EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
EĞİTİMDE PSİKOLOJİK HİZMETLER ANABİLİM DALI EĞİTİM PSİKOLOJİSİ PROGRAMI
TELEVİZYONDA YAYINLANAN ÇİZGİ FİLMLERDE KİŞİLERARASI PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİNİN İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
AYŞEGÜL KARACA ATİK
Ankara, Ağustos, 2017
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
EĞİTİMDE PSİKOLOJİK HİZMETLER ANABİLİM DALI EĞİTİM PSİKOLOJİSİ PROGRAMI
TELEVİZYONDA YAYINLANAN ÇİZGİ FİLMLERDE KİŞİLERARASI PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİNİN İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Ayşegül KARACA ATİK
Danışman: Prof. Dr. Selahiddin ÖĞÜLMÜŞ
Ankara, Ağustos, 2017
ÖZET
TELEVİZYONDA YAYINLANAN ÇİZGİ FİLMLERDE KİŞİLERARASI PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİNİN İNCELENMESİ
Karaca Atik, Ayşegül
Yüksek Lisans, Eğitimde Psikolojik Hizmetler Anabilim Dalı Tez Danışmanı: Selahiddin Öğülmüş
Ağustos 2017, xiii + 131 sayfa
Bu araştırma, hem yerli hem de yabancı yapım çizgi filmlerde kişilerarası problemlerin ne derece yer aldığının ve nasıl ele alındığının saptanması amacıyla yürütülmüştür. Bu çalışma, nitel bir çalışma olup araştırmada içerik analizi kullanılmıştır. Araştırmada TRTÇocuk kanalında düzenli olarak yayınlanan ve oldukça popüler olan Rafadan Tayfa isimli yayın yerli yapım çizgi film olarak; Heidi isimli yapım ise yabancı yapım çizgi film olarak ele alınmıştır. Araştırmanın çalışma grubuna her iki çizgi filmin internet üzerinden ulaşılabilen 10’ar bölümü seçilmiştir.
Çalışmada veri toplama aracı olarak Ozan-Demir’in (2009) çalışmasında kullandığı kodlama formuna benzer nitelikle bir kodlama formu oluşturulmuştur. Elde edilen verilerin analizinde içerik analizi yöntemi kullanılmış olup frekans ve yüzde dağılımlarından yararlanılmıştır. Araştırma neticesinde; her iki yapım toplamında incelenen 20 bölümün 16’sında kişilerarası problemlere rastlanmış olup bu 16 bölüm içerisinde ise toplam 46 ayrı kişilerarası problemin yaşandığı görülmüştür. Araştırma sonuçlarına göre; çizgi filmlerde tespit edilen kişilerarası problemlerin en çok psikolojik gereksinimlerden kaynaklandığı, ağırlıklı olarak 2 kişi arasında yaşandığı ve taraflara destek olan kişilerin olmadığı, %34.8 oranıyla en çok diğer kategorisinde yer alan yöntemlerle ardından ise %32.6 oranı ile güç kullanma yöntemiyle çözüldüğü ve daha çok kazan-kaybet ile sonuçlandığı görülmüştür. Araştırma sonucunda, Heidi isimli çizgi filmde Rafadan Tayfa isimli yapıma göre daha fazla sayıda kişilerarası problemin yaşandığı tespit edilmiştir. Rafadan Tayfa’da tespit edilen kişilerarası problemlerin en çok “kıt kaynaklar”dan, Heidi’deki problemlerin ise “karşılanmayan psikolojik gereksinimler”den kaynaklandığı görülmüştür.
Problemlerin çözüm yöntemleri açısından, Rafadan Tayfa’daki problemlerin ağırlıklı olarak “güç kullanma” yöntemiyle, Heidi’deki problemlerin ise “diğer/belirsiz”
kategorisinde yer alan durumlarla (üçüncü kişi müdahalesi gibi) çözümlendiği tespit edilmiştir. Ayrıca araştırma sonucunda; Rafadan Tayfa’daki problemlerin ağırlıklı olarak kaybet-kaybet, Heidi’deki problemlerin ise genellikle kazan-kaybet ile sonuçlandığına ulaşılmıştır.
Anahtar Sözcük: Çizgi film, yerli yapım, yabancı yapım, kişilerarası problem çözme.
SUMMARY
INVESTIGATING INTERPERSONAL PROBLEM SOLVING SKILLS in ANIMATED TV CARTOONS
Karaca Atik, Ayşegül
Master, Educational Sciences Department Thesis Supervisor: Selahiddin Öğülmüş
August 2017, xiii + 131 pages
This research has been conducted in order to determine the extent to which interpersonal problems are involved and how they are handled in both domestic and foreign cartoons. The study is a qualitative study and content analysis is used in the research. In this study "Rafadan Tayfa" is selected as domestic cartoon and Heidi is selected as foreign cartoon, both of which are regularly telecasted in the TRTÇocuk channel and are very popular. The study group of the research consists of 10 episodes from each animated cartoon which are accessible on web. As data collection tool of the study, the researcher has used a coding form which is similar to the one Ozan- Demir (2009) used in her own study. In the analysis of the collected data, content analysis method has been used and the researcher has made use of frequency and percentage distributions. As a result of the study; it has been identified 16 interpersonal problems in 20 episodes in both productions and 46 different interpersonal problems in these 16 episodes. According to the results of the study; it is shown that the interpersonal problems, identified in the cartoons, are mostly derived from psychological needs, are mainly between two people, are mostly solved by using methods stated in other category at the ratio of 34.8%, followed by “using force” method with 32.6% and are mostly resulted in win-lose situation. In Heidi, it has been found that there are more interpersonal problems than Rafadan Tayfa. The results show that the interpersonal problems identified in Rafadan Tayfa is mostly caused by "scarce resources" and the problems in Heidi is generally caused by
"unmet psychological needs". Regarding the solution methods of the interpersonal problems, it has been found that the problems in Rafadan Tayfa are mainly solved by the "using force" method and the problems in Heidi are mainly solved with the situations in the "other / uncertain" category (such as third person intervention). In
addition, the results of the study reveal that the problems in Rafadan Tayfa mainly result in “lose-lose” situation, while the problems in Heidi usually result in “win- lose” situation.
Key Words: Animated cartoons, domestic product, foreign product, interpersonal problem solving.
ÖNSÖZ
Günümüzde televizyon programlarının artan izleyici kitlesi göz önüne alındığında bu kitle içerisinde çocukların payının göz ardı edilmesi mümkün değildir.
Bu programlar içerisinde çocuklar tarafından en çok çizgi filmlerin tercih edildiği ifade edilebilir. Sadece çocuklara özel program yapan çizgi film kanallarının sayısının artmış olması ve bu kanalların birçoğunun ücret ödemeksizin izlenebiliyor olması bu durumun nedenleri arasında gösterilebilir. Çizgi filmlere bu denli maruz kalan ve doğruyu-yanlışı öğrenme çağında olan çocukların, izledikleri içeriklerin birçok farklı açıdan analiz edilmesi oldukça önem arz etmektedir.
Bu araştırma, çizgi filmlerde yer alan kişilerarası problemlerin hem yerli bir yapımda hem de yabancı bir yapımda nasıl ele alındığının incelenmesi amacıyla yürütülmüştür. Çalışmanın önemli bir sosyal beceri olan kişilerarası problem çözme becerilerinin çocukların her gün sıklıkla maruz kaldığı çizgi film içeriklerinde ve sıklıkla örnek aldıkları çizgi film karakterlerinde nasıl işlendiğinin ortaya çıkarılması konusunda katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Araştırmam süresince bana yönlendirmeleriyle yol gösteren tez danışmanım değerli hocam Sayın Selahiddin ÖĞÜLMÜŞ’e en derin şükranlarımı sunarım. Ayrıca bu zorlu tez sürecinde benden anlayış ve desteklerini esirgemeyen aileme; özellikle her zaman sabrı ve desteği ile yanımda olan kıymetli eşim Can Atik’e sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
Ayşegül KARACA ATİK Ağustos, 2017
İÇİNDEKİLER
ONAY ... ii
TEZ BİLDİRİMİ ... iii
ÖZET... iv
SUMMARY ... vi
ÖNSÖZ ... viii
İÇİNDEKİLER ... ix
ÇİZELGELER DİZİNİ ... xii
KISALTMALAR ... xiii
BÖLÜM 1 ... 1
GİRİŞ ... 1
1.1.Problem ... 1
1.2.Amaç ... 6
1.3.Önem ... 6
1.4.Sayıltılar ... 7
1.5.Sınırlılıklar ... 7
1.6.Tanımlar ... 7
BÖLÜM 2 ... 8
KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 8
2.1. Problem Çözme ... 10
2.1.1. Kişilerarası Problem Çözme Becerisi ... 10
2.1.1.1. Kişilerarası Problemlerin Çözümünde Kullanılan Modeller ... 11
2.1.1.1.1. John Dewey ve problem çözme modeli. ... 11
2.1.1.1.2. Phillip Mountrose ve beş aşamalı problem çözme modeli. ... 12
2.1.1.1.3. Alma Bingham ve problem çözme modeli. ... 13
2.1.1.1.4. Thomas Gordon ve kişilerarası problem çözmede “kaybeden yok” yöntemi. ... 14
2.1.1.1.5. Paul W. Swets ve kişilerarası çatışma çözme modeli. ... 15
2.1.1.1.6. D. W. Johnson ve F. Johnson’un çatışma çözme modeli. ... 15
2.1.1.1.7. “Ben Sorun Çözebilirim” modeli. ... 17
2.2.Çizgi Filmler, Çocuklara Etkileri ve Kişilerarası Problem Çözme ... 18
2.3.İlgili Araştırmalar ... 21
2.3.1. Çizgi Filmler Üzerine Yapılmış Çalışmalar ... 21
2.3.1.1.Yurtiçinde Yapılmış Çalışmalar ... 22
2.3.1.2.Yurtdışında Yapılmış Çalışmalar ... 25
2.3.2. Kişilerarası Problem Çözme Üzerine Yapılmış Çalışmalar ... 28
2.3.2.1.Yurtiçinde Yapılmış Çalışmalar ... 28
2.3.2.2.Yurtdışında Yapılmış Çalışmalar ... 33
BÖLÜM 3 ... 37
YÖNTEM ... 37
3.1. Araştırmanın Modeli ... 37
3.2. Araştırmanın Çalışma Grubu ... 37
3.3. İncelenen Çizgi Filmler ve Genel Özellikleri ... 38
3.4. Verilerin Toplanması ve Analizi ... 47
3.4.1. Problemin Kaynağıyla İlgili Kategoriler ... 48
3.4.1.1.Karşılanmayan Psikolojik Gereksinimler ... 48
3.4.1.1.1.Yaşamı sürdürme gereksinimleri. ... 48
3.4.1.1.2.Sevgi ve arkadaşlık gereksinimi. ... 49
3.4.1.1.3.Saygı kazanma ve sürdürme gereksinimi. ... 49
3.4.1.1.4.Güç gereksinimi. ... 49
3.4.1.1.5.Özgürlük gereksinimi. ... 50
3.4.1.1.6.Eğlenme gereksinimi. ... 50
3.4.1.2.Farklı Değerler ... 51
3.4.1.3.Kıt Kaynaklar ... 51
3.4.2. Problem Çözme Biçimiyle İlgili Kategoriler ... 51
3.4.2.1.“Kaplumbağa/Geri Çekilme” Kategorisi ... 52
3.4.2.2.“Oyuncak Ayı/Uyma” Kategorisi ... 52
3.4.2.3.“Köpek Balığı/Güç Kullanma” Kategorisi ... 53
3.4.2.4.“Tilki/Uzlaşma” Kategorisi ... 53
3.4.2.5.“Baykuş/Yüzleşme” Kategorisi ... 54
3.4.2.6.“Belirsiz/Diğer” Kategorisi ... 55
3.4.3. Problemin Sonucuyla İlgili Kategoriler ... 55
3.4.3.1.Kazan-Kazan ... 56
3.4.3.2.Kazan-Kaybet ... 56
3.4.3.3.Kaybet-Kaybet ... 58
3.4.3.4.Belirsiz ... 58
3.4.4. Problemin Sonunda Yaşanan Duygularla İlgili Kategoriler ... 59
3.4.4.1.Olumlu Duygular ... 59
3.4.4.2.Olumsuz Duygular ... 59
3.4.4.3.Belirsiz Duygular ... 60
BÖLÜM 4 ... 62
BULGULAR ... 62
4.1. Birinci Alt Amaca İlişkin Bulgular: Kişilerarası Problemlerin Sıklığı ... 62
4.2. İkinci Alt Amaca İlişkin Bulgular: Kişilerarası Problemlere Taraf Olanların Sayısı ... 64
4.3. Üçüncü Alt Amaca İlişkin Bulgular: Kişilerarası Problemlere Taraf Olanları Destekleyenlerin Sayısı ... 66
4.4. Dördüncü Alt Amaca İlişkin Bulgular: Kişilerarası Problemlerin Nedenleri ... 67
4.4.1. Karşılanmayan Psikolojik Gereksinimlerden Kaynaklanan Kişilerarası Problemler ... 68
4.4.2. Farklı Değerlerden Kaynaklanan Kişilerarası Problemler ... 71
4.4.3. Kaynakların Kıtlığından Kaynaklanan Kişilerarası Problemler ... 72
4.5. Beşinci Alt Amaca İlişkin Bulgular: Kişilerarası Problemleri Çözmek İçin Kullanılan Yöntemler ... 73
4.6. Altıncı Alt Amaca İlişkin Bulgular: Kişilerarası Problemlerin Sonucu ... 78
4.7. Yedinci Alt Amaca İlişkin Bulgular: Kişilerarası Problemlerin Sonunda Yaşanan Duygular ... 83
4.8. Sekizinci Alt Amaca İlişkin Bulgular: Yerli ve Yabancı Yapım Çizgi Filmlerin Karşılaştırması ... 84
BÖLÜM 5 ... 87
SONUÇLAR VE ÖNERİLER ... 87
5.1.Sonuçlar ... 87
5.2.Öneriler ... 93
5.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler ... 93
5.2.2. Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler ... 95
KAYNAKLAR ... 96
ÖZGEÇMİŞ ... 131
ÇİZELGELER DİZİNİ Çizelge 3.1. İncelenen Çizgi Filmlerin Bölümleri ... 38
Çizelge 3.2. Rafadan Tayfa Karakterleri ... 39
Çizelge 3.3. Heidi Karakterleri ... 43
Çizelge 3.4. Araştırmada Kullanılan Kategoriler ... 48
Çizelge 4.1. İncelenen Çizgi Film Bölümlerine Göre Kişilerarası Problem Dağılımı ... 62
Çizelge 4.2. İncelenen Çizgi Film Bölümlerinde Tespit Edilen Toplam Kişilerarası Problem Sayısı ... 63
Çizelge 4.3. Çizgi Filmlerde Kişilerarası Problemlere Taraf Olanların Dağılımı… 64 Çizelge 4.4. Problemlere Taraf Olanları Problem Çözme Biçimlerine Göre Dağılımı ... 65
Çizelge 4.5. Probleme Taraf Olanları Destekleyenlerin Dağılımı ... 66
Çizelge 4.6. Problemlere Taraf Olanları Destekleyenlerin Sayısının Problem Çözme Biçimlerine Göre Dağılımı ... 66
Çizelge 4.7. Kişilerarası Problemlerin Nedenlerine Göre Dağılımı ... 68
Çizelge 4.8. Kişilerarası Problemlerin Karşılanmayan Psikolojik Gereksinimlerin Türüne Göre Dağılımı ... 69
Çizelge 4.9. Kişilerarası Problemlerin Çözüm Biçimlerine Göre Dağılımları ... 73
Çizelge 4.10. Kişilerarası Problemlerin Sonuçlarına Göre Dağılımı ... 78
Çizelge 4.11. Kişilerarası Problemlerin Sonuçlarının Problemin Çözme Biçimine Göre Dağılımı ... 81
Çizelge 4.12. Kişilerarası Problem Sonrasında Karakterlerin Duygularının Dağılımı ... 83
KISALTMALAR
BSÇ : “Ben Sorun Çözebilirim”
MEB: Milli Eğitim Bakanlığı f : Frekans
1 GİRİŞ
Bu bölümde araştırmanın problemi, amacı, önemi, varsayımları, sınırlılığı ve tanımları yer almaktadır.
1.1. Problem
Günümüzün en belirgin özelliklerinden biri, bilim ve teknoloji alanında yaşanan hızlı değişim ve bu değişimin toplumsal yaşama olan yansımalarıdır.
Özellikle bilgi ve iletişim teknolojilerinde meydana gelen hızlı değişim, kişilerarası ilişkileri ve bu ilişkileri düzenleyen kuralları da değiştirmektedir. Bu hızlı değişimin insanın uyum yeteneğini zorladığı, dolayısıyla çocukların daha önce tanımlanmayan yeni becerilere sahip olarak yetiştirilmeleri gerektiği üzerinde durulmaktadır. Bu gelişme, eğitim sisteminin bütün ögeleriyle (örneğin okulların yapısı, öğretmen yeterlikleri, programlar, eğitim teknolojisi, vb.) gözden geçirilmesini gerektirmektedir.
Kişisel ve mesleki gelişim açısından olduğu kadar iş yaşamı da insanlardan yeni bilgi, beceri ve yeterlikler talep etmektedir. Bu durum, 21. yüzyıl becerileri olarak adlandırılan bir dizi becerinin okullarda çocuklara ya da yaşam boyu eğitim anlayışı kapsamında her bireye kazandırılmasının önemini ortaya koymaktadır.
Eğitim programlarında değişikliğin de temelini oluşturan ve 21. yüzyıl becerileri olarak adlandırılan bu beceriler üç başlık altında toplanabilir (Trilling ve Fadel, 2009):
Öğrenme ve yenilik becerileri
Bilgi, medya ve teknoloji becerileri
Yaşam ve kariyer becerileri
Trilling ve Fadel’a (2009) göre, içinde bulunduğumuz yüzyılda öğrencilerin sahip olması gereken becerilerden biri problem çözme becerisidir ve bu beceri
“Öğrenme ve Yenilik Becerileri” başlığı altında yer almaktadır.
Öğülmüş (2006), problem çözme becerisini var olan durumla ulaşılmak istenen amaç arasındaki boşluğun hissedildiği ve bunun yol açtığı gerginliği ortadan kaldırmaya yönelik çabaları içeren bilişsel ve davranışsal bir süreç olarak ifade etmiştir. Binbaşıoğlu’na (1995) göre ise problem çözme, “bireyin yaşama uyumunu
güçleştiren ve başlangıçta karmaşık gelen bir engeli aşarak amaca ulaşması”
demektir. Yaşam başarısını doğrudan etkileyen bir unsur olarak problem çözme becerisi, kişinin mutlu ve doyumlu bir yaşam sürmesini sağlayan ve ruh sağlığını da koruyan önemli bir faktördür (Sonmaz, 2002).
Problem çözme becerisi çeşitli şekillerde kazanılabilir. Bu beceri, Türkiye’de 2005 yılında yürürlüğe giren ilköğretim programlarında temel sosyal becerilerden biri olarak yer almıştır ve okullarda kazandırılmaya çalışılmıştır (Yıldız ve Bümen, 2013; Sezgin, 2011). Problem çözme becerisinin önceki öğretim programlarında yer aldığı dersler; Türkçe, Matematik, Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Müzik ve Beden Eğitimi’dir (Sezgin, 2011). 2017 yılında güncellenen ve kamuoyuyla paylaşılmış olan yeni ilköğretim programlarında problem çözme becerisi, bir önceki programda olduğu gibi temel yetkinlikler içerisinde doğrudan yer almamış ancak “Matematiksel Yetkinlik ve Bilim/Teknolojide Temel Yetkinlikler”
başlığı altında bu beceriye değinilmiştir. Bununla birlikte “Sosyal ve Vatandaşlıkla İlgili Yeterlilik” başlığının kapsamı şu şekilde belirtilmiştir (MEB, 2017):
Kişisel, kişiler arası, kültürel ve kültürler arası yeterliliği, ayrıca sosyal ve çalışma yaşamına bireylerin etkili ve yapıcı yolla katılması için bireyleri donatan davranışın tüm formlarını ve gereken yerlerde fikir ayrılıklarını çözmeyi sağlayacak çeşitli davranışlarla bütünüyle donanmayı içermektedir.
Bu ifadeden yola çıkarak kişilerarası problem çözme becerilerinin “Sosyal ve Vatandaşlıkla İlgili Yeterlilik” çerçevesinde öğretim programlarında kazandırılmasının hedeflendiği ifade edilebilir. Bununla birlikte; problem çözme becerisinin özellikle Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı’nda üzerinde önemle durulan bir beceri olduğu göze çarpmaktadır. Söz konusu programda bu beceri, temel yeterliklerin yanında kazandırılması hedeflenen 26 beceriden biri olarak yer almaktadır (MEB, 2017).
Problem çözme becerisinin okul dışında informal olarak da kazanılması mümkündür. Literatüre bakıldığında bu yargıyı destekleyen birçok araştırmaya rastlanabilir. Johnson ve Reed (1996) yaptıkları çalışmada hikâyelerin çatışma çözme sürecindeki etkinliğini ele alırken çatışma çözme becerilerinin çocuklara kazandırılmasında yazınsal ürünlerin kullanılmasını önermişlerdir. Ozan-Demir’in (2009) çalışması Johnson ve Reed’in (1996) görüşlerine benzer şekilde, yazınsal ürünler içerisinde çocuk masallarının kişilerarası çatışma çözme sürecinde rol
oynadığını ortaya koymuştur. Kaya, Bozaslan ve Genç’in (2012) yaptıkları araştırmada ise; eğitim düzeyi yüksek veya demokratik tutuma sahip anne babaların çocuklarının problem çözme becerileri yüksek, eğitim düzeyi düşük veya ilgisiz ve tutarsız tutuma sahip anne babaların çocuklarının ise problem çözme becerilerinin düşük olduğu sonucuna ulaşmışlardır.
Çocukların problem çözme becerisini kazanmalarında öğretim programları, yazınsal ürünler, anne ve baba tutumları veya ailenin sosyoekonomik durumu gibi etkenlerin yanı sıra televizyonun da önemli bir faktör olduğu söylenebilir.
Hem görsel hem de işitsel olarak oldukça etkili olan televizyon, yaşanan olaylara olduğu gibi bakılabilmesine olanak verdiği için tüm kitle iletişim araçlarının en etkilisi ve en güçlüsüdür. Günümüzde televizyon sıklıkla ve oldukça kolay bir şekilde kullanılmakta olup özel yetenek gerektirmemesi sebebiyle her yaştan ve her kesimden insanın televizyon izlemeye kayda değer bir vakit ayırdığına şahit olunmaktadır (Adak-Özdemir ve Ramazan, 2012).
Televizyon toplumların ekonomik, kültürel ve siyasi etkileri olan bir unsurudur. Televizyonun ilk ortaya çıkışı ve toplumsal kesimler arasında hızla yayılması yalnızca ilgili toplumsal kesimin ihtiyacına cevap olmasından kaynaklanmaz, aynı zamanda (çoğu, televizyonun ortaya çıkışı ile oluşturulan) bireysel gereksinimlerin tatmin edilmesi ihtiyacına da bir cevap niteliğinde olmasından kaynaklanır (Erdoğan ve Alemdar, 2001). Televizyon haber verme, eğitme veya eğlendirme gibi işlevleri olan ve televizyon ekranından izleyicilere ulaşan çeşitli programlar vasıtasıyla kesintisiz olarak mesajlar ileten bir araçtır (Büyükbaykal, 2007). Buna ek olarak televizyonun izleyicilerine; kendini tanıma, kişiliklerini geliştirme gibi bakımlardan hizmet edebileceği ve hatta izleyicilere eleştirel düşünme fırsatı verebileceğini ileri süren fikirler de ortaya atılmıştır.
(Çilenti, 1979; Yavuzer, 1993; akt: Aral ve Aktaş, 1997).
Seyreden kitle üzerinde oldukça büyük bir etkisi olan televizyonun bu yönüyle de toplum ve kültür üzerinde kayda değer bir etkileme ve değiştirme gücüne ulaştığı herkes tarafından bilinen bir gerçektir (Arslan, 2004). Televizyonun görsel ve işitsel duyulara yönelik tesirli bir kitle iletişim aracı olması sebebiyle olumlu hizmetlerinin yanı sıra iyi değerlendirilip televizyon izleme davranışı kontrol altında tutulmadığında olumsuz sonuçlara da sebep olmaktadır (Yavuzer, 2003).
Özetle; televizyonun izleyicileri şiddete yöneltebileceği, onlara sunduğu kurgu dünyası nedeniyle izleyicilerin gerçek hayattan kopmalarına neden olabileceği, onlara farklı tüketim beklentileri empoze edebileceği, izleyicilerin sosyal ilişkilerini zedeleyebileceği, hareketsiz bir yaşama neden olabileceğinden fiziksel sağlığı olumsuz etkilemesinin yanında göz sağlığı açısından da problemleri beraberinde getirebileceği, izleyicilere kolay bilgi sunuyor oluşu nedeniyle insanların okuma alışkanlığını ve okumaya ayrılan zamanı azalttığı gibi eleştirilerin olduğu söylenebilir. Yukarıda sayılan eleştirilerin yanında, bilgilendirme ve sosyalleştirme işlevi olduğu, dil ve zihin gelişimine olumlu katkı yapabileceği, bireyin günlük hayatında erişemeyeceği bilgi ve görsellere erişmesini sağlayarak onun çevresini zenginleştirdiği ve eğlendirici olduğuna dair söylenen pek çok olumlu görüş de söz konusudur. (Aral ve Aktaş, 1997).
Toplumun tüm kesimlerine hitap edebilen televizyon, yetişkinlerin yanı sıra çocukların yaşamında da önemli bir yer tutmaktadır (Bonnin, Gilbert, Rousseau, Mason ve Maheux, 1991). Televizyon yayınları içerisinde çocukların en fazla seyrettiği ve görsel özellikleri nedeniyle en fazla etkilendiği programlar arasında çizgi filmler gelmektedir (Can, 1995).
Çizgi filmlerin en çok çocuklar tarafından izlendiği günlük hayatta pek rahat bir şekilde fark edilebilir. Bunun yanı sıra çizgi filmlerin yetişkinler tarafından da izlenebilen ve televizyon üzerinden kolaylıkla erişilebilen yapımlardan olması sebebiyle, izleyicileri ile (özellikle de çocuklarla) kurdukları iletişim biçimi, kahramanlarının izleyicilere nasıl aktarıldığı veya izleyicilerce nasıl algılandıkları gibi sorular merak konusu olagelmiştir. Bu nedenle çizgi filmlerin çocuklar üzerindeki etkileri gün geçtikçe artan bir biçimde araştırılmaktadır (Adak-Özdemir ve Ramazan, 2012).
Literatürde çizgi filmler üzerine yapılmış pek çok araştırmaya rastlamak mümkündür. Çizgi filmlerin çocuklar üzerindeki etkilerinin araştırıldığı çalışmalarda büyük oranda olumsuz etkileri olduğu vurgulanmaktadır. Luther ve Legg (2010), televizyon aracılığıyla izleyicilere ulaşan çizgi filmlerde sosyal ve fiziksel saldırganlık davranışları içeren sahneler olduğunu belirtmektedir. Buna uyumlu olarak, Can (1995) ise çizgi filmlerde örneklenen bombalama, ateş etme, kesici aletleri kullanma gibi davranışların her ne kadar eğlendirme adına kullanılıyormuş gibi görünseler de neticede çocuklara saldırganlığı ve şiddeti taklit edebilecekleri bir
zemin oluşturabileceğini söylemiştir. Nitekim Fouts, Callan, Piasentin ve Lawson (2006) tarafından yapılan ve Walt Disney isimli yapım şirketine ait toplam 34 çizgi filmin incelendiği araştırmaya göre çizgi filmlerin %74’ünün ‘şeytanlaştırma’
içerdiği, bu çizgi filmlerde yer alan 136 ana karakterden %18’inin şeytanlaştırılmış olduğu tespit edilmiştir, yani filmi izleyen çocukların kötü davranışa yöneltme sahnelerine maruz kaldığı, üstelik çizgi filmlerde bu sahnelerdeki davranışların başkalarına zarar verip vermediğine bakılmaksızın izleyiciye aktarıldığı tespit edilmiştir (akt: Adak Özdemir ve Ramazan, 2012).
Çizgi filmlerin lokomotifi olan ana karakterlerin başkalarına yardımsever olma, yanlışları düzeltme, kötülükleri önleme gibi mutlaka bir misyonları bulunduğundan, diğer yardımcı karakterlerin ise iyi ya da kötü rol üstlenebildiklerinden bahsedilmiştir (Can, 1995). Seyrettikleri çizgi film kahramanlarının kabiliyetlerine sahip olmayı arzulayan çocuklar, kendilerini onlarla özdeşleştirmektedirler. Henüz güzeli-çirkini, doğruyu-yanlışı öğrenme çağında olan bir çocuk için çizgi filmler model alınan eğitici konumundadır (Şirin, 1999). Bu açıdan bakıldığında çizgi filmlerin sadece eğlendirici bir fonksiyonun olmadığı, bunun çok ötesinde olumlu ya da olumsuz etkiler doğurmaya son derece müsait ve etkili bir araç olabileceği görülmektedir.
Oruç, Tecim ve Özyürek (2011); hem benlik oluşumu hem kişilik gelişimi hem de kültürleme gibi bireysel gelişim süreçlerinde çizgi filmlerin çocukların hayatında önemli bir yere sahip olduğunu vurgulamışlardır. Günde yaklaşık dört saat televizyon karşısında kalan çocuğun kültürel etkileşim konusunda çizgi filmlerdeki davranış kalıplarını, düşünce tarzlarını, model olabilecek kişilerin genel özelliklerini benimsemesinin kaçınılmaz olduğunu ifade etmişlerdir.
Çizgi filmlerin izleyicileri olan çocukları birçok alanda olumlu ve olumsuz yönde etkiledikleri yukarıdaki ifadelerle desteklenmektedir. Çocukların problem çözme becerisini etkileyen değişkenlerden birisinin izledikleri çizgi filmler olacağı görüşünden hareketle; hem yerli hem de yabancı yapım çizgi filmlerde yaşanan kişilerarası problemlerin sıklığı, bu problemlere nasıl yaklaşıldığı, çocuklara sunulan çözüm yöntemlerinin incelenmesi ve varsa farklılıkların ortaya konması gerekmektedir. Araştırmanın problemini, yerli ve yabancı yapım çizgi filmlerdeki kişilerarası problem çözme sürecinin belirli kategoriler çerçevesinde ortaya çıkarılması oluşturmaktadır.
1.2. Amaç
Bu araştırmanın genel amacı, yerli ve yabancı yapım çizgi filmlerde kişilerarası problemlerin ne sıklıkta yer aldığının ve nasıl ele alındığının saptanmasıdır. Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aramaktır:
1. Çizgi filmlerde kişilerarası problemler hangi sıklıkta yer almaktadır?
2. Problemlere taraf olanların sayısı nedir?
3. Problem yaşayan tarafları destekleyenlerin sayısı ne kadardır?
4. Problemler hangi nedenlerden kaynaklanmaktadır?
5. Problemleri çözmek için hangi yöntemler kullanılmaktadır?
6. Problemler nasıl sonuçlanmaktadır?
7. Çizgi filmin sonunda aralarında problem olan taraflar hangi duyguları yaşamaktadır?
8. Yerli ve yabancı yapım çizgi filmler, kişilerarası problem çözme becerileri açısından farklılaşmakta mıdır?
1.3. Önem
Oldukça küçük yaşlarından itibaren çocuklar, televizyonla karşı karşıya kalmakta, özellikle üç yaşından itibaren ise televizyonu sistematik bir dikkatle izlemektedirler (Şirin, 1998). Televizyon yayınları içinde çizgi filmler; çocukların en fazla izlediği ve görsel özellikleri nedeniyle en fazla etkilendiği programlar arasında olup rengin ve sesin devreye girmesi ile akılda kalıcılığı artırmakta, aynı zamanda görerek ve işiterek etkin bir öğrenme sağlamaktadır (Can, 1995; İnce, 1991).
Kişilerarası problem çözme becerisinin formal yolla okullarda öğrencilere kazandırılması hedeflenen bir beceri olduğu göz önünde bulundurulduğunda, bu becerinin informal olarak öğretilmesinde televizyonun, televizyon yapımları içerisinde ise çizgi filmlerin oldukça önemli bir role sahip olduğu söylenebilir. Son yıllarda çizgi filmlerde giderek artan çeşitlilik dikkate alındığında; hem yerli hem de yabancı yapım çizgi filmlerde bu becerinin nasıl ele alındığının ortaya konması, kültürlerarası bir karşılaştırmaya da izin vereceğinden önemli görülmektedir. Bu çalışma; çocuklar tarafından sıklıkla seyredilen çizgi filmlerin seçiminde ailelere ve öğretmenlere rehberlik edeceğinden, çizgi filmlerin mimarları olan yapımcılara yol göstereceğinden dolayı önem taşımaktadır. Ayrıca Eğitim Psikolojisi alanında ve kişilerarası problem çözme becerisi hususunda şimdiye kadar bu kapsamda bir
çalışma yapılmamış olmasından ötürü de literatüre katkı sağlayacak olması açısından önemlidir.
1.4. Sayıltılar
Çizgi filmlerde yer alan kişilerarası problemlerin ele alınış biçimi, filmi izleyen çocukların kişilerarası problem çözme becerilerini etkiler.
1.5. Sınırlılıklar
Bu çalışma, sadece bir yerli bir de yabancı yapım çizgi filmden seçilen bölümlerin incelenmesiyle elde edilen bulgularla sınırlı olup incelenen bölüm sayısı az olduğu için ileri istatistiksel analizler yapılmamıştır.
1.6. Tanımlar
Problem: Huilt (1992) problemi, olan ve olması gereken durum arasındaki fark olarak tanımlamaktadır (akt. Öğülmüş, 2006).
Kişilerarası problem: Öğülmüş (2006) kişilerarası problemi; “etkileşimde bulunan taraflardan en az birinin, mevcut etkileşim biçimi ile ideal etkileşim biçimi arasındaki farkı algıladığı, bu fark yüzünden gerginlik hissettiği, gerginliği ortadan kaldırmak için girişimlerde bulunduğu, ancak girişimlerinin engellendiği bir durum”
olarak tanımlamaktadır.
8
Bu bölümde eğitimin tutum, değer ve beceri kazandırma işlevine değinilmiş, becerilerden sosyal becerilerin ne olduğu vurgulanmış, sosyal becerilerden problem çözme becerisinin üzerinde durulmuş, problem çözme modellerine ve hem çizgi filmler hem de kişilerarası problem çözme konusunda yapılmış araştırmalara yer verilmiştir.
Eğitim; bireylere tutum, değer ve beceri kazandırma işlevine sahiptir.
Özellikle küreselleşme ve teknolojinin hızlı gelişmesiyle birlikte; çağın gerektirdiği tutum, değer ve becerileri yeni nesillere kazandırmak eğitimde oldukça önemli bir husus olarak karşımıza çıkmaktadır. Birbiriyle iç içe geçmiş bu kavramlara bakıldığında; tutum, bir bireyin diğer insanlar, nesneler ve düşüncelere ilişkin değerlendirmeleridir (Aronson, Wilson ve Akert, 2012). Bir diğer ifadeyle tutum;
doğrudan gözlenemeyen ve insanların davranışlarına yön veren bir yapıdır (Arkonaç, 1998).
Değer, “bir kişi ya da bir topluluğun ideal kabul ettiği var olma ya da hareket etme tarzı”dır (Doğan, 2004). Veugelers ve Vedder’a (2003) göre ise değerler; neyin iyi neyin kötü olduğuna ilişkin yargılardır. Değer eğitimi ise sosyal, politik, kültürel ve estetik değerlerin öğretimi anlamına gelmektedir.
Beceri, belirli bir zamanda sonuçları önceden tahmin edilebilen bir görevi yerine getirebilmek için sahip olunan yeterliktir. Diğer bir ifadeyle; bir insanın sahip olduğu tüm yeterliklerdir (Howland, 2013).
Beceri türleri arasında yer alan sosyal beceriler; başkalarıyla etkileşime olanak sağlayan sosyal açıdan kabul edilebilir olan davranışlardır (Yüksel, 2001).
Combs ve Slaby (1977) sosyal beceriyi şu şekilde tanımlamaktadır:
“Belli bir sosyal bağlamda toplumsal açıdan kabul edilebilir ve değerli bulunur ve aynı zamanda kişisel olarak yararlı, karşılıklı yararlı veya öncelikle başkalarına yararlı olan belli şekillerde başkalarıyla etkileşme yeteneği (akt.
Bacanlı, 1999, s. 47).”
Sosyal beceri tanımlarında altı ortak nokta bulunmakta olup bunlar;
1. Öğrenme ile kazanılır,
2. Sözel ve sözel olmayan özel davranışlardan oluşur, 3. Tepki ve davranışları başlatmada etkilidir,
4. Diğerlerinden gelen olumlu sosyal pekiştireçleri arttırır,
5. Karşılıklı ilişkilerde gerekli zamanlamaya ve etkileşime dayalı davranışlardır,
6. Diğerlerinin sosyal statüsü, cinsiyeti ve yaşı gibi faktörlerden etkilenir (Michelson. L. ve diğerleri, 1981 akt. Yüksel, 2001).
Akkök’e (1996) göre sosyal beceriler altı grupta toplanmaktadır:
1. İlk Kazandırılacak Beceriler: Dinleme, konuşmayı başlatma, konuşmayı sürdürme, soru sorma, teşekkür etme, kendini tanıtma, başkalarını tanıtma, iltifat etme, yardım isteme, bir gruba katılma, yönerge verme, yönergelere uyma, özür dileme, ikna etme.
2. Grupla Bir İşi Yürütme Becerileri: Grupta iş bölümüne uyma, grupta sorumluluğu yerine getirme, başkalarının görüşlerini anlamaya çalışma.
3. Duygulara Yönelik Beceriler: Kendi duygularını anlama, duygularını ifade etme, başkalarının duygularını anlama, karşı tarafın kızgınlığı ile başa çıkma, sevgiyi, iyi duyguları ifade etme, korku ile başa çıkma, kendini ödüllendirme.
4. Saldırgan Davranışlarla Başa Çıkmaya Yönelik Beceriler: İzin isteme, paylaşma, başkalarına yardım etme, uzlaşma, kızgınlığı kontrol etme, hakkını koruma savunma, alay etmeyle başa çıkma, kavgadan uzak durma.
5. Stres Durumlarıyla Başa Çıkma Becerileri: Başarısız olunan bir durumla başa çıkma, grup baskısıyla başa çıkma, utanılan bir durumla başa çıkma, yalnız bırakılma ile başa çıkma.
6. Plan Yapma ve Problem Çözme Becerileri: Ne yapacağına karar verme, problemin (sorunun) nedenlerini araştırma, amaç oluşturma, bilgi toplama, karar verme, bir işe yoğunlaşma.
Sosyal beceri eksikliği olduğu durumlarda bireyler, korkuya kapılarak sosyal ortamlara girmekten endişe duyarlar. Bu nedenle sosyal anksiyeteyi tedavi edebilmek için bireylere sosyal beceri eğitiminin verilmesi gerekmektedir. Genel olarak sosyal beceri eğitiminde çocukların istenmeyen davranışlarının yok edilmesi ve/veya bu davranışlarının değiştirilmesi amaçlanmaktadır. Bu eğitimin kalıcılığını sağlayabilmek için ise öğretilen beceri ve davranışların çocukların değer verdikleri beceri ve davranış olması lazımdır (Bacanlı, 1999).
2.1. Problem Çözme
Sosyal beceri türleri arasında yer alan problem çözme becerisini Öğülmüş (2006), var olan durumla ulaşılmak istenen amaç arasındaki boşluğun hissedildiği ve bunun yol açtığı gerginliği ortadan kaldırmaya yönelik çabaları içeren bilişsel ve davranışsal bir süreç olarak ifade etmiştir. Bu sürecin var olan bir problemin fark edilmesi ve tanımlanmasıyla başladığını, probleme çözüm bulunana kadar ise devam ettiğini belirtmiştir.
Binbaşıoğlu’na (1995) göre ise problem çözme, “bireyin yaşama uyumunu güçleştiren ve başlangıçta karmaşık gelen bir engeli aşarak amaca ulaşması”
demektir. Binbaşıoğlu’na paralel bir şekilde Morgan (2005); problem çözmeyi;
karşılaşılan engeli aşmak için en iyi yolu bulmak olarak tanımlamaktadır. Problem çözmeyi; bir amaca ulaşmakta karşılaşılan zorlukları yenme süreci olarak tanımlayan Bingham’a (2004) göre, bu süreçte gerginliklerden kurtulmanın ve organizmayı bir iç dengeye kavuşturmanın yolları aranır.
Problem çözme süreci karşılaşılan problemin türü ve karmaşıklığına göre farklılık göstermektedir (Cüceloğlu, 1991). Bununla birlikte bu süreç bir öğrenme biçimidir ve davranışlarda kalıcı değişikliklere neden olmaktadır (Güven, 2000).
Bingham (2004) da problem çözmenin öğrenilerek devamlı bir şekilde geliştirilmesi gereken bir beceri olduğuna işaret etmektedir. Miller ve Nunn (2001) da Bingham’a benzer şekilde; problem çözmenin çocukluktan itibaren öğrenildiğine, okul yıllarında ise geliştirildiğine dikkat çekmişlerdir.
Etkili problem çözmenin kapsamlı bir süreç olduğuna değinen Bingham (2004), problemlerin bireyler tarafından birer fırsat olarak değerlendirilmesi gerektiğini belirtmiş ve problem çözmenin insan gelişimi için oldukça önemli bir araç olduğunun altını çizmiştir.
2.1.1. Kişilerarası Problem Çözme Becerisi
Kişilerarası problem çözme beceri; bireylerin düşünceleri, inançları, değerleri veya ihtiyaçları arasındaki farklılıklardan kaynaklanan problemlerini çözümleyerek sosyal ve duygusal açıdan uyum sağlamaları olarak ifade edilebilir (Pellegrini ve Urbain, 1986; akt. Nacar, 2010). Kişilerarası problem çözme becerisi, bireyin çocukluk yıllarından itibaren desteklenmesi gereken ve tüm yaşam boyu devam eden becerilerden bir tanesi olarak kabul görmektedir (Anlıak ve Dinçer, 2005).
Kişilerarası problem çözme süreci, karşılaşılan sorunlara yeni yollar, yeni çözümler, yeni fikirler bulma sürecidir. Bu süreçte önemli olan husus; kişilerin problemi görmezlikten gelip kaçmak, şiddete başvurmak, saldırgan davranışlar sergilemek gibi geleneksel yöntemleri kullanmak yerine; kişisel gelişimlerine katkıda bulunacak barışçıl yollar kullanarak problemlerine çözümler üretmeleridir (Nacar, 2010; Terzi, 2000).
Literatürde kişilerarası problem çözme kavramının sosyal problem çözme kavramı altında da kullanıldığını görmekteyiz (Çam ve Tümkaya, 2008; D’Zurilla, Nezu ve Maydeu-Olivares, 2004). Nitekim “sosyal problem çözme” kavramı daha geniş anlama sahip olup insanların karşılaştıkları bütün problemleri içerisinde barındırmaktadır (Çam ve Tümkaya, 2008). Haliyle, bu problemler içerisinde kişilerarası problemler de yer almaktadır (Çam ve Tümkaya, 2008; D’Zurilla ve diğerleri, 2004). D’Zurilla ve Nezu (1990) bu şemsiye kavramı; bir bireyin günlük yaşamda karşı karşıya kaldığı problem durumlarına yönelik olarak etkili bir tepki verebilmek için kullandığı başa çıkma stratejileri olarak tanımlamaktadır.
Kişilerarası problem çözme konusunda uzun yıllardan bu yana çeşitli modeller, programlar kullanılmıştır. Bu modeller veya programlar hakkında özet bilgilere aşağıda yer verilmektedir.
2.1.1.1. Kişilerarası Problemlerin Çözümünde Kullanılan Modeller
Kişilerarası problem çözme konusunda farklı zamanlarda farklı araştırmacılar tarafından çeşitli modeller öne sürülmüştür. Bu modeller arasında ortak noktaların yanı sıra birbirinden tamamen farklı unsurların da ön plana çıktığını görmek mümkündür.
2.1.1.1.1. John Dewey ve problem çözme modeli.
Dewey, problem çözme modelini How We Think? adlı eserinde ele aldığı yansıtıcı düşünme (reflective thinking) kavramında ortaya koyduğu ilkelere dayalı olarak geliştirmiştir (Aksoy, 2000; Dewey, 1933). Dewey'e (1933) göre yansıtıcı düşünme; herhangi bir inanç veya öne atılan fikir üzerine onu destekleyen temeller ışığında ve olası sonuçları hakkında aktif, kararlı ve dikkatli bir şekilde düşünmedir.
Dewey, bu yansıtıcı düşünme teorisinin eğitimde kullanılmasını problem çözme
yöntemi olarak ifade etmektedir (Aksoy, 2000). Dewey’in problem çözme modeli 5 aşamadan oluşmaktadır (Olatunji, 2012):
1. Temel problemin tanımlanması,
2. Problemin çözümlenmesi, sınıflandırılması, 3. Gerekli verilerin toplanması,
4. Toplanan bilgilerden yola çıkarak, probleme yönelik olası çözüm önerilerinin belirlenmesi,
5. Çözüm önerilerinin değerlendirilerek kabul edilmesi veya reddedilmesi.
Dewey, problem çözme sürecinin herhangi bir aşamadan başlayabileceğini;
problem çözmede kullanılan bu aşamalarının genel geçer olmadığını, değişebileceğini ifade etmektedir. Ayrıca Dewey’e göre bu aşamalar çıkarılabileceği gibi, yeni aşamalar da geliştirilebilmektedir (Dinçer, 1995).
2.1.1.1.2. Phillip Mountrose ve beş aşamalı problem çözme modeli.
Mountrose (2000), kişilerarası problem çözme sürecinde, özellikle 6 ve 18 yaş arasındaki çocuklarla ilişkilerde görülen problemlerin çözümünde beş aşamadan oluşan bir model önermektedir. Mountrose’un çocukla daha iyi iletişim kurmayı içeren ve süreç içerisinde duyguların da yer aldığı yöntemindeki beş aşaması şunlardır (Mountrose, 2000):
1. Problemi tanımlama 2. Duyguları ifade etmek 3. Olumsuz inancı bulma 4. Olumlu inanca dönüştürme 5. Geleceği zihinde yaratma
Her bir aşamada çocuklara yardımcı olabilmek adına yetişkinlerin nasıl davranmaları gerektiğini betimleyen Mountrose’un bu aşamalarına detaylı bakılacak olursa;
Birinci Aşama-Problemi Tanımlamak: Bu aşamada çocuğu dinleyip problem üzerine konuşmaya hazır olup olmadığı belirlendikten sonra, çocuğa zaman tanıyarak problemini açıklaması beklenir. Bu adımda çocuğa karşı sabırlı davranılması önem arz etmektedir.
İkinci Aşama-Duyguları İfade Etme: Bu aşamada çocuğun problemle ilgili hissettiklerini açığa vurması ve kendi duygularının farkına varması beklenir. Bu
kapsamda çocuğun problemle ilgili ne hissettiğini söylemesi için teşvik edilmesi gerekir ve bu aşama “sen” dili yerine “ben” dili kullanmak oldukça önemlidir.
Üçüncü Aşama-Olumsuz İnancı Bulma: Bu aşamada problemin altında yatan çocuğun sahip olduğu inanç veya düşünceyi ortaya çıkarmak gerekir.
Davranışların değişebilmesi için bu olumsuz inançların değişmesi önemlidir.
Dördüncü Aşama-Olumlu İnanca Dönüştürme: Bu aşamada bir önceki aşamada keşfedilen olumsuz inançların sorgulanarak olumlu inançlara dönüştürülmesi gerekmektedir. Bunu yaparken çeşitli aktiviteler yardımıyla çocuğun olumlu inancı bulması sağlanmaktadır.
Beşinci Aşama-Geleceği Zihinde Yaratma: Bu aşama; yukarıdaki dört aşamadan geçen çocuğun en nihayetinde olumsuz inançlarını olumlulara dönüştürdükten ve değişim yaşadıktan sonra, gelecekte olabilecek problemleri zihninde canlandırmasıdır.
2.1.1.1.3. Alma Bingham ve problem çözme modeli.
Etkili problem çözmenin geçmiş yaşantıları harekete geçirdiğini, uzmanlık haline gelen bir düşünce tarzı olduğunu ve daha önce düşünülmemiş olanın düşünülmesine imkân verdiğini söyleyen Bingham (2004), problem çözme sürecinin kendisinin başlı başına oldukça önemli olduğunu belirterek sürece vurgu yapmıştır.
Bingham’ın bilimsel problem çözme basamaklarıyla oldukça benzerlik gösteren modelindeki basamaklar şu şekildedir:
1. Problemi tanımak ve onunla uğraşma ihtiyacını duymak,
2. Problemi açıklamaya; niteliğini, alanını tanımaya ve onunla ilgili ikincil (tali) problemleri kavramaya çalışmak,
3. Problemle ilgili veri ve bilgileri toplamak,
4. Problemin özüne en uygun düşecek verileri seçmek ve düzenlemek, 5. Toplanmış verilerin ve problemle ilgili bilgilerin ışığı altında çeşitli
muhtemel çözüm yollarını tespit etmek,
6. Çözüm şekillerini değerlendirmek ve duruma uygun olanlar arasından en iyisini seçmek,
7. Kararlaştırılan çözüm yolunu uygulamak (denemek),
8. Kullanılan problem çözme yöntemini değerlendirmek. (Bingham, 2004;
s. 26).
Bingham (2004) her problem çözme sürecinde tüm bu basamakların uygulanmasının mümkün olmayacağını belirterek aynı sırayı da takip edemeyeceğini dile getirmiştir. Problem durumuna göre basamaklardan birkaçının birleştirilebileceği gibi basamakların tamamen atlanabileceğini de ifade etmiştir.
2.1.1.1.4. Thomas Gordon ve kişilerarası problem çözmede “kaybeden yok” yöntemi.
Gordon’un anne babaların çocuk yetiştirmeleri konusunda bir dönüm noktası olan “Etkili Anne-Baba Eğitimi” kitabında, çocuklarla iletişim kurarken etkin dinleme yaparak “ben iletilerini” kullanmanın önemi dile getirilmektedir (Öğülmüş, 2006). Kitabın ilk bölümlerinde Gordon, çocukların kendi problemlerine çözüm bulmalarına yardım etmenin yolları üzerinde durmuş, ilerleyen bölümlerinde ise çocukların istenmeyen davranışlarının değiştirilmesi sürecine odaklanmıştır (Gordon, 2013).
Gordon’un problem çözme sürecinde kullandıklarından öne çıkan unsurlar şu şekildedir:
- Çocukların kabul edilebilir ve kabul edilemez davranışlarının doğru bir şekilde tespit edilmesi gerekir,
- Problemi kimin sahiplendiği, problemin kime ait olduğunu ayırma becerisi oldukça önemlidir,
- Problemlerin çözümünde ebeveynler tarafından dinleme becerileri ve yüzleşme becerileri etkili bir şekilde kullanılmalıdır,
- Çocukların problem durumu karşısındaki hissettikleri duyguların anlaşılması oldukça önemlidir,
- Ebeveynler tarafından “sen iletileri” yerine “ben iletileri”nin kullanılması gerekmektedir,
- Çocuğun istenmeyen davranışlarının değiştirilmesinde ortamın değiştirilmesi sürece katkı sağlar (Gordon, 2013).
Gordon’un “Kaybeden Yok” yöntemi; birbirine eşit veya nispeten eşit bireyler arasındaki anlaşmazlıkların çözümünde kullanılır. Bu yöntemde problemler, her iki taraf da kazanacak şekilde çözülmekte olup yöntemin etkililiğini sağlayan hususlar şunlardır (Gordon, 2013):
- Çocuk çözümü uygulama konusunda daha fazla isteklidir,
- Çocuklarda düşmanlık hissi azalır ve sevgi daha çok ön plana çıkar, - Çocukların düşünme becerileri gelişir,
- Otoriteye duyulan ihtiyaç ortadan kalkar,
- Anlaşmazlıklara taraf olanların güç kullanmalarına gerek kalmaz, - Problemin altında yatan gerçek sorunlar açığa çıkar,
- Yöntemin psikolojik açıdan iyileştirici bir yanı vardır.
“Kaybeden Yok” yönteminin diğer yöntemlerle de benzerlik gösteren 6 basamağı ise şu şekildedir (Gordon, 2013; s.292):
1. Basamak: Çatışmayı (sorunu) tanımlama 2. Basamak: Çözümleri üretme
3. Basamak: Çözümleri değerlendirme 4. Basamak: En iyi çözüme karar verme
5. Basamak: Kararın nasıl uygulanacağını belirleme
6. Basamak: Değerlendirme için çözümün uygulanışını izleme
Bu basamaklar içerisinde Gordon (2013), en kritik aşama olarak birinci basamağı yani problemi tanımlama aşamasını görmektedir. Dewey ve Bingham’a benzer şekilde Gordon (2013) da bu altı basamağın her birinin aynı sırayla yerine getirilmesinin elzem olmadığını ifade etmektedir. Ayrıca Gordon (2013) bu yönteminin çocukları ailelerinin uygun gördüğü kalıplara sokan bir yöntem olmadığını da dile getirmektedir.
2.1.1.1.5. Paul W. Swets ve kişilerarası çatışma çözme modeli.
Swets’in (1998) kişilerarası problem çözme sürecinde bir dizi olumlu tepki sunmaya kolaylık sağlayan yöntemi, daha çok ergen çocuğu olan ebeveynlere bazı önerilerde bulunmaktadır ancak model her olası problem durumunda da kullanılmaktadır. Swets’in dört aşamadan oluşan modelindeki basamaklar şu şekildedir (Swets, 1998):
1. Sorunu tanımlama, 2. Anlaşma olanağı arama,
3. Çocuğunun hislerini anlamaya çalışma 4. Görüşünü sakince bildirme
Swets’e (1998) göre bu modelde uzmanlaştıktan sonra kişilerarası iletişimde de farklılıklar görülmekte ve probleme taraf olan kişiler karşılıklı olarak probleme yönelik tatmin edici bir çözüm bulmaya çaba sarf edeceklerdir. Swets (1998) bu aşamalar içerisinde sadece üçüncü adıma (hisleri anlamak) dikkat ederek birçok anlaşmazlığın giderileceğine vurgu yapmaktadır.
2.1.1.1.6. D. W. Johnson ve F. Johnson’un çatışma çözme modeli.
Johnson ve Johnson’a (1991) göre çatışmalarla baş etme konusunda insanlar türlü stratejiler kullanmaktadır ve bu stratejilerin çoğu çocukluk döneminde kazılmaktadır. Johnson ve Johnson’ın çatışma çözme modeli diğer modellerden
farklı olarak, çatışma çözme sürecinde kullanılması gereken adımları tanımlamaktan ziyade; kişilerarası çatışmalar karşısında insanların kullanabilecekleri çözüm stratejilerinden bahsetmektedir. Bu stratejilerin kullanımı, amacın ve ilişkinin önemine göre şekillenmektedir. Bu çerçevede Johnson ve Johnson çatışmalarla başa çıkma konusunda 5 temel strateji sunmaktadırlar.
1. Kaplumbağa (Geri Çekilme) Stratejisi: Bu çatışma çözme yolunu benimseyenler; çatışmayı çözmeyi denemenin gereksiz olduğuna inanırlar ve çatışmanın altında yatan sebepleri ortaya çıkarma yerine çatışmadan kaçmayı, çatışmanın yaşandığı ortamdan ve çatışma yaşanan kişilerden uzak durmayı tercih ederler. Çatışmayla yüz yüze gelmekten ziyade, hem fiziksel hem de psikolojik olarak geri çekilmenin daha kolay olduğunu düşünürler.
Çatışmaları önlemek adına kendi kabuğuna çekilmeyi tercih eden bu bireyler, hem kendi amaçlarından hem de ilişkilerinden vazgeçerler.
2. Köpek Balığı (Güç Kullanma) Stratejisi: Köpek balığı stratejisini kullananlar; çatışmaya yönelik kendi çözümlerini zorla kabul ettirebilmek adına karşılarındakine boyun eğdirmeye çalışırlar. Kendi amaçlarına oldukça önem veren ve ilişkilere çok az önem veren bu kişiler; ne olursa olsun kendi isteklerine ulaşabilmek için başkalarının gereksinimlerini yok sayarlar, çatışmada bir kazanan ve bir kaybeden ararlar ve kendilerinin kazanan taraf olmasını isterler. Kazanabilmek adına karşısındakini zorlarlar, onlara karşı şiddet kullanırlar, boğun eğdirirler ve onların gözünü korkuturlar.
3. Oyuncak Ayı (Yatıştırma) Stratejisi: Bu stratejiyi benimseyenlere göre;
ilişkiler oldukça önemliyken kendi amaçları çok az öneme sahiptir. Başkaları tarafından kabul edilmeyi ve sevilmeyi bekleyen bu kişiler; ilişkilere zarar verilmeksizin çatışmaların çözülemeyeceğini ve ilişkilerin korunması adına çatışmadan uzak kalınması gerektiğini düşünürler. Bir diğer ifadeyle bu kişiler; çatışmanın devam etmesi durumunda kişilerin birbirini incitmesinden korkarlar ve bu durumun ise ilişkileri zedeleyeceğini düşünürler.
4. Tilki (Uzlaşma) Stratejisi: Bu stratejiyi kullananlar; hem kendi amaçlarına hem de başkalarıyla olan ilişkilerine önem verirler. Çatışma sürecinde uzlaşmacı olurlar ve hem kendi amaçlarının bir kısmından vazgeçerlerken hem de karşılarındakilerin kendi çıkarlarının bir kısmından vazgeçmeleri
konusunda ikna ederler. Her iki tarafın da kazanabileceği çözüm yolu yani iki uç noktanın ortası bulunmaya çalışılmaktadır.
5. Baykuş (Yüzleşme) Stratejisi: Baykuş stratejisini benimseyenler; hem kendi amaçlarına hem de ilişkilere oldukça önem verirler. Çatışmaları çözülmesi gereken problemler ve ilişkilerin kuvvetlenmesinde etkili bir araç olarak gören bu kişiler; her iki tarafın da amaçlarının gerçekleştirilebileceği bir çözüm yolu ararlar ve her iki tarafın da memnun olacağı çözümler bulmaya çalışırlar.
Johnson ve Johnson’a göre bu stratejilerden her birinin ayrı bir yeri vardır ve stratejinin kullanımı kişinin amaç ve ilişki düzeyine göre değişmekle birlikte, çatışmaları çözme konusunda etkili olabilmek için o duruma göre en iyi işe yarayacak stratejiye göre hareket etmekte fayda vardır.
2.1.1.1.7. “Ben Sorun Çözebilirim” modeli.
George Spivak ve Myrna B. Shure tarafından geliştirilen “düşünen çocuk yetiştirme modeli” olarak da adlandırılan Ben Sorun Çözebilirim (BSÇ) modeli bilişsel yaklaşıma dayalı bir sorun çözme programı olup çocuklara problemlerin üstesinden gelme ve sorunları değerlendirmeyi öğrenme konusunda pratik bir yaklaşımdır (Shure, 1994; Öğülmüş, 2006).
Çocuklara ne düşüneceklerini değil, nasıl düşüneceklerini öğretmeyi amaçlayan BSÇ; çocuklara sorunlarla karşılaştıkları zaman nasıl hareket etmeleri gerektiğini değil, sorunlar üzerine düşünerek kendi düşüncelerini dile getirmeleri konusunda rehberlik eder (Öğülmüş, 2006).
Shure (1994) BSÇ’nin ailelere ve çocuklara olan yardımlarını şu şekilde belirtmiştir:
Ailelere Katkısı Çocuklara Katkısı
Çocuklarının kendilerinden farklı düşünebilecekleri konusundaki farkındalıkları artar.
Düşünen bir ebeveyn olacakları için, çocuklarının problem çözme konusunda düşünmelerini
Bir problemle
karşılaştıklarında, nasıl davranacakları üzerine düşünürler.
Problemi çözmek için farklı yollar üzerine kafa yorarlar.
sağlamada etkili bir model olurlar ve çocuklarını düşünmeye teşvik ederler.
Çocuklarına karşı ani tepkiler vermektense onların problem hakkında düşünmelerini sağladığı için, ailelere daha etkili bir yardım sunar.
Davranışlarının sonuçları üzerine düşünürler.
Diğer insanların da duygularının olduğunun farkına varırlar ve kendi duyguları üzerine de düşünürler.
BSÇ modeli; ön becerilerin öğretimi ve sorun çözme becerilerinin öğretimi olmak üzere iki temel bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde BSÇ sözcük dağarcığının öğretimi, kendi duygularını ve başkalarının duygularını tanıma ve başkalarının bakış açılarını dikkate alma olmak üzere üç ön beceri öğretilmektedir.
İkinci bölümde ise birden fazla çözüm yolu üzerine düşünme, her çözüm yolunun olası sonuçlarını dikkate alma ve hangi çözüm yolunun seçileceğine karar verme olmak üzere üç temel sorun çözme becerisi öğretilmektedir (Öğülmüş, 2006).
Sınıf ortamında BSÇ kullanılırken dikkate alınması gereken temel ilkeler ise şu şekildedir (Öğülmüş, 2006):
- Problem hem çocuk hem de öğretmen tarafından tanımlanmalıdır.
- Problemin ne olduğunu anlamak ve gerçek problemi ele almak önemlidir.
- Problem tanımlandıktan sonra, öğretmen gereksiz müdahalelerden kaçınmalı ve problemi değiştirmemelidir.
- Problemi çocuk çözmelidir.
- Çocuğun nasıl düşündüğü üzerine durulmalıdır.
Shure (1994), ailelerin BSÇ’yi evlerinde çocuklarına kolayca öğretebileceklerini savunmakta ve BSÇ’nin bir defa uygulandıktan sonra BSÇ kullanımının bir alışkanlık haline getirilmesi gerektiğini düşünmektedir.
2.2. Çizgi Filmler, Çocuklara Etkileri ve Kişilerarası Problem Çözme İlk olarak sadece eğlence için üretilen çizgi filmler, günümüzde birçok farklı alana yayılmış durumdadır. Bu yayılmada rol oynayan faktör olarak çizgi filmlerin etki gücü ve düşsel dünyası gösterilebilir. Çizgi filmlerin etkinliği eğlenceden eğitime, reklam filmlerinden görsel efektlere kadar uzanan çeşitli alanlarda gün be gün artış göstermektedir (Can, 1995).
Hem çizgi film kahramanlarıyla kolayca özdeşleşilebilmesi hem de çizgi filmlerin bilişsel, duyuşsal ve davranışsal açıdan çocuğa yakın olması çizgi filmlerin izlenme nedenidir (Güler, 2016). Çocuklar çok küçük yaşlarda ekrana bağlanmaktadır çünkü onların seslere, renklere ve hareket eden cisimlere karşı içgüdüsel duyarlılıkları vardır (Yağlı, 2013). Çocukların hayatında oldukça etkili bir unsur olarak çizgi filmler, onlar için gerçek dünyadan hayal dünyasına açılan bir kapıdır. Çocuk, bu dünya içinde kendisini istediği gibi hayal etmekte ve bu esnada içine girdiği dünyadan öğrendiklerini/gördüklerini gerçek yaşamına aktarmaktadır.
Bu nedenle; çocuğu ve bir anlamda onun yaşam tarzını çizgi film aracılığıyla şekillendirmek mümkündür (Türkmen, 2012).
Çocuklar kendilerine televizyondan model olarak belirledikleri kahramanların özelliklerini hem günlük yaşamlarına hem de oyunlarına okul öncesi dönemlerden itibaren aktarmaktadırlar (Can, 1995). Günde yaklaşık dört saat televizyon izleyen bir çocuğun çizgi filmlerdeki davranış kalıplarını, düşünce stillerini, rol modellerin temel özelliklerini benimseyerek kültürel etkileşime girmesi engellenemez (Oruç, Tecim ve Özyürek, 2011).
Çocukların olumlu veya olumsuz dürtüleri çizgi film kahramanının çeşitli davranışlarıyla harekete geçebilmektedir. Televizyon programlarında yer alan olumlu davranışların çocukların olumlu tepkilerinin artmasına sebep olduğu saptanmıştır.
Programlardaki olumsuz dürtüler ise; çocukların dürtülerini bastırma yeteneklerinin zayıf olması nedeniyle onlardaki saldırganlık dürtülerini harekete geçirmekte ve saldırgan olmalarına yol açmaktadır (Can, 1995).
Günümüzde çocukların en çok izlediği televizyon programı olarak niteleyebileceğimiz çizgi filmlere erişimlerinde geçmiş dönemlere nazaran oldukça önemli ilerlemelerin kaydedildiği söylenebilir. Sadece çocuklar için yayın yapan kanalların kurulmuş olması, bu kanalların sayısının gün geçtikçe artması ve hatta internet erişimlerinin artmasıyla birlikte çocukların tablet bilgisayarlar, cep telefonları gibi çeşitli araçlar vasıtasıyla internet üzerinden de çizgi film seyretmelerinin beraberinde, onların çizgi filmlerde yayınlanan içeriklere maruz kalmalarında da artışa sebebiyet verdiği ifade edilebilir. Bir diğer ifadeyle; çizgi film yayınlarının sadece TV kanalları ile sınırlı olmaması, internet ortamının çocuklara istedikleri her an çizgi film seyretme olanağı veriyor olması (Türkmen, 2012) çizgi
filmlerin geçmişe göre günümüzde çocuklara olumlu ve/veya olumsuz olarak daha fazla etki ettiği dile getirilebilir.
Çizgi filmlerin, daha geniş perspektifle televizyonun çocuklar üzerindeki bu olumlu ve olumsuz etkilerine bakılacak olursa; çeşitli araştırmalarda dile getirildiği şekliyle, olumlu özellikler şu şekilde sıralanabilir:
- Olumlu sosyal etkileşimleri teşvik etme, saldırganlığı azaltma ve izleyicileri daha hoşgörülü ve yardımsever olmaya teşvik etme potansiyelinin olması (Mares ve Woodard, 2005),
- Çocuğun dış dünyayı tanıması ve anlamlandırmasına yardımcı olma (Büyükbaykal, 2007)
- Bilinmeyen diyarları keşfettirme, çocukta istenen sosyal davranışı meydana getirme, paylaşma-yardımlaşma duygusunu aşılama, zihinsel gelişimi hızlandırma, erken, etkin ve çabuk öğrenmeyi geliştirme, başka insanlarla aynı duyguları paylaşabilme, dil gelişimine ivme kazandırma gibi çocuğun birey olarak gelişimine katkı sağlaması (Önder ve Dağal, 2006),
- Eğitsel içerikli programların çocuğu aktif bir biçimde fiziksel ve zihinsel bir çabaya yönlendirmesi (Büyükbaykal, 2007),
- Kültür aktarımında önemli rol oynaması (Türkmen, 2012),
- Televizyon yayıncılığında görülen teknolojik gelişmelerle birlikte, çocukların öğrenmelerinin kolaylaşması ve eleştirel izleme becerilerinin geliştirilmesi (Mutlu, 2005),
- Çocuğun toplumsallaşmasında etkili bir rol oynaması (Büyükbaykal, 2007).
Olumsuz özellikleri ise şu şekilde sıralayabiliriz:
- Çocukların şiddet içeren sahnelere çok fazla maruz kalmaları ve dolayısıyla çizgi filmlerde gördükleri şiddeti kendi yaşamlarına da yansıtmaları (Middleton ve Vanterpool, 1999).
- Çocuklarda okuma alışkanlığının yerleşmemesi, ders çalışmaya olan isteksizlik, konsantrasyon eksikliğinin (odaklanma sorunu) ve dikkat dağınıklığının görülmesi, gerçeklerden uzaklaşma, şiddete başvurma ve saldırganlığın artması, kendini doğru ifade edememe, toplumsal
ilişkilerde zorluklarla karşılaşma ve çeşitli sağlık sorunları (Büyükbaykal, 2007),
- Çocukların çocuk edebiyatına yönelmemesine sebep olma (Akbulut, 2001),
- Çocuklarda kültür dejenerasyonunun görülmesi (Türkmen, 2012).
Yukarıda da görüldüğü gibi televizyon, özelde ise çizgi filmler çocuklar üzerinde aynı hususta hem olumlu hem olumsuz etkilere sebep olabilmektedir.
Örneğin; çizgi filmler hem kültür aktarımında önemli rol oynayabilmekte hem de kültür dejenerasyonuna sebebiyet verebilmektedir. Bu durumun nedeni olarak ilk etapta; izlenen çizgi filmin, programın içeriği ve ne kadar süre izlendiği gibi hususlar akla gelmektedir. Doğru içerikler kullanıldığı takdirde, dünyayı yavaş yavaş tanıyan ve birçok davranışı yeni yeni öğrenen çocukların çizgi filmlerden oldukça etkili bir şekilde fayda sağlayabileceği aşikârdır. Çizgi filmlerin; toplumsal değerleri ve rolleri çocuklara aktarma konusunda aile, okul veya dini kurumlardan daha etkili olduğu söylenmektedir (Muratoğlu, 2009). Çocukların sosyalleşme süreçleri ve kişisel gelişimleri, çizgi filmlerdeki kahramanlarla özdeşim kurmalarından ve onları birer model olarak almalarından etkilenmektedir (Sayar ve Dinç, 2009; akt. Karaman, 2010).
Çizgi filmler aracılığıyla çocuklara, onların bilincine varabileceği veya varamayacağı (farkında olarak veya olmayarak) bir şekilde birçok beceri kazandırılabilir. Oldukça önemli sosyal becerilerden biri olarak kişilerarası problem çözme becerisinin çizgi filmlerde yer alan karakterlerin davranış biçimlerinden etkilenerek çocukta şekillenebileceğini söylemek mümkündür.
2.3. İlgili Araştırmalar
Bu çalışmanın konusu itibariyle ilgili olan araştırmalar, çizgi filmler üzerine yapılmış ve kişilerarası problem çözme üzerine yapılmış araştırmalar olmak üzere iki alt başlık altında incelenmiştir.
2.3.1. Çizgi Filmler Üzerine Yapılmış Çalışmalar
Çizgi filmlerle ilgili yapılan araştırmalar yurtiçinde ve yurt dışında yapılan çalışmalar olmak üzere iki ayrı başlık altında incelenmiştir.
2.3.1.1. Yurtiçinde Yapılmış Çalışmalar
Adak-Özdemir ve Ramazan’ın (2012) araştırmalarında; çizgi filmlerin çocuklar üzerindeki etkileri anne görüşlerine göre belirlenmeye çalışılmış ve bu kapsamda hem okul öncesi eğitim kurumlarına hem de ilköğretim 1, 2 ve 3.
sınıflarına devam eden çocukların anneleriyle çalışma yürütülmüştür. Araştırma neticesinde; çocukların tümünün günde ortalama 1 veya 2 saat çizgi film programlarını seyrettiği tespit edilmiş ve annelerin televizyonu birinci sırada ‘birden çok işlevi olan araç’, ikinci sırada ‘bilgilendirici araç’, üçüncü sırada ise ‘boş zamanı değerlendirici araç’ olarak algıladıkları saptanmıştır. Bununla birlikte; araştırmada okul öncesi ve ilköğretim çocuklarının değişen oranlarda çizgi filmlerin içeriği ile ilişkili davranışlar sergiledikleri, çizgi filmlerle bağlantılı taleplerde bulundukları, çizgi filmler ile ilgili konuştukları ve sorular sordukları da bulunmuştur.
Aşçı (2006) tarafından yürütülen araştırmada; televizyondaki çizgi ve animasyon karakterlerinin çocukların tüketici davranışlarına etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırma neticesinde; araştırmaya katılan çocukların %90.7’sinin reklamlarda izledikleri çizgi ya da animasyon karakterlerin reklamını yaptıkları ürünleri satın almak ya da ebeveynlerine satın aldırtmak istedikleri saptanmıştır.
Oruç ve Teymuroğlu (2016) tarafından yürütülen deneysel araştırmada;
ilköğretim 5. Sınıf Sosyal Bilgiler öğretiminde çizgi filmlerin öğrencilerin akademik başarılarına etkisini incelemek amaçlanmış ve araştırma neticesinde sosyal bilgilerin öğretilmesinde çizgi film kullanımının öğrencilerin akademik başarılarını artırdığı sonucuna ulaşılmıştır.
Od’un (2013) çalışmasında; erken yaşta yabancı dil öğretiminde çizgi filmlerin yabancı dil öğretiminde konuşma ve dinlediğini anlama becerilerine katkısının incelenmesi amaçlanmıştır. Çalışma sonunda; çizgi filmlerin erken yaşta yabancı dil öğretiminde kullanılmasının çocuklarda hem konuşma hem de dinlediğini anlama becerisinin gelişmesine katkı sağladığı görülmüş ve öğrencilerin yabancı dil öğrenme isteklerinin arttığı belirlenmiştir.
Yağlı (2013) tarafından yürütülmüş olan araştırmada; çocuğun eğitiminde ve sosyal gelişiminde çizgi filmlerin rolüne odaklanılmış ve oldukça popüler olan
“Caillou” ve “Pepee” isimli çizgi filmler ele alınmıştır. Her iki çizgi filmin incelenmesi sonucunda Caillou’da verilmek istenen mesajın, çocuğa olumlu davranış değişiklikleri kazandırabilmek için ailelerin çocuğa sevgi ve sabırla yaklaşmalarını
