çevre Problemleri ve Sorunları Bilgisi 3. Sosyo-Ekonomik-Politik Bilgi
3.2. Türkiye’nin biyolojik çeşitlilik açısından zengin olmasının nedenlerini irdeler (Tür ve Popülasyonlar)
1.2. Güncel çevre sorunlarının sebeplerini ve olası sonuçlarını örneklerle açıklar (Sorunların Nedenleri ve
Sonuçları)
1.4. Güncel çevre sorunlarının insan sağlığı üzerindeki etkilerini örneklerle ortaya koyar (Risk, Toksikoloji ve
Sağlık)
1.5. Güncel çevre sorunlarının çözümüne ilişkin öneriler sunar (Alternatif Çözümler ve Eylemler)
B. Bilişsel Beceriler 1.1. İnsan faaliyetlerinin çevre üzerindeki olumsuz etkilerini yakın çevreden örneklerle değerlendirir (Problem / Sorun İnceleme Becerisi)
C. Duyuşsal Eğilimler
1.1. Yakın çevresindeki gözlemlerden yararlanarak canlıların çeşitliliğini fark eder (Merak - Farkındalık)
3.1. Biyolojik çeşitliliğin önemini açıklar (Değer verme)
1.3. Birey olarak güncel çevre sorunlarının ortaya çıkmasındaki rolünü sorgular (Bireysel Sorumluluk)
D. Çevreye Yönelik Sorumlu Davranışlar
3.3. Türkiye’deki biyolojik çeşitliliğin ve endemik türlerin korunmasına yönelik bireysel ve işbirliğine dayalı öneriler geliştirir (Fiziksel Koruma
Davranışı)
1.6. Çevre sorunlarının çözümüne yönelik çalışmalara aktif olarak katılır (Fiziksel Koruma Davranışı)
Eğilimler boyutunda yer alan değer verme alt kate-gorisi ile ilişkili olduğu görülmektedir. Bu kazanım-lar öğrencilerin ekoloji ile ilgili temel kavramkazanım-ları (habitat, tür, popülasyon, kommünite ve ekosistem, madde ve enerji akışı, abiyotik ve biyotik faktörler, besin zinciri, besin ağı ve besin pramidi, enerji pra-midi ve madde döngüleri), ekosistem içindeki et-kileşimi, dengeyi, sürdürülebilir bir yaşam ve çevre için olan katkılarını kavramaları ve açıklamalarına yönelik kazanımlardır. Ayrıca bu kazanımlar ile öğ-rencilerin ekosistemi oluşturan elemanları tanıması ve bu elemanlar arasındaki etkileşimi yorumlaması amaçlanmaktadır. Buna ek olarak doğal döngülerin varlığını fark eden öğrencilerden, bu döngülerin ekolojik sistem için önemini kavramaları ve değer vermeleri istenmektedir. Bu ünitelerde yer alan ka-zanımların çevre okuryazarlığının boyutlarına göre dağılımı Tablo 6’de verilmiştir.
11. Sınıf Biyoloji Dersi Öğretim Programında Çevre Eğitimi
11. sınıf Biyoloji dersi öğretim programında üç ünite ve ilk ünitede 27, ikinci ünitede 20 ve son ünitede 10 olmak üzere toplam 57 kazanım yer almaktadır. Çevre ile ilgili konu ve kavramlar tüm ünitelerde yer almak-tadır. Tablo 7’da çevre ile ilgili konu ve kavramların ünitelere göre dağılımı gösterilmiştir. İlk ünitede yer alan kavramlar, bitkilerin temel yapıları, fotosentez, bitkilerde büyüme ve çevre ilişkisi ve kimyasal
güb-relerin etkisi konuları ile ilişkilidir. İkinci ünitede yer alan kavramlar ise gen-çevre ilişkisi konusuna ilişkin kavramlardır. Üçüncü ünitede yer alan kavramlar ise komünite ekolojisi, popülasyon ekolojisi ve biyom ko-nuları ile ilişkili kavramlardır.
11. sınıf Biyoloji dersi öğretim programı incelendi-ğinde, var olan 57 kazanımın 14 tanesinin (Bakınız Tablo 8) çevre eğitiminin amaçlarını gerçekleştir-meye yönelik olduğu görülmektedir. Kazanımların içeriği ve kapsamı incelendiğinde ise bu kazanımla-rın tümünün bilgi düzeyinde (Ekoloji Bilgisi, Çevre Problemleri ve Sorunları Bilgisi) olduğu görülmek-tedir. İlk ünite olan “Bitki Biyolojisi” ünitesi kapsa-mında, öğrencilerden bitkilerde fotosentez ürünle-rinin taşınması, tohumun çimlenmesi ve bitkilerin büyümesinde etkili olan çevresel faktörlerin neler olduğunu öğrenmeleri beklenmektedir. İkinci ünite olan “Kalıtım, Gen ve Biyoteknoloji” ünitesi kapsa-mında öğrencilerden gen-çevre ilişkisini açıklaması beklenmektedir. Üçüncü ünite olan “Komünite ve Popülasyon Ekolojisi” ünitesi kapsamında ise öğ-rencilerin komünite, komünite içi rekabet, türler arası simbiyotik ilişkiler, süksesyon, popülasyon dinamiği, türlerin yayılımını etkileyen faktörler ve biyom – ekosistem ilişkisini öğrenmeleri ve öğ-rendiklerini açıklayabilmeleri istenmektedir. Ayrı-ca, öğrencilerin, popülasyon içi aşırı büyümenin sonuçları ve türlerin neslinin tehlike altında olma nedenlerine yönelik çevre problemleri ve sorunları bilgisine de sahip olması beklenmektedir.
Tablo 5.
10. Sınıf Biyoloji Dersi Öğretim Programında Yer Alan Çevre Konu / Kavramlarının Ünitelere Göre Dağılımı
Üniteler Kazanım Sayısı Çevre ile ilgili Konu ve Kavramlar
Ünite 1. Canlılarda Enerji Dönüşümü 14
---Ünite 2. Hücre Bölünmesi ve Üreme 12
---Ünite 3. Ekosistem Ekolojisi 8
- Ekosistem (Biyosfer, Komünite, Popülasyon, Tür, Habitat) - Biyotik ve abiyotik Faktörler
- Besin pramidi (Üretici, tüketici ve ayrıştırıcı) - Enerji Akışı (Besin zinciri, Besin ağı ve Enerji pramidi) - Madde döngüsü
- Sürdürülebilirlik
Table 6.
10. sınıf Biyoloji Dersinde yer alan Çevre ile ilgili Kazanımlarının Ünitelere ve Çevre Okuryazarlığı Boyutlarına Göre Dağılımı Çevre Okuryazarlığının Boyutları Ünite 3 Ekosistem Ekolojisi A. Bilgi 1. Ekoloji Bilgisi, 2. Çevre Problemleri ve Sorunları Bilgisi 3. Sosyo-Ekonomik-Politik Bilgi
1.1.Habitat, popülasyon, tür, komünite ve ekosistem arasındaki ilişkiyi örneklerle açıklar (Türler ve
Popülasyon)
1.2.Abiyotik ve biyotik faktörleri sıralayarak bunların karşılıklı etkilerini tartışır (A-biyotik Faktörler ve
Madde Döngüleri)
2.1.Madde ve enerji akışında üretici, tüketici ve ayrıştırıcıların rolünü örneklendirir (Ekosistem ve
Biyomlar)
2.2.Bir ekosistemdeki enerji akışını açıklar (Ekosistem ve Biyomlar)
2.3.Ekosistemdeki besin zinciri, besin ağı ve besin piramidi arasındaki ilişkiyi yorumlar (Ekosistem ve
Biyomlar)
2.4.Enerji piramidi üzerinde ekosistemdeki enerji akışını irdeler (Ekosistem ve Biyomlar) 3.1. Ekosistemlerin sağladığı faydalar ve sürdürülebilirlik ilişkisini açıklar (Ekosistem ve Biyomlar)
B. Duyuşsal
12. Sınıf Biyoloji Dersi Öğretim Programında Çevre Eğitimi
12. sınıf Biyoloji dersi öğretim programında üç üni-te ve ilk üniüni-tede 47, ikinci üniüni-tede 5 ve son üniüni-tede 8 olmak üzere toplam 60 kazanım yer almaktadır. Çevre ile ilgili konu ve kavramlar tüm ünitelerde yer almaktadır. Tablo 9’de çevre ile ilgili konu ve kavramların ünitelere göre dağılımı gösterilmiştir.
İlk ünitede yer alan kavramlar, çevre - davranış ilişkisi kapsamındaki kavramlardır. İkinci ünitede yer alan kavramlar, doğal seleksiyon ve sonuçları ile ilgili kavramlardır. Üçüncü ünitede yer alan kav-ramlar ise biyolojik çeşitliklik ve korunması, madde ve besin kaynaklarının sürdürülebilirliği, çevrenin rehabilitasyonu ve çevre duyarlılığı ile ilgili kav-ramlardır.
Tablo 7.
11. Sınıf Biyoloji Dersi Öğretim Programında Yer Alan Çevre Konu / Kavramlarının Ünitelere Göre Dağılımı
Üniteler Kazanım Sayısı Çevre ile ilgili Konu ve Kavramlar
Ünite 1. Bitki Biyolojisi 27
- Bitkilerin temel yapıları - Fotosentez
- Bitkilerde büyüme ve çevre ilişkisi - Kimyasal gübrelerin etkisi
Ünite 2. Kalıtım, Gen
Mühendisliği ve Biyoteknoloji 20 - Gen-çevre ilişkisi
Ünite 3. Komünite ve
Popülasyon Ekolojisi 10
- Komünite Ekolojisi (Ekosistem, Tür, Ortak Yaşam ve Rekabet)
- Popülasyon Ekolojisi (Popülasyon Dinamiği, Taşıma Kapasitesi ve Nüfus Artışı) - Biyomlar (Sucul ve Karasal)
Table 8.
11. sınıf Biyoloji Dersinde yer alan Çevre ile ilgili Kazanımlarının Ünitelere ve Çevre Okuryazarlığı Boyutlarına Göre Dağılımı Çevre Okuryazarlığının Boyutları Ünite 1 Bitki Biyolojisi Ünite 2 Kalıtım, Gen Mühendisliği ve Biyoteknoloji Ünite 3
Komünite ve Popülasyon Ekolojisi
A. Bilgi 1. Ekoloji Bilgisi, 2. Çevre Problemleri ve Sorunları Bilgisi 3. Sosyo-Ekonomik-Politik Bilgi 2.2. Bitkilerde fotosentez ürünlerinin taşınmasının nasıl gerçekleştiğini açıklar (Abiyotik faktörler ve madde döngüleri) 4.1. Bitki büyümesinde etkili olan çevresel faktörleri belirtir. (Abiyotik faktörler ve
madde döngüleri
6.2. Tohumun çimlenmesine etki eden çevresel faktörleri açıklar (Abiyotik faktörler ve madde döngüleri) 3.7. Gen-çevre ilişkisini örneklerle açıklar (Ekoloji ve Çevre Bilimleri Bilgisi)
1.1. Komünitenin yapısını ve buna etki eden faktörleri örneklerle açıklar (Kommüniteler ve Etkileşim) 1.2. Komünitede tür içi ve türler arasındaki rekabeti örneklerle açıklar (Kommüniteler ve Etkileşim) 1.3. Komünitede türler arasında simbiyotik ilişkileri örneklerle açıklar (Kommüniteler ve Etkileşim) 1.4. Komünitelerdeki birincil ve ikincil süksesyonu örnek üzerinde açıklar (Kommüniteler ve Etkileşim) 2.1. Popülasyon dinamiği ve taşıma kapasitesini açıklar (Türler ve Popülasyon)
2.2. Bazı canlı türlerinin neslinin tehlikede olmasını nedenleriyle ortaya koyar (Türler ve Popülasyon;
Biyo-fiziksel Problemler)
2.3. Popülasyonlarda meydana gelen aşırı büyümenin olası sonuçlarını örneklendirir (Türler ve Popülasyon;
Biyo-fiziksel Problemler)
3.1. Bitki ve hayvanların yeryüzündeki dağılımına etki eden faktörleri açıklar (Çevre ve Habitatlar) 3.2. Biyom ve ekosistem arasındaki ilişkiyi açıklar (Ekosistemler ve Biyomlar)
3.3. Dünyadaki başlıca karasal ve sucul biyomların özelliklerini belirtir (Ekosistemler ve Biyomlar)
Tablo 9.
12. Sınıf Biyoloji Dersi Öğretim Programında Yer Alan Çevre Konu / Kavramlarının Ünitelere Göre Dağılımı
Üniteler Kazanım Sayısı Çevre ile ilgili Konu ve Kavramlar
Ünite 1. Hayvan Biyolojisi ve İnsan 47 - Çevre-Davranış ilişkisi
Ünite 2. Hayatın Başlangıcı ve Evrim 5 - Doğal Seleksiyon
Ünite 3. Çevrenin Korunması ve
Rehabilitasyon 8
- Biyolojik çeşitlilik ve korunması - karasal ve sucul biyolojik çeşitlilik - yabani türlerin korunması - gen kaynakları ve korunması - organik tarım
- Madde ve besin kaynaklarının sürdürülebilirliği - toprak, su, meralar ve ormanlar
- Çevrenin rehabilitasyonu ve çevre duyarlılığı - çevre etiği, çevre koruma ve sürdürülebilirlik
12. sınıf Biyoloji dersi öğretim programı incelendi-ğinde, var olan 60 kazanımın 10 tanesinin (Bakınız Tablo 10) çevre eğitiminin amaçlarını gerçekleş-tirmeye yönelik olduğu görülmektedir. 12. Sınıf Biyoloji öğretimi programlarında çevre eğitimi ile ilgili kazanımlar daha çok, 3. ünite olan “Çevrenin Korunması ve Rehabilitasyonu” ünitesinde yer al-maktadır. Birinci ve ikinci ünitede çevre eğitimi ile ilgili sadece birer kazanım yer almaktadır. İlk ünitede yer alan kazanım, canlıların davranışları-nı etkileyen çevresel ve genetik faktörlerin etkisini fark etme ve bu faktörlerin etkisini sorgulama ile ilgilidir. İkinci ünitede yer alan kazanım ise doğada meydana gelen değişikliklerin evrim süreçlerini ve yaşamı nasıl etkileyebileceğini bilme ve tartışma ile ilgilidir. Üçüncü ünitede ise, yer alan kazanımlar, madde ve besin kaynaklarının yaşam için ve sürdü-rülebilirlik için önemini bilme, biyolojik çeşitliliğin sürdürülebilirliği ile ilgili alınması gereken önlem-leri bilme, bozulan bir çevrenin rehabilite edebilme yollarını bilme ve çevre etiği, çevrenin korunması ve sürdürülebilir kalkınma ilişkisini açıklayabilme
düzeyinde kazanımlardır. Ayrıca, bu ünitede du-yuşsal ve devinişsel kazanımlarda yer almaktadır. Bu kazanımların ise çevre koruma çalışmalarına katılmaya istekli oluş ve aktif katılma, madde ve kaynakların sürdürülebilirliğine, biyolojik çeşitlilik ve çevrenin korunmasına önem ve değer verme ile ilgili olduğu görülmektedir.
Sınıf İçi ve Dışı Etkinlikler
9-12. sınıf Biyoloji dersi öğretim programında yer alan çevre ile ilgili kazanımların gerçekleştirilme-sine yönelik birçok sınıf içi ve dışı etkinliklere yer verilmiş ve bu etkinlikleri programın uygulayıcıları olan öğretmenlerin kullanmaları önerilmiştir. Çev-re ile ilgili bilgi düzeyini arttırma, problemlerin çö-zümüne yönelik beceri geliştirme, çevre problemle-rinin çözümü ve önlenmesine yönelik bilgi, farkın-dalık ve sorumlu davranışlar geliştirmek amacı ile programlarda önerilen sınıf içi ve sınıf dışı öğretim etkinlikleri Tablo 11’de özetlenmiştir.
Table 10.
12. sınıf Biyoloji Dersinde yer alan Çevre ile ilgili Kazanımlarının Ünitelere ve Çevre Okuryazarlığı Boyutlarına Göre Dağılımı Çevre Okuryazarlığının Boyutları Ünite 1 Hayvan Biyolojisi ve İnsan Ünite 2 Hayatın Başlangıcı ve Evrim Ünite 3
Çevrenin Korunması ve Rehabilitasyon
A. Bilgi 1. Ekoloji Bilgisi, 2. Çevre Problemleri ve Sorunları Bilgisi 3. Sosyo-Ekonomik-Politik Bilgi 8.2. Davranışın hangi faktörler sonucu ortaya çıktığını sorgular (Kommüniteler ve Etkileşim) 1.5. Doğada meydana gelebilecek değişikliklerden hareketle, yüzyıllar içinde evrim sürecinin ve yaşamın nasıl etkilenebileceğini tartışır (Doğal ve sosyal
sistemler)
1.1. Madde ve besin kaynaklarının yaşam için önemini örneklerle açıklar. (Ekosistemler ve
biyomlar)
2.2. Biyolojik çeşitliliğin sürdürülebilirliğine yönelik alınması gereken önlemleri belirtir (Alternatif
çözümler ve eylemler)
3.1.Bozulan bir çevrenin rehabilite edilme yollarını tartışır (Alternatif çözümler ve eylemler) 3.3. Çevre etiği, çevrenin korunması ve sürdürülebilir kalkınma ilişkisini örneklerle açıklar (Çevre Problemleri ve Sorunları Bilgisi)
C. Duyuşsal Eğilimler
1.2. Madde ve besin kaynaklarının
sürdürülebilirliğinin önemini tartışır. (Değer Verme) 2.1. Karasal ve sucul biyolojik çeşitliliğin korunmasının önemini fark eder (Merak; Değer
Verme )
2.3. Tarım ve hayvancılıkta kullanılan yerel türlerin korunmasının önemini irdeler (Değer Verme)
D. Çevreye Yönelik
Sorumlu Davranışlar 3.2. Çevre ile ilgili rehabilitasyon çalışmalarına gönüllü olarak katılır ((Fiziksel Koruma Davranışı)
Tablo 11.
Çevre Eğitimi İle İlgili Kazanımları Gerçekleştirme Sürecinde Önerilen Sınıf İçi ve Sınıf Dışı Etkinlikler
Sınıflar Sınıf İçi Etkinlikler Sınıf Dışı Etkinlikler
9. Sınıf - Doğadaki ilişki - Doğayı koruyalım - Çevremizi koruyalım - Yangın felaketi Geri dönüşüm
10. Sınıf - Poster hazırlama – madde döngüsü- Farkındalık etkinliği - Göl ekosisteminin gözlemlenmesi – Biyolojik birikim 11. Sınıf Grafik yorumlama – Av-avcı ilişkisi - Araştırma ve rapor hazırlama – Nesli tehlikede- Proje hazırlama – Dünya nüfusundaki artış 12. Sınıf Grafik çizme – yaş piramidi - Proje hazırlama – Çevrenin korunması ve rehabilitasyonu- Proje hazırlama – Avlan Gölü / Göl Kirliliği
Bu etkinlikler ile öğrencilerin çevreye yönelik bilgi düzeylerinin ve farkındalık düzeylerini artırmaları ve sahip oldukları ekoloji ve çevre koruma ile ilgi-li bilgilerini çevre korumaya yöneilgi-lik eylemlerinde kullanmaları konusunda beceri geliştirmeleri ve bu becerileri çevre koruma davranışları geliştirme konusunda kullanmaları amaçlanmaktadır. Bu et-kinlik örnekleri öğretmenlere kendi sınıflarında kullanmalarına yönelik birer öneri niteliğindedir ve öğretim programlarında yer alan amaçları gerçek-leştirmeye yöneliktir. Bunun ötesinde, etkinliklerin içeriği incelendiğinde, etkinliklerin çevre okurya-zarlığının tüm boyutlarına doğrudan veya dolaylı olarak katkı sağlayabileceği görülmektedir.
Sonuç ve Tartışma
Ortaöğretim 9. - 12. sınıf Biyoloji Dersi Öğretim Programlarının çevre eğitiminin temel amacı olan çevre okuryazarlığı açısından içerik çözümleme-sine tabi tutulduğu bu araştırmada, Biyoloji Dersi Öğretim Programında çevre ile ilgili konu, kavram ve kazanımlara eski programlarla karşılaştırıldığın-da (Aydoğdu, 2010) karşılaştırıldığın-daha çok yer verildiği görül-mektedir. 1997 ve öncesi Biyoloji Dersi Öğretim Programlarında daha çok lise 1. ve lise 3. sınıf Bi-yoloji dersi öğretim programlarında yer alan çevre konuları (Gezer, Köse, Durkan ve Uşak, 2003), 2007 Biyoloji dersi öğretim programlarında tüm sınıflara (9-12. sınıf) çevre eğitiminin disiplinlerarası doğası (Palmer, 1998) dikkate alınarak entegre edilmiştir. Ayrıca yeni öğretim programlarında sarmallık il-kesi benimsenmiş ve çevre konuları biyoloji dersi öğretim programında dikey (9-12. sınıflar) olarak ders içi diğer ünitelerle ve yatay olarak Coğrafya dersi “Çevre ve Toplum” öğrenme alanı ile ilişkilen-dirilmiştir (bakınız Şekil 1). Çevre konu, kavram ve kazanımların tüm sınıflar düzeyinde yer alması ile birlikte konu çeşitliliğinin eski öğretim programla-rına (MEB, 1997) göre daha zengin olduğu söylene-bilir (TTKB, 2011a, 2011b, 2011c, 2011d). Çevre eğitimi dersi orta öğretim düzeyinde ayrı bir ders olarak önerilmemiş biyoloji dersi öğre-tim programına entegre edilmiştir. 2007 öğreöğre-tim programları, çevre eğitimin veriliş şekli göz önü-ne alındığında, çevre eğitimini diğer derslerin öğretim programı içerisinde konu ya da ünite şekilde verilmesi yaklaşımına uygun olarak ge-liştirildiği söylenebilir. Bu durum Avrupa Birliği ülkesi lise öğretim programlarının bazıları ile pa-ralellik göstermektedir. Çevre eğitimi, Avustur-ya, Belçika (Flemish Topluluğu), Belçika (Fransız Topluluğu) Almanya (Kuzey Rhine), Almanya (Thuringia), Danimarka, İspanya ve Finlandiya
gibi ülkelerde orta öğretim programlarına di-siplinlerarası yaklaşım dikkate alınarak entegre edilmiştir (Stokes, Edge ve West, 2001). Çevre ile ilgili konu, kavram ve kazanımlar, üni-teler ve sınıflar bazında incelendiğinde konu ve kavramlara paralel olarak kazanımların da basitten karmaşığa doğru bir hiyerarşi içinde planlandığı söylenebilir (TTKB, 2011a, 2011b, 2011c, 2011d). Kazanımların öğrenme alanları ile olan ilişkisi in-celendiğinde ise, bilişsel alana yönelik kazanımların çoğunlukta olduğu görülmektedir. Bu kazanımlar, daha çok çevre okuryazarlığının, “Ekoloji Bilgisi” ve “Çevre Problemleri ve Sorunları Bilgisi” boyutu altında gruplandırılan kazanımlardır. Diğer yan-dan, biyoloji öğretim programında çevre ile ilgili bilişsel beceriler, duyuşsal eğilimler ve sorumlu davranışlara ilişkin kazanımların olduğu ancak bu kazanımların sayısının daha az olduğu söylenebilir. Diğer yandan, öğretim programında çevre okurya-zarlığının “Sosyo-Ekonomik-Politik Bilgi” boyutu-na ilişkin herhangi bir kazanımın olmadığı görül-müştür. Bu bulgular, Erdoğan, Kostova ve arkadaş-ları (2009) tarafından yapılan 2005 Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programlarının çevre okuryazarlığı açısından analizi çalışmasının bulguları ile olduk-ça paralellik göstermektedir. Kazanımlar açısından bakıldığında, programda yer alan kazanımların büyük bir kısmının bilgi düzeyinde olması, progra-mın geliştirmeyi hedeflediği çevrenin korunmasın-da sorumluluk sahibi olan bireyler yetiştirmek için sınırlı düzeyde olduğu söylenebilir. Ancak bu sınır-lılık önerilen etkinlikler ve biyoloji dersi öğretim programındaki konu ve kazanımlarının Coğrafya dersi öğretim programı ile olan yatay ilişkisi ile gi-derilmeye çalışıldığı görülmektedir. Coğrafya dersi öğretim programında yer alan “Çevre ve Toplum” öğrenme alanı, insan ve doğal çevre arasındaki et-kileşimi kavrama, sorumluluk ve tasarruf bilinci geliştirme, doğal afetler ve çevre sorunlarından ko-runmaya yönelik uygulamalar geliştirme, bölgesel ve küresel ölçekli çevresel, kültürel, siyasi ve ekono-mik örgütlerin fonksiyonları ve ilişkilerini kavrama gibi amaçlara yönelik olarak tasarlanmıştır (TTKB, 2011e). Bu amaçlar dikkate alındığında, Coğrafya dersi öğretim programlarının “Çevre Problemleri ve Sorunları Bilgisi” ve “Sosyo-Ekonomik-Politik Bilgi” boyutlarına ilişkin kazanımların elde edilme-sinde katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu bağ-lamda, orta öğretim Coğrafya dersi öğretim prog-ramının çevre okuryazarlığının boyutları açısından analiz edilmesi bu söylemlere açıklık getirecektir. Gülüm’ün (2010) 404 9. sınıf öğrencisi ile Coğrafya dersi “Çevre ve Toplum” öğrenme alanının kaza-nımlarına ulaşma düzeyine yönelik yapmış olduğu
araştırmada, öğrencilerin bu öğrenme alanında yer alan çevre ile ilgili kazanımlara büyük ölçüde ulaş-tıklarını görmüştür. Bu sonuç, “Çevre ve Toplum” öğrenme alanının çevre okuryazarlığının boyutla-rına ilişkin kazanımlarının bazılarını (örn. Çevre problemleri ve sorunları bilgisi, sosyo-politik-enomik bilgi, duyuşsal eğilimler) gerçekleştirme ko-nusundaki katkısını göstermektedir.
Diğer yandan, öğretim programlarında, öğrencile-re yönelik ortaya konulan kazanımların gerçekleş-tirilmesinde biyoloji dersine giren öğretmenlerin öğretim sürecinde kullanmaları için birçok sınıf içi ve dışı etkinlikler önerilmiştir. Sınıflar bazında çevre ile ilgili konu, kavram ve kazanımlarına özel-leştirilecek olunursa, önerilen sınıf içi etkinliklerin çevre ile konuları ve çevre problemleri hakkında farkındalığın geliştirilmesi ve bazı çevre sorunla-rının (örn. geri dönüşüm) çözümüne yönelik proje hazırlanması ile ilişkili etkinlikler olduğu söylene-bilir. Bu etkinliklerde daha çok çevre konuları ve sorunlarını bilme, kavrama, tartışma, farkındalık geliştirme, grafik hazırlama ve yorumlama düze-yinde çalışmalar önerilmektedir. Sınıf dışı etkin-likler incelendiğinde ise bu etkinetkin-liklerin daha çok çevre problem ve sorunlarına yönelik araştırma ve gözlem yapma, proje ve rapor hazırlamaya yö-nelik olduğu görülmektedir. Bu etkinliklerde daha çok bilgi ve beceriye ilişkin öğrenme çıktılarının yoğunlukta olduğu, duyuşsal ve psikomotor (de-vinişsel) alana ilişkin çıktıların ise kısmen daha az olduğu görülmektedir. Bu bulgular ışığında, gelecek yıllarda programda yapılacak veya yapılması plan-lanan revizyonlarda bu durum dikkate alınmalı ve bilginin eyleme aktarılmasına yönelik kazanımlara veya etkinliklere daha çok yer verilmesi sağlanma-lıdır. Ayrıca bu durum, öğretmenlere sağlanacak rehber / yardımcı kitaplar ve etkinlik kitapları ile de giderilebilir.
2007 lise Biyoloji Dersi Öğretim Programında yer alan çevre ile ilgili kazanımların büyük bir kısmı taksonomik sınıflamaya göre bilişsel düzeydedir. Çevre eğitimi kapsamında gerçekleştirilen çalış-malarda, çevre bilgisi ile çevreye yönelik sorumlu davranışlar arasında anlamlı bir ilişki gözlemlen-mektedir (Cottrell ve Graefe, 1997; Hines, Hun-gerford ve Tomera, 1986/87; Hornik, Cherian, Madansky ve Narayane, 1995; Sia, Hungerford ve Tomera, 1985/86). Ancak öğrencinin çevre konu-larını bilmesi onların çevre koruma davranışların göstermesi anlamına gelmemektedir. Dolayısı ile çevreye yönelik sorumlu davranışlar geliştirmede, çevre kavramlarını bilmek yalnız başına yeterli değildir (Maleki ve Karimzadeh, 2011). Bu bilgiyi
nasıl davranışa dönüştürüleceğinin de bilinmesi ge-rekmektedir. Öğrencilerin çevreye yönelik sorum-luluk ve duyarlılık kazanmalarını ve onların çevre dostu davranışlar elde etmesi için, çevre eğitiminin doğası gereği bu eğitimi sadece geleneksel yöntem-ler kullanarak değil uygulamalı eğitimyöntem-ler ile ve/ya disiplinlerarası öğretim uygulamalarını dikkate ala-rak gerçekleştirmek gerekmektedir. Örneğin, doğa eğitimleri, alan gezileri, çöp toplama kampanyaları, okul bahçelerinde kurulan prototip sulak alanlar ve seralar öğrenciler için uygulama alanı niteliğindeki etkinliklerdir. Bu etkinlikler ile öğrenciler biyoloji dersinde teorik olarak öğrendiklerini uygulama olanağı bulabilecektir. Yaparak yaşayarak öğren-me ortamlarının oluşturulması, öğrencilerin ken-di öğrenmelerinden sorumlu olmalarına, bilgiye ulaşma ve yapılandırma konularında ve daha da ötesi çevreye yönelik sorumlu davranışlar elde etme sürecinde onlara yardımcı olacaktır. Bu bağlamda, çevre eğitiminin uygulamalı olarak yapılması veya çevre eğitimine yönelik kazanımların entegre edil-diği derslerde alan gezilerine ve uygulamalarına yer verilmesi, öğrencilerin yaşantılar kazanarak çevre-ye yönelik sorumluluk (Yerkes ve Haras, 1997), far-kındalık (Howe ve Disinger, 1988), bilgi ve davranış geliştirmelerine (Erdoğan, Erentay, Barss, ve Nec-hita, 2008) katkı sağlayacaktır. Böylelikle öğrenci doğal çevredeki sebep-sonuç ilişkisini gözlemle-yerek doğal çevreyi daha yakından tanıyacak, doğa ile ilgili derinlemesine bilgi elde edecek ve kendini doğal çevrenin bir parçası olarak görerek önleme ve koruma davranışları göstermeye başlayacaktır. Eski öğretim programlarında yer alan ve seçmeli bir ders olan Çevre ve İnsan dersi çevre eğitimi-nin kazanımları açısından önemli bir ders olarak karşımıza çıkmaktadır. Ancak, Uzun ve Sağlam’ın (2007) orta öğretim kurumunda görev yapan retmenler ile yapmış oldukları araştırmada, öğ-retmenlerin seçmeli olarak verilen çevre ve insan dersinin çoğu ortaöğretim kurumunda açılmadığı, açılan okullarda ise bu dersin çevre eğitimine yö-nelik bilgi ve berecilerin yeterince kazandırılmadığı ortaya konulmuştur. Ayrıca, çevre konuları ile ilgili okullarda uygulama imkanı bulamadıkları, kuram-sal ve uygulamalı bilgilerin yeterince verilmedi-ği, açık alan çalışmalarına olanak sağlanılmadığı, güncel çevre sorunlarına yeterince değinilmediğini ortaya konulmuştur. Bu bağlamda, burada yapılan analiz sonuçları yeni öğretim programlarında yer alan Biyoloji Dersi Öğretim Programının bu açık-lığı kapatma konusundaki katkısını göstermektedir. Cetin ve Nisancı’nın (2010) 91 9. Sınıf öğrencisi ile yapmış olduğu 9. Sınıf Biyoloji Dersi Öğretim Programının öğrencilerin çevre farkındalığına olan
etkisi çalışması yeni öğretim programlarının çevre eğitiminin kazanımlarının gerçekleştirme düzeyi açısından önemli bir örnektir. Ancak bu tür araştır-maların yayınlaştırılması ile biyoloji dersi öğretim programlarının çevre eğitimi açısından önemi ve çevre ile ilgili kazanımları gerçekleştirme düzeyi daha net ve açık bir şekilde anlaşılabilecektir. Ce-tin ve Nisancı yeni öğretim programının önerdiği etkinliklerin geleneksel öğretim yöntemlerinin kul-lanıldığı sınıflara göre çevre farkındalığı kazanma konusundaki etkisini deneysel çalışma ile ortaya koymuşlardır. Bu sonuç dikkate alınarak, çevre ko-nuları işlenirken programda önerilen öğrencileri araştırmaya, sorgulayama ve daha da ötesi kendi bilgilerini kendilerinin oluşturmalarını sağlayan farklı öğretim yöntem ve tekniklerin kullanılması çevre okuryazarlığının farklı boyutlarının kazandı-rılmasında önemli rol oynayacaktır.
Sonuç olarak, Biyoloji Dersi Öğretim Programla-rında (9-12. Sınıf), çevre okuryazarlığı boyutlarının kazanımlarda yer alma düzeyi dikkate alındığında eski programlara göre radikal değişiklikler yapıl-dığı görülmektedir. Eski programlarda geleneksel yöntemlerin ve ölçme-değerlendirme araçlarının kullanılması daha çok bilgi düzeyindeki kazanım-ların ölçülmesine uygunluk göstermektedir. Yeni öğretim programlarında çeşitli öğretim yöntem ve teknikleri ve tamamlayıcı ölçme-değerlendir-me yaklaşımlarının kullanılması ile sadece bilgi düzeyinde değil, beceri, duyuş ve eyleme dönük kazanımların ölçülmesine de önem verildiğini göstermektedir. Ayrıca, yapılan analizler Biyoloji dersi öğretim programının çevre okuryazarlığını kazandırma konusunda önemli düzeyde katkısının olduğunu ancak tek başına yeterli olmadığını gös-termektedir. Dolayısı ile çevre eğitimi disiplinlera-rası olarak dikkate alınmalı ve farklı derslerin ka-zanımları (örn. Biyoloji, coğrafya) ve programlarda önerilen etkinlikler birbirini tamamlayan bir bütün olarak düşünülmelidir.
Öneriler
Buradaki araştırmada, çevre eğitiminin konu, kav-ram ve kazanımları çevre okuryazarlığı ölçütleri dikkate alınarak doküman üzerinden analiz edil-miştir. Programın uygulayıcıları olan öğretmenler programda yer alan ve önerilen etkinlikleri her zaman uygulamayabilirler. Bu durum yazılı (ha-zırlanan) program ile uygulanan program arasında fark oluşturacaktır. Dolayısı ile Biyoloji derslerinin farklı sınıf düzeyleri dikkate alınarak gözlemlenme-si sınıf içinde uygulanan etkinliklerin çevre eğitimi kazanımları açısından hangi oranda
gerçekleştiril-meye çalışıldığını gösterecektir.
Biyoloji Dersi Öğretim Programı ile yatay olarak ilişkilendirilen derslerden biri olan Coğrafya Dersi Öğretim Programı, çevre okuryazarlığı boyutları ve alt boyutları dikkate alınarak içerek analizine tabi tutulabilir. Bu analiz sonucunda Biyoloji dersi öğ-retim programlarında çevre okuryazarlığı boyutları açısından gözlemlenen sınırlılıkların (örn. sosyo-politik-ekonomik bilgi) Coğrafya Dersi Öğretim Programında yer alan kazanımlar tarafından hangi oranda gerçekleştirilmeye çalışıldığı görülecektir. Coğrafya Dersi Öğretim Programında “Çevre ve Toplum” öğrenme alanı ile öğrencilerin, insanların doğal çevreyi kullanma biçimleri, doğal çevrenin insan faaliyetleri üzerine etkisi ve insanların doğal çevreye uyumu ve doğal çevrede insan etkisi ile meydana gelen değişimlerin kavranması ve ana-liz edilmesi gibi kazanımlara ulaşmaları (TTKB, 2011e) amaçlanmaktadır. Ayrıca Demirbaş (2011) tarafından yapılan içerik analizi çalışmasında, özel-likle 11 ve 12. Sınıf Coğrafya Dersi Öğretim Prog-ramlarında sürdürülebilir kalkınmaya ilişkin kaza-nımların olduğu ortay konulmuştur.
Öğretim programları ve okul, öğrencilerin çevre ile ilgili bilgi, beceri, duyuş ve davranış kazandırma konusunda önemli birer kaynaktır (Erdoğan ve Ok, 2011), ancak tek başına hiçbir zaman yeterli değil-dir. Bunun yanında, medya (gazete, TV) (Alaimo ve Doran, 1980; Ostman ve Parker, 1987), belgesel-ler, aile, internet (Huang ve Yore, 2003) ve kitaplar (Arbuthnot, 1974; Mobley, Vagias DeWard, 2010) öğrencilerin çevre okuryazarlığı kazanmasında katkı sağlayan ve öğretim programlarının katkısını tamamlayıcı nitelikte olan kaynaklardır. Dolayısı ile öğretmenlerin bu tamamlayıcı kaynakları etkin bir şekilde kullanması önerilebilir.
Öncelikli olarak Biyoloji dersi öğretim programla-rının ve daha sonra Coğrafya dersi öğretim prog-ramlarının çevre eğitiminin kazanımlarını gerçek-leştirme düzeyleri yapılacak olan deneysel ve/veya tarama çalışmaları ile ortaya konulabilir. Bu bağ-lamda, Cetin ve Nişancı (2010) ve Gülüm (2010) tarafından 9. sınıf öğrencilerle yapmış olduğu araş-tırmaların sonuçları 9. Biyoloji dersi ve 9. Coğrafya dersi öğretim programlarının çevre eğitimi kaza-nımlarını gerçekleştirme düzeyine olan katkısını gösteren önemli çalışmalardır. Bu alanda çalışan araştırmacılara, 10, 11 ve 12. Sınıf biyoloji dersi ve coğrafya dersi öğretim programlarının çevre eğiti-mini gerçekleştirme düzeyine ilişkin araştırmalar yapmaları önerilebilir.
www.edam.com.tr/estp
Abstract
The aim of this study is to analyze 9th – 12th grade Biology Course Curricula started to be implemented in 2007 with regard to concepts and attainments addressing to environmental education. In this regard, 9th – 12th grade Biology Course Curricula were analyzed using content-analysis technique, one of the qualitative research methods. 9th -12th grade Biology Course Curricula started to be successively implemented since 2007 were downloaded from the web-site of Board of Education (BoE) and then content analyzed across the components of environmental literacy, that is the ultimate aim of environmental education, and how much emphasis are given to any components of environmental literacy was also investigated. Examining the components of environmental literacy, it is observed that the attainments in biology course curricula are related with cognitive, affective and psychomotor domains; but much more emphasis are given to the attainments associated with cognitive domain compared to other domains. At the end of the study, suggestions are provided to curriculum developers and biology teachers, who implement the curricula to realize the aims of environmental education.
Key Words
Biology Course Curriculum, Environmental Education, Environmental Literacy.
Environmental Education in High School 9th - 12th Biology
Course Curricula Started to be Implemented in 2007
*
ward environment (Hungerford & Peyton, 1977). The previous research indicated the contribution of school and curriculum to attain the aims of EE (Barraza & Cuaron, 2004; Blum, 1987)
Environmental Education in Biology Curricu-lum in High School
The analysis of 1997 biology curriculum indicated that environmental related concepts and issues were observed in 9th and 11th grade (MEB, 1997), but not in 10th grade (Ekici, 2005). In addition, Human and Environment course had an important role to teach the environmental related topics (MEB, 1992). One of the purposes in current high school biology course is to develop responsible behaviors to the environment, which is main aim of EE (Hunger-ford & Peyton, 1977) and to cultivate people who has environmental literacy (Disinger & Roth, 1992; Harvey, 1977). In the context of developing envi-ronmental literacy, Biology Course Curricula aim at cultivating students as a conscious consumer, having an awareness regarding environment and Towards the 21 century, people’s life habits and
careless use of resources cause to decrease of natu-ral resources. Therefore, the importance of EE in-creases rapidly. When environmental education (EE) literature is examined, it is appear that there are two ultimate purposes of EE; i) to develop peo-ples environmental literacy (Disinger & Roth, 1992; Stapp et al., 1969) and ii) responsible behaviors
to-* A part of this study was presented at 9th National Science and Mathematics Education Congress held on 23-25 September, 2010 in Dokuz Eylul University
a Mehmet ERDOĞAN, Ph.D., is an assistant profes-sor in the field of Curriculum and Instruction. His research interests are on curriculum develop-ment in science education, interdisciplinary curriculum development, environmental literacy, environmentally responsible behavior, environ-mental and nature education. Correspondence: Akdeniz University, Faculty of Education, Depart-ment of Educational Sciences, 07058, Campus, Antalya/Turkey. E-mail: mmerdogan@gmail.com, mehmederdogan@yahoo.com Phone: +90 242 310 6628; +90 505 493 5045.
Mehmet BAHAR
Abant Izzet Baysal UniversityMuhammet UŞAK
Dumlupınar UniversityMehmet ERDOĞAN
adeveloping positive attitudes toward the environ-ment (MEB, 2009). It is observed that the subjects in Biology curriculum is supported with the con-cepts in Geography curriculum (TTKB, 2011e)
Environmental Literacy
Studies conducted on EE (Hungerford, Peyton & Wilke, 1980; Disinger, 1983; Harvey, 1977; Iozzi, 1981, 1984; Marcinkowski & Mrazek, 1996; Hart, 1981; Os-baldiston, 2004) have indicated that the aim EE is to cultivate environmentally literate individuals. Harvey (1977) commented that an environmental literate people had basic knowledge, skills, perception, and emotions about the relationship between human and environment. Goldman, Yavetz and Pe’er (2006) em-phasizes that an environmental literate people possess values, attitudes and skills which help his/her knowl-edge transform into behavior. As could be seen from these definitions, environmental literacy is consisted of four domains; knowledge, skills, affective disposi-tion and behavior (Hsu, 1997). Most Currently, Sim-mons (1995) divided environmental literacy into sev-en componsev-ents; e.g. Affect, Ecological knowledge, So-cio-Political knowledge, Knowledge of environmental issues, Cognitive skills, Additional determinants of environmentally responsible behavior, and environ-mentally responsible behavior (Volk & McBeth, 1997; Weiser, 2001). This framework was utilized in several research studies (McBeth, 2006; Negev, Sagy, Tal, Salz-berg, & Garb, 2006; Shin et al., 2005)
Babulski, Gannet, Myers, Peppel and Williams (1999) identified these dimensions in 36 categories. These sub-categories have been refined in more re-cent studies (Erdoğan, Marcinkowski & Ok, 2009; Erdoğan, Kostova & Marcinkowski, 2009) and thus, 41 sub-dimensions have been determined.
Purpose of the Study
The aim of this study is to analyze 9th – 12th grade Biology Course Curricula started to be implement-ed in 2007 with regard to concepts and attainments associated with environmental education. It is be-lieved that the results of the study will provide in depth information for the revision works and to the practitioners of the curriculum.
Method
9th – 12th grade Biology Course Curricula were ana-lyzed using content analysis technique, one of the qualitative research methods. Content analysis
tech-nique gives researchers a direction about what is in-side in the written or visual documents (Patton, 2002).
Analyzed Sources
Obtained from Board of Education (TTKB 2011a, 2011b, 2011c, 2011d), the current 9th, 10th, 11th and 12th grade Biology Course Curricula started to be implemented in 2007 were content analyzed with regard to concepts and attainments related to EE.
The Conceptual Framework
The components and sub-components of EL al-ready used in previous research studies (Erdoğan, Kostova et al., 2009; Erdoğan, Marcinkowski et al., 2009; Erdoğan, Coşkun, & Uşak, 2011) were utilized as framework for analyzing the Biology Course Curricula.
Analysis
The content analyses of 9-12 grade Biology Course Curricula carried out in four steps. The conceptual framework of EL developed by Simmons (1995) in 7 components was reconsidered depending upon the studies of Volk and McBeth (1997), and Erdoğan, Kostova et al., (2009) and combined into 4 catego-ries to create the basic framework of the study. In the second step, subjects, concepts and attainments about the environment removed from curricula and written in a separate sheet. In the third step, attainments in the curricula were analyzed with re-gards to components of EL. Also, these attainments were matched with 41 sub-components. In the forth step, before tabulating the learning outcomes, first analysis was cross-checked by another researcher to establish coherence between the experts.
Results
EE in the 9th Grade Biology Course Curriculum
There are 3 units and total 31 attainments in the 9th grade Biology Course Curriculum. There are 8 at-tainments in the 1st unit, 16 attainments in the 2nd unit and 7 attainments in the 3rd unit. The concepts and attainments related to the environment are gen-erally presented in the 2nd and 3rd units. While the concepts related to biologic diversity take place in the 2nd unit, ecologic footprints, recycling and current environmental issues take place in the 3rd unit. Stu-dents are expected to acquire the knowledge about global and local environmental issues, cause and
