SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI
İLKOKULLARDA ÖĞRENCİLERE ÖNERİLEN GÜLTEN DAYIOĞLU HİKÂYE KİTAPLARININ HİKÂYE HARİTASI ELEMENTLERİ İLE
DEĞERLENDİRİLMESİ
Pembe GÜNDEŞLİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ADANA / 2017
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI
İLKOKULLARDA ÖĞRENCİLERE ÖNERİLEN GÜLTEN DAYIOĞLU HİKÂYE KİTAPLARININ HİKÂYE HARİTASI ELEMENTLERİ İLE
DEĞERLENDİRİLMESİ
Pembe GÜNDEŞLİ
Danışman : Yrd. Doç. Dr. Zekiye ÇAĞIMLAR Jüri Üyesi : Yrd. Doç. Dr. Ayşegül KARABAY Jüri Üyesi : Yrd. Doç. Dr. Belde AKA
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ADANA / 2017
Bu çalışma, jürimiz tarafından İlköğretim Anabilim Dalında YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.
Başkan: Yrd. Doç. Dr. Zekiye Çağımlar (Danışman)
Üye: Yrd. Doç. Dr. Ayşegül KARABAY
Üye: Yrd. Doç. Dr. Belde AKA
ONAY
Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.
……/……/2017
Prof. Dr. H. Mahir FİSUNOĞLU Enstitü Müdürü
NOT: Bu tezde kullanılan ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Tez Yazım Kurallarına uygun olarak hazırladığım bu tez çalışmasında;
• Tez içinde sunduğum verileri, bilgileri ve dokümanları akademik ve etik kurallar çerçevesinde elde ettiğimi,
• Tüm bilgi, belge, değerlendirme ve sonuçları bilimsel etik ve ahlak kurallarına uygun olarak sunduğumu,
• Tez çalışmasında yararlandığım eserlerin tümüne uygun atıfta bulunarak kaynak gösterdiğimi,
• Kullanılan verilerde ve ortaya çıkan sonuçlarda herhangi bir değişiklik yapmadığımı,
• Bu tezde sunduğum çalışmanın özgün olduğunu,
bildirir, aksi bir durumda aleyhime doğabilecek tüm hak kayıplarını kabullendiğimi beyan ederim. …. / ….. / 2017
Pembe GÜNDEŞLİ
ÖZET
İLKOKULLARDA ÖĞRENCİLERE ÖNERİLEN GÜLTEN DAYIOĞLU ÖYKÜ KİTAPLARININ HİKÂYE HARİTASI ELEMENTLERİ İLE
DEĞERLENDİRİLMESİ
Pembe GÜNDEŞLİ
Yüksek Lisans Tezi, İlköğretim Anabilim Dalı Danışman: Yrd. Doç. Dr. Zekiye ÇAĞIMLAR
Şubat 2017, 204 sayfa
Gülten Dayıoğlu, Türk Çocuk Edebiyatında yer etmiş, adını duyurmuş yazarlar arasındadır. Gülten Dayıoğlu her yaştan insana hitap eden eserler yazmıştır. Bu nedenle yediden yetmişe her yaşta okuyucusu vardır. 2010 yılı itibariyle yazdığı seksen üç eserin yetmiş biri çocuk edebiyatı ürünleri arasında sayılır. Bu da Gülten Dayıoğlu’nu çocuk edebiyatı yazarı olarak değerlendirmemizi sağlar.
Öykü, çocuğa okumayı sevdiren edebî metinlerden biridir. Okuma yoluyla kurulan bu ilişki, çocuğu yaşam boyu etkiler. Bu durum, araştırmacıların dikkatini çekmiş; öykü üzerine yapılan incelemeler birçok bilimsel araştırmanın konusu olmuştur.
Ancak bu çalışmanın kapsamı içinde yer alan 5 öykü kitabındaki toplam 24 öykü, metin öğretiminde kullanılan “Hikâye Haritası” yöntemine göre çözümlenmiş ve “Hikâye Elementleri Değerlendirme Ölçeğine” göre değerlendirilmiştir.
Bu çalışmanın genel amacı, Gülten Dayıoğlu’nun çocuklara dönük öyküleri;
hikâye haritalama yöntemine göre inceleyerek, bu öykülerin metin elementleri düzeylerini tespit etmektir. Bu amaç doğrultusunda, nitel araştırma yaklaşımı çerçevesinde doküman incelemesine başvurulmuştur. Çalışma materyalini, MEB tarafından ilkokullarda önerilen Gülten Dayıoğlu öykü kitapları oluşturmaktadır. Bu hikâyeler, betimsel analizle incelenmiştir. Araştırmada elde edilen verilerin analiz sürecinde, betimlemeler Coşkun (2005) tarafından hazırlanan "Hikâye Elementleri Değerlendirme Ölçeği" ne göre yapılmıştır. Bu çalışmada, "Hikâyelerin hikâye elementlerine göre puanlaması nasıldır?'' ve "Hikâyelerdeki hikâye elementleri metin düzeyleri nasıldır?" sorularına cevap aranmıştır.
Verilerin analizinde; yurt dışında geliştirilmiş ve Türkçeye çevrildikten sonra geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmış olan “Hikâye Elementleri (Öykü Unsurları) Değerlendirme Ölçeği” kullanılmıştır. Çalışma sonucunda öykülerin çözümlenmesinde kullanılan hikâye haritası yönteminin dört temel dil becerisinin (dinleme, konuşma, okuma, yazma) gelişiminde önemli bir rol oynadığı sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Gülten Dayıoğlu, çocuk edebiyatı, çocuk öykü kitabı, hikâye haritası, hikâye elementleri değerlendirme ölçeği.
ABSTRACT
THE EVALUATION OF GÜLTEN DAYIOĞLU’S STORY BOOKS, RECOMMENDED FOR STUDENTS IN PRIMARY SCHOOLS, WITH THE
ELEMEMTS OF STORY MAPPING
Pembe GÜNDEŞLİ
Master Thesis, Department of Primary School Education Supervisor: Assistant Professor Zekiye ÇAĞIMLAR
February 2017, 204 pages
Gülten Dayıoğlu is one of the most famous writers who has been accepted as a creative writer in Turkish Children Literature. Gülten Dayıoğlu has written literary works that address to people in all ages. Until 2010, 71 of her 83 literary works are regarded among the products of children literature and this is what makes us regard Gülten DAYIOĞLU as a children literature writer.
The story is one of the literary products, making the taste of reading at the children. However, it is important that the relationship constituted by reading influence the life of the child. This case get attention of researchers and studies on the stories and become the subject of several scientific research. And it analyzed, by the method of
“story map” used for the apprehension of text, 24 stories which are chosen in these 5 story books of Dayıoğlu.
The general purpose of this study is to determine the level of examining the text elements by examining Gülten Dayıoğlu’s children oriented story books of the story mapping method. For this purpose, a qualitative research approach within the framework of review of documents was consulted. Study material, prepared by the Ministry of Education is Gülten Dayıoğlu’s story boks suggested for primary schools.
Stories were examined via the descriptive analysis. In the process of analyzing the data obtained in this study, descriptions were performed in accordance with the "Story Elements Rating Scale" prepared by Coşkun (2005). In this study, "How is the ranking stories based on story elements?'' and "What is the level of the text elements of narrative stories?" questions were aimed to explore.
In the analysis of the data, "Story Elements Rating Scale" (narrative elements rating scale) which was designed in the abroad and translated into Turkish was used effectively. It concluded then that the method of the story map account plays an important role in the development of four basic language skills (listening, speaking, reading, writing).
Key Words: Gülten Dayıoğlu, children’s literature, children story books, , story map, story elements rating scale.
ÖNSÖZ
Çocukların çeşitli bilişsel ve duyuşsal ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik olan çocuk edebiyatı, bir yandan bu işlevi yerine getirirken diğer yandan eğiticilik ve öğreticilik amacını üstlenmiştir. Çocuk edebiyatı yazarları da zamanla yazdıkları eserlerin, bir yandan çocuğa hoş vakit geçirtirken, diğer yandan çocuğun eğitimine katkı sağlaması gerektiğini kabul etmişlerdir. Gülten Dayıoğlu (1935 - ), Türk Çocuk Edebiyatı sahasında, bu amaca hizmet etmiş önemli eserler ortaya koymuş yazarlarımızdandır. Edebiyatımıza, özellikle de çocuk edebiyatına yaptığı katkıları yadsınamayacak kadar çok olan Dayıoğlu, 1960’lardan günümüze kadar yayımladığı özgün eserleriyle, Türk Çocuk Edebiyatı’nın bağımsız ve milli bir karakter taşıyıp gelişmesinde öncü rol oynamıştır. Gülten Dayıoğlu gerek eserlerde kullandığı dil ve üslûpla, gerekse seçtiği konularla “çocuk edebiyatı yazarı” unvanının hakkını vermiştir.
Bu yönüyle yazarın yapıtları dil eğitim ve öğretimi için önemli birer kaynaktır.
Araştırma esnasında Gülten Dayıoğlu ile 2015-2016 Adana Çukurova 8. ve 9.
Kitap Fuarlarında yüz yüze gerçekleştirmiş olduğum söyleşilerde; edebiyata nasıl başladığı, yazarken nelere dikkat ettiği ve çocuk edebiyatı hakkında neler düşündüğü hakkında yaptığım röportajlara çalışmanın “Ek Bölüm 1” de yer verilmiştir.
Tezimizin adı, çalışmamızın ilk aşamasında verdiğimiz şekliyle “İlkokullarda Öğrencilere Önerilen Gülten Dayıoğlu Öykü Kitaplarının Hikâye Haritası Elementleri ile Değerlendirilmesi” dir. Nitekim çalışmamız, Dayıoğlu’nun sekiz - on yaş arası çocuk kitaplarıyla sınırlıdır. Dayıoğlu hakkında, şimdiye kadar bazı akademik araştırma ve incelemeler yapılmıştır. Söz konusu çalışmalar üzerine yapmış olduğumuz incelemeler neticesinde Gülten Dayıoğlu’nun, yalnızca sekiz - on yaş öykü kitaplarının hikâye haritasına göre değerlendirilmesi ile ilgili Gökçe (2008) tarafından yapılan bir tez çalışmasının olduğu tespit edilmiştir. Gökçe (2008)’den farklı olarak bu çalışmada, Gülten Dayıoğlu tarafından 8 - 10 yaş çocukları için yazılan, Altın Kitaplar Yayınlarından çıkan Gelincik Dizisini oluşturan, Cambaz Parası (1990?), Damdaki Korkuluklar (1990?), Kırmızı Bisiklet (1965), Yalan Üç Ayaklıdır (1990?), Yaşanmış Hayvan Öyküleri 3 (1996) adlarını taşıyan 5 öykü kitabında yer alan daha önce çalışılmamış 24 öykü değerlendirilmiştir.
Çalışmamız beş ana bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde; Problem Durumu, Araştırmanın Amacı, Araştırmanın Alt Amaçları, Araştırmanın Önemi ve Gerekçesi, Sınırlılıklar ve Tanımlar verilirken, İkinci Bölümde “Kurumsal Açıklamalar
ve İlgili Araştırmalar” başlığı altında Çocuk Edebiyatının Tanımı, Dünyada ve Türkiye’de Çocuk Edebiyatının Gelişimi, Çocuk Edebiyatının Temel İşlevi - Önemi, Özellikleri, Türleri, Çocuğun Dil Gelişimine Öykünün Katkısı, Çocuk Öykülerinde Bulunması Gereken Özellikler ve Çocuk Hikâyeleri İnceleme Yöntemleri, Gülten Dayıoğlu Hayatı ve Eserleri ve bu alanda Türkiye’de ve Yurt Dışında Yapılmış Araştırmalar ele alınıp incelenmiştir. Üçüncü bölümde ise Araştırmanın Modeli, Evren ve Örneklemi, Veri Toplanma Araçları, Verilerin Analizi ve Yorumlanması verilerek çalışmanın yöntemi ortaya konmuştur.
Araştırmanın bulgular ve yorumlar kısmını oluşturan dördüncü bölümünde;
Dayıoğlu’nun sekiz – on yaş arası çocuklara yönelik kaleme aldığı 17 öykü kitabında yer alan 91 öykü arasından 5 öykü kitabından seçilen 24 öykü “hikâye haritası”
yöntemine göre çözümlenmiştir. Çözümlenen öyküler Coşkun (2005) tarafından geliştirilen “Hikâye Elementleri değerlendirme Ölçeği” ne göre değerlendirilmiştir.
Sonuç ve öneriler kısmını oluşturan beşinci bölümde ise bu çalışmanın geliştirilmesine ve bundan sonraki araştırmalara kaynaklık etmesinden bahsedilmiştir.
Pembe GÜNDEŞLİ Adana / 2016
İÇİNDEKİLER
Sayfa
ÖZET ... iv
ABSTRACT ... vi
ÖNSÖZ ... viii
KISALTMALAR ... xiv
TABLOLAR LİSTESİ ... xv
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xvi
EKLER LİSTESİ ... xvii
BÖLÜM I GİRİŞ 1.2. Araştırmanın Amacı ... 2
1.3. Alt Amaçlar ... 3
1.4. Araştırmanın Önemi ... 3
1.5. Sınırlılıklar ... 4
1.6. Tanımlar ... 4
BÖLÜM II KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 2.1. Çocuk ve Edebiyat ... 6
2.2. Çocuk Edebiyatının Tanımı ve Kapsamı ... 8
2.4. Türkiye’ de Çocuk Edebiyatının Gelişimi ... 16
2.5. Çocuk Edebiyatının Önemi ve Temel İşlevi ... 19
2.6. Çocuk Edebiyatının Özellikleri ... 32
2.7. Çocuk Edebiyatı Ürünlerinin Taşıması Gereken Biçim ve İçerik Özellikleri ... 33
2.7.1. Biçimsel Özellikler ... 33
2.7.1.1. Büyüklük (Boyutlar) ... 34
2.7.1.2. Kâğıt Cinsi ... 34
2.7.1.3. Sayfa Düzeni (Mizanpaj) ... 34
2.7.1.4. Harfler (Hurufat) ... 35
2.7.1.5. Yazım ve Noktalama İşaretleri ... 35
2.7.1.6. Resimler ... 35
2.7.1.7. Kapak (Cilt) ... 36
2.7.2. İçeriksel Özellikler ... 37
2.8. Çocuk Edebiyatının Eğitsel İşlevi ( İlkeleri ) ... 40
2.8.1. Çocuk Edebiyatının Dil Gelişimine (ve Dilin Kullanımına) Etkisi ... 45
2.8.2. Çocuk Edebiyatının Kişilik Gelişimine Etkisi ... 48
2.8.3. Çocuk Edebiyatının Kültürel Gelişime Etkisi ... 49
2.9. Çocuk Edebiyatında Türler ... 49
2.9.1. Masal ... 51
2.9.2. Fabl (Öykünce) ... 53
2.9.3. Biyografiler ... 54
2.9.4. Anı (Hatıra) ... 55
2.9.5. Gezi Yazıları ... 56
2.9.6. Şiir... 56
2.9.7. Tiyatro ... 58
2.9.8. Roman ... 61
2.9.9. Hikâye (Öykü) ... 63
2.10. Çocuğun Dil Gelişimine Öykünün Katkısı ... 74
2.11. Çocuk Öykülerinde Bulunması Gereken Biçim ve İçerik Özellikleri ... 76
2.11.1. Çocuk Öykülerinde Bulunması Gereken Biçim Özellikleri ... 78
2.11.2. Çocuk Öykülerinde Bulunması Gereken İçerik Özellikleri ... 78
2.11.2.1. Edebî Unsurlar ... 79
2.11.2.2. Ana fikir ( Konu / Tema) ... 80
2.11.2.3. Karakter / Kahraman ... 83
2.11.2.4. Kurgu / Olay ... 85
2.11.2.5. Anlatım Biçimi: Üslup ve Bakış Açısı ... 87
2.11.2.6. İleti: Ana Düşünce ... 89
2.11.2.7. Dil ve Anlatım ... 91
2.12. Çocuk Hikâyeleri İnceleme Yöntemleri ... 99
2.12.1. Klasik Yöntem ... 99
2.12.2. Hikâye Haritası Yöntemi ... 102
2.13. Gülten Dayıoğlu ... 109
2.13.1. Hayatı ... 109
2.13.2. Edebî Kişiliği ... 110
2.13.3. Aldığı Ödüller ... 111
2.13.4. Eserleri ... 114
2.13.4.1. Yetişkin ve Gençlere Yönelik Eserleri ... 114
2.13.4.2. Çocuk Romanları ... 115
2.13.4.3. Altı-Dokuz Yaş Kesimi İçin Hazırlanmış Eğitsel Öykü Kitapları ... 115
2.13.4.4. Gezi Kitapları ... 116
2.13.4.5. Dilimize Uyarladığı Yabancı Eserleri ... 117
2.13.4.6. Yurt Dışında Yayınlanan Eserleri ... 117
2.13.4.7. Sekiz - On Yaş Kesimi İçin Hazırlanmış Eğitsel Öykü Kitapları ... 118
2.13.4.8. Gazete, Dergi ve Süreli Yayınlardaki Makale ve Yazıları ... 119
2.14. İlgili Araştırmalar ... 120
2.14.1. Türkiye’de Yapılan Çalışmalar ... 120
2.14.2. Yurt Dışında Yapılan Çalışmalar ... 125
BÖLÜM III YÖNTEM 3.1. Araştırma Modeli ... 127
3.2. Evren ve Örneklem ... 128
3.3. Veri Toplama Araçları ... 129
3.3.1. Hikâye Haritası Yöntemi ... 129
3.3.2. Hikâye Elementleri Değerlendirme Ölçeği ... 131
3.5. Verilerin Analizi ve Yorumlanması ... 132
BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUMLAR 4.1. Bulgular ... 135
4.1.1. Birinci Alt Amaca İlişkin Bulgular... 135
4.1.2. İkinci Alt Amaca İlişkin Bulgular ... 164
4.1.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 167
4.2. Yorumlar ... 168
BÖLÜM V SONUÇ VE ÖNERİLER 5.1. Sonuç ... 173
5.2. Öneriler ... 175
KAYNAKÇA ... 177
EKLER ... 190
ÖZ GEÇMİŞ ... 204
KISALTMALAR
AİAİ: Anılar İçinde Bir Anı AST: At Suratlı Kimmiş BİY: Barış İçinde Yaşamak BK: Bencil Karga
Bkz: Bakınız CP: Cambaz Parası
ÇKA: Çöp Kutusundaki Ayakkabı DK: Damdaki Korkuluklar
ES: Evdeki Sincap GA: Görünüşe Aldanma GGA: Geri Gelen Armağan HA: Haylaz Ağaçkakan HK: Hüseyin’in Kuzusu KB: Kırmızı Bisiklet KG: Korkak Gülten KP: Köpek Paltosu MA: Masal Ağacı
PK: Piyangodaki Kurbağa
PŞKY: Pastaları Şekerleri Kim Yedi SKSK: Soylu Köpekle Sokak Köpeği SU: Sucu Uluç
SYC: Sıcak Yürekli Ceylan s: Sayfa
TDK: Türk Dil Kurumu YD: Yükçü Durmuş YÜA: Yalan Üç Ayaklıdır
YHÖ 3: Yaşanmış Hayvan Öyküleri 3
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa Tablo 1. Hikaye Haritasının Elementleri ... 108 Tablo 2. İncelen Hikâyeler. ... 128 Tablo 3. İlkokullarda öğrencilere önerilen Gülten Dayıoğlu Hikâyelerin, Hikâye
Elementleri Değerlendirme Ölçeğine Göre Puanlanması ... 165 Tablo 4. İlkokullarda Öğrencilere Önerilen Gülten Dayıoğlu Hikâyelerinde
Bulunan Metin Elementlerinin Düzeyleri ... 167
ŞEKİLLER LİSTESİ
Sayfa
Şekil 1. Cambaz Parası Hikâye Haritası ... 136
Şekil 2. Yükçü Durmuş Hikâye Haritası ... 137
Şekil 3. Geri Gelen Armağan Hikâye Haritası ... 138
Şekil 4. At Suratlı Kimmiş? Hikâye Haritası ... 139
Şekil 5. Pastaları Şekerleri Kim Yedi? Hikâye Haritası ... 140
Şekil 6. Görünüşe Aldanmamalı Hikâye Haritası ... 141
Şekil 7. Damdaki Korkuluklar Hikâye Haritası ... 142
Şekil 8. Çöp Kutusundaki Ayakkabı Hikâye Haritası ... 143
Şekil 9. Piyangodaki Kurbağa Hikâye Haritası ... 144
Şekil 10. Köpek Paltosu Hikâye Haritası ... 145
Şekil 11. Bencil Karga Hikâye Haritası ... 146
Şekil 12. Kırmızı Bisiklet Hikâye Haritası ... 147
Şekil 13. Masal Ağacı Hikâye Haritası ... 148
Şekil 14. Korkak Gülten Hikâye Haritası. ... 149
Şekil 15. Anılar İçinde Bir Anı Hikâye Haritası ... 150
Şekil 16. Yalan Üç Ayaklıdır Hikâye Haritası ... 151
Şekil 17. Soylu Köpekle Sokak Köpeği Hikâye Haritası ... 152
Şekil 18. Evdeki Sincap Hikâye Haritası ... 153
Şekil 19. Haylaz Ağaçkakan Hikâye Haritası ... 154
Şekil 20. Barış İçinde Yaşamak Hikâye Haritası ... 155
Şekil 21. Sucu Uluç Hikâye Haritası ... 156
Şekil 22. Hüseyin’in Kuzusu Hikâye Haritası ... 157
Şekil 23. Sıcak Yürekli Ceylan Hikâye Haritası ... 158
Şekil 24. İnsan Gibi Düşünen Kedi Hikâye Haritası ... 159
EKLER LİSTESİ
Sayfa
Ek 1. Hikâye Haritası Örneği ... 190
Ek 2. Hikâye Elementleri Değerlendirme Ölçeği ... 191
Ek 3. İncelenen Hikâye Kitapları Kapak Resimleri ... 194
Ek.4. İncelenen Öykü Kitaplarından Şiddet İçerikli Resimler ... 197
Ek 5. Gülten Dayıoğlu Tuyap Adana 9. Çukurova Kitap Fuarı Söyleşisinden Fotoğraflar ... 200
EK.6. Gülten Dayıoğlu 1le Yapılan Röportaj ... 202
GİRİŞ
1.1. Problem
Çocukların okuduğunu anlama, yazılı-sözlü anlatım, görsel okuma ve görsel sunu, kelime dağarcığının zenginleşmesi, okumaya karşı isteklilik, zihinsel süreçlerin aktif kılınması gibi birçok gelişmeye katkı sağlayacak olan çocuk yayınları, gelişim sürecinde çocuk gelişiminin önemli unsurları olmak konumundadır.
Okul eğitiminde öğrencilere kazandırılması hedeflenen temel dil becerileri şu maddelerde ifade edilmektedir (MEB, 2004, s.7): Türkçe' yi doğru ve güzel kullanma, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, iletişim, problem çözme, araştırma, karar verme, bilgi teknolojileri kullanma, girişimcilik, metinler arası okuma, kişisel ve sosyal değerlere önem verme.
Bu temel becerilerin kazandırılması; dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunudan oluşan beş öğrenme alanı üzerine yapılandırılmıştır (MEB, 2004, s.17). Programda ayrıca okuma becerilerinin oluşturulmasına katkı sağlayacak olan kitapların nitelikleri ve gerçekleştirilecek okuma etkinliklerine dönük kriterler de oluşturulmuştur (MEB, 2004, s.409-438). Programda tespit edilmiş olan bu kriter ve uygulama okul temelli dil öğretiminin kontrollü şartlarda gerçekleştirilmesine katkı saylayacak olması bakımından önemli bir adımdır.
Çocuklar bu süreçte ne kadar nitelikli ve uygun yeterlikte yazılı materyallerle tanışırlarsa o kadar çok yönlü gelişme fırsatları yakalayabilirler. Bu yaşantı biçiminin seçimi ve zenginleştirilmesinde, her kesime, özellikle okula ve öğretmenlere önemli görevler düşmektedir. Öğretmenler çocukları, hem uygun nitelikte yayınlarla tanıştırmada hem de öğrencilerin bu materyalleri kullanabilir hale gelmelerinde sorumluluk taşımalıdırlar.
Çocuklara yönelik yazılan eserlerin pedagojik açıdan olduğu kadar, kültürel açıdan da çocuğa göre uygunluğu tartışılmaktadır. Özellikle ülkemizde yayınlanan çocuk kitaplarının hemen tamamına yakınında bu durum görülmektedir. Konu ile ilgili çalışmalar yapan bilimsel kuruluşun olmayışı, var olan kuruluşlarda da yeterli kalifiye elemanın bulunmayışı çocuk yayınlarında başıbozukluğa ve vurdum duymazlığa sebep olmaktadır (Yalçın vd., 2002, s.125-126). Şirin'e göre çocuk edebiyatı üzerine eleştiri
ortamının olmaması ve çocuk edebiyatı araştırmalarının çok sınırlı olması nitelikli çocuk edebiyatı ürünlerine ulaşmayı engellemektedir (Şirin, 2000, s.100).
Günümüzde okul temelli yaşantı düzenlemeleri, öğrencilerin plânlanan zaman içerisinde kitap okuma aktiviteleri içerisinde olmalarını gerekli görmektedir. Okullar kitap okuma saatleri oluşturmakta, yarışmaları düzenlemekte, bakanlık öğrencilerin okumalarını teşvik için özendirici uygulamalar içerisine girmektedir.
Çocukların okuma alışkanlıklarının kazandırılması sürecinde kullanılacak okuma materyallerinin nitelikleri de önemli bir realite ve sorun olarak ele alınıp değerlendirilmesi gereken bir konudur. Millî Eğitim Bakanlığı'nın ders kitapları ve diğer yardımcı materyallere ilişkin kriterler oluşturup uygulamaya çalışmasına karşın (MEB, 2005), bu konuda yeterli aşama kaydettiği tartışmalıdır. Ülkemizin mevcut çocuk edebiyat literatürü içerisinde yer teşkil eden çocuk hikâye ve romanları nitelik olarak araştırılma ihtiyacı içerisindedir.
Bu çalışmada çocuk edebiyatı önemli yazarlarından olan Gülten Dayıoğlu öykü kitaplarının içyapı (içerik) ve dış yapı (biçim) özeliklerinin çocuk kitaplarının ölçütlerine uygunluğunun incelenmesi, öykülerin hikâye haritalama tekniği ile çözümlenerek, hikâye haritası değerlendirme ölçeğine göre puanlanması ve metin elementleri düzeyleri tespit edilmesi planlanmıştır.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın genel amacı Gülten Dayıoğlu’nun çocuk öykülerinin dil gelişimine katkısını, öykülerinde bulunması gereken temel ilkeleri, çocuk öyküleri inceleme yöntemlerinden biri olan hikâye haritalama yöntemine göre incelemek ve analiz etmektir.
Bu teknikle çözümlenen hikâyelerin hikâye elementleri değerlendirme ölçeğine göre değerlendirilmesi yapılarak hikâyelerin hikâye elementlerine göre puanlaması ve hikâyelerdeki hikâye elementleri metin düzeyleri tespit edilmesi bu araştırmanın ikinci temel amacını oluşturmuştur.
İlkokullarda önerilen “Gülten Dayıoğlu öykü kitaplarının “hikâye haritası”
yöntemi ile çözümlenmesi ve “Hikâye Elementleri Değerlendirme Ölçeği” ne göre değerlendirilmesi nasıl dır?” sorusu bu araştırmanın problemini oluşturmuştur.
Değerlendirme sonucunda yapıtlardaki karakterler, temalar, iletiler ve dil anlatımının çocuk öykü kitapları ölçütlerine uygun olup olmadığını tespit etmek planlanmıştır.
1.3. Alt Amaçlar
Bu çalışmanın amacı, ilkokullarda öğrencilere önerilen Gülten Dayıoğlu öykü kitaplarındaki metinleri hikâye haritalama yöntemine göre çözümleyerek, hikâye elementlerine göre puanlamasını ve metin elementleri düzeylerini tespit etmektir. Bu amacı gerçekleştirmek üzere aşağıdaki sorulara cevap aranmaktadır:
1. Gülten Dayıoğlu’nun öyküleri hikâye haritası yöntemine göre;
- zaman, mekân yönünden - kahramanlar yönünden
- başlatıcı olay, problem unsurları yönünden - problemi çözüm girişimleri yönünden
- sonuç, ana fikir, tepki elementleri yönünden çözümlenmesi nasıldır?
2. Hikâyelerin, hikâye elementleri değerlendirme ölçeğine göre puanlanması nasıldır?
3. Hikâyelerde bulunan metin elementlerinin düzeyleri nasıldır? sorularına yanıt aranmıştır.
1.4. Araştırmanın Önemi
Hikâyeler,” bir noktaya işaret etme, dinleyicileri eğlendirme, yakınma, bir tartışma ortamı oluşturma gibi pek çok iletişim durumunu yansıtmak için tasarlanmıştır”
(Graesser, Golding, & Long, 1991, s.171). Diğer taraftan hikâyeler, önemli bir düşünme, açıklama, anlama ve hatırlama aracı olarak gösterilmektedir (Akyol, 2011).
Bu tür metinler içeriği gereği, öğrenciler için daha ilgi çekicidir.
Hikâye edici metinler, gerek okuma ve anlama çalışmalarında gerekse çocukların boş zamanlarını değerlendirme, merakını giderme ve eğlenme gibi pek çok amaçla okuduğu metinlerdir. Literatürde bu metinleri okumanın ve anlamanın bilgi verici metinlere göre daha kolay olduğu; okuyucuların bu tür metinleri okuma ve anlamada daha başarılı olduğu görülmektedir (Akyol ve Temur, 2006; Baştuğ, 2012;
Hiebert, 2003). Ancak bu tür metinleri daha iyi anlayabilmek için okuyucular farklı kaynaklardan yararlanır. Bu kaynaklar metnin yapısal ve anlamsal özelliklerinin farkına varıp; ondan okuma sürecinde yararlanma olarak ifade edilebilir.
Hikâye haritası bir hikâye metninin yapısal özelliklerini görsel bir şemada sergilemedir. Bu yolla hikâyenin önemli elementleri belirlenir ve okuyucunun hikâyeyi
bir bütün olarak anlamasına yardım edilir. Hikâye haritası farklı sınıflamalar olsa da temel olarak “dekor, karakterler, problem, sonuç ve reaksiyon” gibi elementleri içermektedir.
Çocuk edebiyatı alanında eser veren yazarlar yapıtlardaki dekor, karakterler, problem, sonuç ve reaksiyon” gibi elementleri çocuk öykü kitapları ölçütlerine uygunluğu ile çocuğun gelişimine katkıda bulunmak durumundadırlar. Aksi takdirde eser sadece çocuğa hoş vakit geçirtme amacına hitap etmiş olur. Bu da yeterli değildir.
Bu nedenle bir çocuk edebiyatı yazarı olan Gülten Dayıoğlu’nun da eserlerini oluştururken bu amaca ne derece hitap ettiğinin araştırılmasının önemli olduğu düşünülmüştür.
1.5. Sınırlılıklar
Araştırma, ilkokullarda öğrencilere önerilen Gülten Dayıoğlu tarafından 8-10 yaş için yazılmış 17 öykü kitabı içindeki 91 öykü arasından daha önce hikâye haritası çözümlemesi yapılmamış 5 öykü kitabında yer alan toplam 24 öykü, hikâye haritası elementleri ile değerlendirilmesi ile sınırlandırılmıştır.
1.6. Tanımlar
Çocuk: “İki yaşından ergenlik çağına kadar süren büyüme dönemi içinde bulunan insan yavrusu veya henüz erinlik dönemine erişmemiş kız veya erkek yahut bebeklik çağı ile ergenlik arasındaki gelişme döneminde bulunan insan” dır. (Oğuzkan, 2010, s.2)
Edebiyat: Edebiyat Türkçe Sözlükte “olay, düşünce, duygu ve hayallerin dil aracılığıyla sözlü veya yazılı olarak biçimlendirilmesi sanatı, yazın” olarak tanımlanmaktadır (TDK, 2005: 600).
Çocuk Edebiyatı: Çocuk edebiyatı; gelişme ve yetişme dönemindeki çocukların temel dil becerilerine (anlama ve anlatma), hayal, duygu ve düşünce evrenine seslenen, yaşamını zenginleştiren, onlarda “güzellik” duygusu uyandıran sözlü ve yazılı ürünlerin genel adıdır.
Hikâye Haritası: Hikâye haritası, hikâye elemanlarının bir kısmının veya tamamının ve bu elemanlar arasındaki ilişkinin grafik şeklinde sunumudur (Davis &
McPherson, 1989).
Hikâye Elementleri Değerlendirme Ölçeği: Öykülerde bulunan “ana karakter, mekân, zaman, başlatıcı olay, amaç, girişim, sonuç ve tepki” den oluşan 8 birim elementlerinin 0-2 puan arasında değerlendirilmesidir.
BÖLÜM II
KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
2.1. Çocuk ve Edebiyat
Çocuk edebiyatı kavramını tanımlamadan önce çocuk ve edebiyat kavramlarını tanımlamakta yarar vardır. Çocuk edebiyatı hedef kitlesi belli olan bir edebiyattır. Bu edebiyatın çıkış noktası olan çocuk bilişsel, duyuşsal özellikleriyle bu edebiyatın içeriğini ve kapsamını belirlemektedir. Bu nedenle çocuk edebiyatı çalışmalarının amacına uygun yapılabilmesi için hedef kitlenin özelliklerinin doğru bilinmesi gerekir.
Birçok farklı kaynakta çocuk kavramının tanımını bulmak mümkündür.
“Genellikle bedensel ve zihinsel gelişim bakımından insanoğlunun 0-16 yaş grubuna çocuk denildiği bilinmektedir. Ancak bu sınırlamanın her zaman ve her şartta geçerli olduğunu söylemek oldukça güçtür. Nitekim bazı bilim adamları 0-14 yaş grubunu çocukluk olarak almaktadırlar” (Yalçın ve Aytaş, 2005, s.13).
Oğuzkan’a (2010, s.2) göre çocuk “İki yaşından ergenlik çağına kadar süren büyüme dönemi içinde bulunan insan yavrusu veya henüz erinlik dönemine erişmemiş kız veya erkek yahut bebeklik çağı ile ergenlik arasındaki gelişme döneminde bulunan insan” dır. Çocuk gün gün, adım adım olgunlaşarak büyür. Ona doğru bir eğitim vermek için çocuğu tanımak ve anlamak gerekir. Çünkü çocuğun ilgi alanı, algılama düzeyi, ruh dünyası yetişkinden çok farklıdır.
Tarih boyunca çocuk ve çocukluk kavramları farklı şekillerde algılanmıştır.
Rönesans’ la birlikte gün ışığına çıkan “asıl çocuk” kavramının aydınlanma dönemiyle bugünkü içeriğini kazandığı söylenebilir. Ancak bu zor ve sancılı bir süreçte gerçekleşmiştir. Antik çağda çocuk denildiğinde belli bir yaş ayrımından söz edilmez (Neydim, 1998, s.11).
Ortaçağ Avrupa’sında çocuğun gençlerden ve yetişkinlerden ayrılan özgün bir doğasının bulunduğu bilinmez. İster soylu, ister işçi, köylü, esnaf ya da hizmetçi sınıfından olsun 5-7 yaş arasındaki her çocuk yetişkinler dünyasına itilir. Oysaki çocukların anne babalarının sevgisine ihtiyacı vardır. Ama bu anlayışın kabul görmesi uzun zaman alır (Gündüz, 2005, s.136).
Antik çağ ve orta çağla birlikte, matbaanın icadının ardından 18. yüzyılın ortalarına kadar çocuk yine de bir değer olarak görülmez (Neydim, 1998, s.12). XVIII.
yy’ da ise Locke ve Rousseau gibi düşünürlerin öne sürdüğü fikirler çocuklara karşı
önyargılı bakışların değişmesinde etkili olur ve çocukluk keşfedilir. Çocuk bilimsel çalışmaların konusu, öznesi olmaya başlar ve yetişkinlerden ayrılır (Dilidüzgün, 2003a).
Çocuk kavramına ilişkin düşüncelerin olumlu yöndeki bu değişimi çocuk edebiyatının oluşumuna da zemin hazırlar.
Çocuğun tanımına ve çocukluk kavramının oluşum sürecine değindikten sonra edebiyatın nasıl tanımlandığına göz atalım. Edebiyat Türkçe Sözlükte “olay, düşünce, duygu ve hayallerin dil aracılığıyla sözlü veya yazılı olarak biçimlendirilmesi sanatı, yazın” olarak tanımlanmaktadır (TDK, 2005: 600).
Kavcar’a (1999, s.4) göre “edebiyat, çağlar boyunca insanoğlunun duyduğu, düşündüğü ve yaptığı, her şeyi en zengin ve en etkili bir biçimde ortaya koyan bir sanattır”. Yalçın ve Aytaş (2005, s.17) ise “malzemesi dile dayanan, insanların duygu, düşünce ve hayallerini dile getiren, edebi ve estetik değeri olan, bayağılık ve çirkinliği kabul etmeyen sözlü yazılı verimlerin tamamı” şeklinde tanımlar.
Yukarıdaki ifadelerden de anlaşılacağı üzere “çocuk” kavramı belli bir gelişme dönemini ihtiva eden önemli bir süreçtir. Bu süreçte bireyin zekâsı da hızlı bir gelişim içindedir. Bu hızlı süreçte zekâyı doyurabilecek ve o zekâ seviyesine hitap edebilecek sağlıklı ve sağlam ürünlere ihtiyaç vardır.
Çocukların edebiyatla tanışmaları bebekken beşikte dinledikleri ninnilerle başlar ve henüz yeni yürümeye başlayan çocuğun masalı keşfetmesiyle devam eder. Daha sonra çocuklar masal dinlemek için adeta yalvarmaya başlarlar (Huck ve Kiefer, 2003, s.3). Çünkü edebi eserlerin insanı derinden etkileyen bir gücü vardır. Çocukları eğitirken, onları hayata hazırlarken edebiyatın bu gücünden muhakkak yararlanmak gerekir. Bu yüzden çocuğun edebiyatla erken yaşta yüz yüze gelmesi son derece önemlidir.
Edebiyat hayatı dilin gücüyle yeniden şekillendirir. “Bize sanatçı duyarlığı ile kurgulanmış bir yaşam sunar. Yaşamımıza yeni anlamlar katar. İnsan ve yaşam gerçekliğini sanatçı duyarlığı ile kavramamıza, bu gerçekliğe sanatçının penceresinden bakmamıza olanak sağlar” (Sever, 2008, s.11). Sunduğu farklı yaşantılarla sınırlı olan hayatımızı zenginleştirir. Kısacık ömrümüzde her olayı yaşamamız, her duyguyu tatmamız mümkün değilken edebiyat bunu mümkün kılar. İnsan doğasıyla ilgili gerçekleri göstererek belki de hiçbir zaman dile getiremediğimiz hislerimize tercüman olur.
2.2. Çocuk Edebiyatının Tanımı ve Kapsamı
Çocuklar için kitap yazma düşüncesi ilk olarak Batı’da kendini göstermiştir.
Bunda özellikle pedagojik araştırmaların ve matbaanın bulunuşunun etkisi büyüktür. IX.
yüzyıldan önce özellikle çocukların keyif alacağı çok az sayıda kitap yazılmıştır. Çünkü o yıllarda birçok insanın gözünde çocuklar yetişkinlerden farksızdır. Bu nedenle çocuklar sadece büyükler için yazılan kitapları okur ve bunlardan sadece anlayabildikleri kadarını alabilirlerdi (Huck ve Kiefer, 2003, s.4). Bununla birlikte bir de dini içerikli kitapları okumalarına izin verilirdi.
VIII. yy’ da sözlü edebiyat ürünlerinin yanında çocukların okuyacağı yazılı bir edebiyatın varlığına gerek duyulduğu dile getirildiğinde ilk tepki kiliseden gelir. Onlara göre yapmacık hayvan hikâyelerini ve boş fantezilerle dolu kitapları okumak çocuklar için zararlıdır (Şirin, 1987, s.47). Ama çocuklar da dini içerikli kitapları okumaktan hoşlanmamakta, anne babalarından dinledikleri artık ihtiyaçlarına cevap vermemektedir.
Yetişkinler için yazılan ama bugün çocuk klasiği diye adlandırdığımız birçok kitabın çocuklar tarafından keşfedilmesi bu döneme rastlar.
“Çocukların kendileri için yazılı ya da sözlü kaynaklara duydukları ihtiyaç, onlara uygun eserlerin yazılması gerçeğini ortaya çıkarır” (Yalçın ve Aytaş, 2005, s.16).
Bu açıdan çocuk edebiyatı bize çocukların armağanıdır, denebilir. Bununla birlikte öne sürdükleri fikirlerle çocuk ve çocuk eğitimi konularını gündeme getiren eğitimcilerin ve psikologların payını da unutmamak gerekir.
Hem eğitim bilimindeki gelişmeler hem de çocukların edebiyata ihtiyaç duyması çocuklara özel eserlerin verilmesi sürecini başlatmıştır. Günümüzde ise “çocuk edebiyatı disiplinler arası bir çalışma olarak ayrı bir alan haline gelmiştir” (Yalçın ve Aytaş, 2005, s.14).
Üç yüz yıllık bir geçmişi olan çocuk edebiyatı kavramı ortaya çıktığı zamandan bu yana tartışılmaktadır. Çocuk edebiyatı adıyla edebiyattan ayrı bir alanın gerekli olup olmadığı tartışmanın konusunu oluşturur. Bazı aydın çevreler çocuk edebiyatının olmasına açıkça karşı koyarlar. Onlara göre yetişkinler için yazılan eserlerin basite indirgenmiş veya kısaltılmış şekilleri çocuk kitabı olmalıdır. Kimileriyse çocukluğu insan yaşamında çok kısa bir yer tuttuğu için önemsenmesi gereken bir dönem olarak görmezler (Şirin, 1994, s.42). Bu görüşlerde göz ardı edilen şey şudur: Çocuk küçük bir yetişkin değildir ve çocukluk dönemi özellikle kişilik gelişimi açısından en önemli dönemdir.
Çocuk edebiyatının olmaması gerektiğini savunanların bir başka gerekçesi bugün çocuk klasiği olarak bilinen birçok kitabın aslında yetişkinler için yazılmış olmasıdır. Onlara göre nasıl ki kadınlar, yaşlılar, erkekler için ayrı edebiyat yoksa çocuklar için de olmamalıdır. “Edebiyat bir bütündür ve çocuk oradan kendilerine göre koparabildiklerini alırlar” (Süreya, 1987, s.329).
Enginün çocuk edebiyatı ayrımına açıkça karşı koyanlardandır: “Öteden beri çocuk edebiyatı ve benzeri ayrımlar beni rahatsız etmiştir. Çocuk edebiyatı, salon edebiyatı, kadın edebiyatı vb. gibi tasniflerle kastedilen edebiyat sadece o zümrenin belirli bir dönem için ihtiyacına cevap verir, yani o dönem geçildikten sonra bir kenara bırakılır. Bundan dolayı çocuklar için, sadece onların okuması için ayrı bir edebiyat yaratmanın gerekli olduğunu sanmıyorum” (Enginün, 1987, s.56).
Süreya da edebiyattan ayrı bir çocuk edebiyatının olmaması gerektiğini, çocuk edebiyatının edebiyata geçiş sürecini uzattığını söyler ve gerekçesini şu örnekle açıklar.
“Çocuk henüz ‘ekmek’ diyemiyor da ‘epe’ diyorsa, biz ona kalkıp ‘epe’ diye söz etmeyelim ekmekten. O zaman ‘epe’ den ekmeğe geçiş süreci uzar, ya da biz uzamasını istiyoruz demektir. Çocuk edebiyatı budur” (Süreya, 1987, s.329).
“Çocuk edebiyatı, iki yaştan başlayarak ergenlik dönemine kadar geçen süreçte çocukların hayat tecrübeleri, ilgi, ihtiyaç, gelişim ve algılama düzeylerine uygun olan bütün nitelikli (estetik ve edebî) metinleri kapsar.” (Sınar, 2006, s.175). Bu alan oluşturulurken uzmanlar arasında “Çocuklar için ayrı bir edebiyat olmalı mı?” sorusu gündeme gelmiş ve konu hakkında farklı görüşler ileri sürülmüştür.
Sefercioğlu’na (1998, s.37) göre, bazı düşünürler, çocuğu insandan ayrı bir varlık olarak düşünmenin yanlış olduğunu ileri sürerek yetişkinler için yazılan her eserin çocuklara da okutulabileceğini, dolayısıyla da çocuklara özgü bir edebiyatın gereksiz olduğunu söylerler. Karşı görüşü savunanlar ise çocuğun gelişim özelliğinin gereği olarak yetişkinlerden farklı ihtiyaçlar sergileyeceğini düşündüklerinden, çocuk edebiyatı denilen bir edebiyatın var olması gerektiğine inanırlar.
Enginün (1985, s.186), çocuk edebiyatı konusunda; “Çocuk edebiyatı, çocukların okunması için yazılmış, derlenmiş veya yayımlanmış olan bütün yayınları içine almaktadır. Aslında çocuklar için müstakil bir “edebiyat” yaratmanın gerekli olduğunu sanmıyorum.” görüşünü savunurken Gökşen (1960, s.5), bu konuda “Sözün kısası; edebiyatı hangi anlamıyla alırsanız alınız bir ‘çocuk edebiyatı’ vardır ve var olacaktır.” demiştir.
“Çocuk Edebiyatı” ilk çocukluktan (2-6) çocukluk dönemi sonuna kadar yaşanan çocukluk çağlarına özgü duyarlılıkların yalın bir anlatım ve çocuksu bir eda içinde dile getirilmesiyle oluşan edebiyat türüdür (Şirin, 1994, s.11.). Çocuk edebiyatının; büyükler için yapılan edebiyattan ayrı olarak düşünülmeyen, çocukları küçümsemeyen, onları ortak bir edebiyat beğenisine ulaştırmayı hedefleyen bir edebiyat olması gerekir.
Büyük küçük herkes için yazılmış, üstün nitelikli yapıtların varlığı ayrıca bir çocuk yazını olduğu gerçeğini değiştirmez. Bu değerlendirmeleri yapanlar yetişkinler ve çocuklar için yazılan eserleri karşılaştırdıkları zaman arada dağlar kadar farkın olduğunu; en önemlisi yetişkinler için yazılan bir kitabın dil, konu, anlatım, görsel öğeler vb. bakımdan çocuk gerçekliğini yakalayamadığını göreceklerdir. Bu yüzden, her ne kadar çocuk edebiyatının gerekliliğine inanmayanlar olsa da, çocuk edebiyatı çocuk kadar gerçek bir olgudur (Başaran, 1987, s.315). Bu alana yönelik yapılan çalışmalar ve verilen eserler bunun kanıtıdır. Bu nedenle tartışmaları devam ettirmek sadece ortalığı karıştırmak ve boşa vakit geçirmektir.
Günümüzde bu görüşe katılan uzmanların sayısı oldukça fazladır. Çocuk edebiyatı yazarlarından Dayıoğlu (1987, s.317) “Çocuklar için ayrı bir edebiyat var mıdır?” sorusunu her zaman yadırgadığını söyler ve ekler: “ Çocuk edebiyatı diye ayrı bir edebiyat kolu yoktur, diyenlerin amaçlarını hiçbir gün anlayabilmiş değilim. Çocuk edebiyatının genel edebiyat yelpazesinde ayrı bir yeri vardır.”
Çılgın (2007, s.14) da çocuklara ve yetişkinlere verilecek kitaplar arasında farklılık olması gerektiğini söyler. Çünkü çocukların zihinsel açıdan gelişimi için doğrudan doğruya çocuğa seslenen eserlere ihtiyacı vardır. Ancak bu eserleri genel anlamda edebiyattan ayrı düşünmemek gerekir. Çocuklar için yazılan eserlerin nitelikli olması gerektiği her zaman göz önünde bulundurulmalıdır.
Tartışılan bir diğer konu da çocuk edebiyatının sınırlarının nerede başlayıp nerede bittiği hususudur. Cemil Meriç çocuk edebiyatının sınırlarının ve mahiyetinin belli olmadığı söyler. Çünkü çocuk edebiyatı çocuklar için yazılan bütün eserleri kucaklamaktadır. Ama çocuklar yalnızca kendileri için yazılanları okumakla yetinmezler (Meriç, 1987, s.3-4).
Çocukların gerek yetişkinlere yönelik eserleri okumaları gerekse aynı yaş grubunda olsalar bile zihinsel, duygusal, yönden farklı özelliklere sahip olmaları çocuk edebiyatı sınırlarını daha da genişletmektedir. Görülüyor ki edebiyatla çocuk edebiyatını birbirinden ayıran çizgiler çok net değildir. Ama şunu söyleyebiliriz ki çocuk kitaplarını yetişkin kitaplarından ayıran en temel özellik yazın olma özelliklerine
ek olarak çocuğun özel koşullarının dikkate alınması gerekliliğidir (Dilidüzgün, 2003b, s.43).
Önceden de belirtildiği gibi çocuk edebiyatı da bir edebiyattır, edebiyatın bütün ilkeleri çocuk edebiyatı için de geçerlidir. Yetişkinlerin edebiyattan beklentileri neyse çocuklara da onlar sunulmalıdır. Burada önemli olan dilde, konuda, anlatımda çocuğa göreliği yakalayabilmek çocuğun kendine has dünyasına girebilmektir. “Böyle bir yazını oluşturmak, yetişkin bir yazar için elbette çok kolay değildir. Bu nedenle yetişkin gözlüğüyle çocuk kitabı yazmaya çalışanların çoğunun; çocuğu küçümseyen, onlara çocukça öyküler anlatan, belli erdemleri ya da ahlaki dersleri iletmek kaygısı güden öğretici kitaplar yazdığı görülmektedir” (Dilidüzgün, 2003b, s.42).
Ülkemizde en çok düşülen yanılgı da budur. Kimi çocuk edebiyatı yazarları kitabın edebi yönünden çok ahlaki ve pedagojik yönlerinin önemli olduğunu düşünürler.
Sonuçta kuralcı, yalnızca eğitici öğretici ilkeleri içeren dil ve anlatım bakımından kuru ve sıkıcı eserler ortaya çıkar. Bu eserleri yazanlar eleştirildiklerinde, metnin yetersizliğini gizlemek için, “Çocuğun düzeyine indim.” gibi bir bahanenin arkasına sığınırlar. Oysaki “Çocuk için yazıyorum deyip tatsız tuzsuz şeyler yazıp çocuk bezdirilmemelidir” (Çokum, 1987, s.316). Nitelikli çocuk edebiyatı, edebiyatın altında ve basit bir tür değildir. Aksine edebiyatın içinde en incelikli alandır (Konar, 2005, s.208).
Yapılan açıklamalardan hareketle çocuk edebiyatı; çocukluk çağında bulunan kimselerin hayal, duygu ve düşüncelerine hitap eden, usta yazarlar tarafından yazılmış olan ve üstün sanat nitelikleri taşıyan eserlere verilen genel ad şeklinde tanımlanabilir (Oğuzkan, 2010, s.3). Sever (2008, s.17) ise çocuk edebiyatını “erken çocukluk döneminden başlayıp ergenlik dönemini de kapsayan bir yaşam evresinde çocukların dil gelişimi ve anlama düzeylerine uygun olarak duygu ve düşünce dünyalarını sanatsal niteliği olan dilsel ve görsel iletilerle zenginleştiren, beğeni düzeylerini yükselten ürünlerin genel adı” şeklinde tanımlar.
Çocuk edebiyatı ürünlerini kaleme alan kişilerin belli özelliklere sahip olması gerekir. İyi olan her edebiyatçıdan çocuk edebiyatı alanında eser vermesi beklenmemelidir. Çünkü bunun için yazarlık yanında başka temel bilgilere de ihtiyaç vardır (Yalçın ve Aytaş, 2005, s. 18). Çocuk edebiyatı yazarı kendini çocukların yerine koyabilmeli, onlar gibi düşünebilmeli, konuşabilmelidir. Bunun için çocuğun dilinden çok iyi anlaması, onun dünyasını çok iyi bilmesi, onun ruhuna hitap edebilmesi gerekir.
Bu açıdan hem çocuğa göre hem de edebi nitelik taşıyan eserler kaleme almak kolay değildir.
Kanadalı bir çocuk edebiyatı yazarı (Monica Hugles) çocuklar için yazan bir kişinin sorumluluğunu şöyle dile getiriyor (Şirin, 1994, s.23):
“ Çocuk kitabı yazmak ip üstünde yürümek gibi bir denge meselesidir. Bir yanda vazgeçilmez bir disiplin, bir yanda ise içimizdeki çocuğun uyanışı… İçimizdeki çocuk için yazmak ve çizmek çok basit olmalı herhalde. İnsan kendi bilinçaltı ile iletişim kurarak kelime ve imgelerin yüzeye çıkarılmasını sağlar”
Çocuk edebiyatı; çeşitli tartışmalarla gelişmiş, günümüze dek gelmiştir.
Okuyucusu yalnızca çocuk olan yapıtların yazılması düşüncesi daha yenidir; ama hedef kitlesi çocuk olan bir duyarlık gelişerek devam etmektedir. Çocuk edebiyatı; gelişme ve yetişme dönemindeki çocukların temel dil becerilerine (anlama ve anlatma), hayal, duygu ve düşünce evrenine seslenen, yaşamını zenginleştiren, onlarda “güzellik”
duygusu uyandıran sözlü ve yazılı ürünlerin genel adıdır.
Uzmanlar arasında görüş ayrılıklarına neden olan bu edebiyatın doğuşu ülkemizde yenidir. Yalçın ve Aytaş’a (2003, s.24) göre edebiyat araştırmacıları bütün yeniliklerin başlangıcı saydıkları Tanzimat dönemini, Türkiye’de çocuk edebiyatı gelişiminin de başlangıcı sayarlar. Bu dönemde çocuklara yönelik olarak Batı’dan eserlerin tercüme edildiği görülür. Bu tarihten önce de çocuk kavramı edebiyatımızda yer almış; fakat çocuklara özgü bir edebiyat oluşturmaya yönelik çalışmaların bu dönemde başladığı görülmüştür.
Çocuk edebiyatını iki şekilde sınıflamak mümkündür:
1. Okuyucu olarak sadece çocukların hedef alındığı eserler.
2. Bütün insanlığın veya bir milletin malı olan değerli eserlerin çocuklar için yeniden işlenmesi (Enginün, 1985, s.186).
Bu açıdan bakıldığında edebiyatımızda çocuğa yer vermenin çok eskilere dayandığı görülür. İslamiyet öncesi sözlü ürünlere kadar uzanan çocuk meselesi, günümüzdeki eserlerde de yer alır. Araştırmacılardan Sınar (2006, s.175), Türkiye’de çocuk edebiyatının geç ortaya çıktığını; fakat bütün toplumlarda olduğu gibi bizim toplumuzda da çocuğa önem verildiğini dolayısıyla da her dönemdeki edebî esere
çocukla ilgili yansımaların girdiğini söyler. Sözlü ve yazılı eserlere yayılan çocuk meselesi, çocuk edebiyatının konusunu da oluşturur.
Ülkemizde bu alanda bilimsel çalışmaların yapılması ise Cumhuriyet sonrasına dayanır. Geleceğimiz olarak görülen çocukları eğitmesi ve ona yer vermesi açısından önemli görülen böyle bir alanda bilimsel çalışmaların azlığı ve uzmanlar arasında hâlâ görüş farklılıklarının olması dikkati çeken bir konudur (Sertaş, 2009, s.2).
2.3. Dünyada Çocuk Edebiyatının Gelişimi
Çocuk edebiyatında yazılı eserlerin 500 yıllık bir tarihi vardır. Daha önceki dönemlere ait çocuk edebiyatı ürünleri, birkaç örnek dışında sözlü edebiyata aittir.
Sözlü ürünler çocuk edebiyatı kapsamından ayrı bir alan olarak gelişme gösterince, konu alanı uzmanları tarafından yazıya geçirilerek çocuk edebiyatının malzemesi haline getirilmiştir: “Sözlü edebiyat ürünleri, daha sonra derlenerek çocuk edebiyatının ana malzemesi haline getirilmiştir” (Yalçın – Aytaş, 2005, s.19).
Çocuk Edebiyatı alanındaki ilk ürünlere Güney Asya’da rastlanmaktadır. Bu eserler daha çok öğretici özellikler sanılmaktadır. Bu eser eğlendirici tarzda yazılmış ilk didaktik çocuk kitabıdır.” (Demiray, 1966, s.74).
Dünya çocuk edebiyatı tarihinde gelgitler oldukça sık yaşanmıştır. VI. Yüzyılda çocuk edebiyatının ilk ürünü verilmiş fakat ardı gelmemiştir. Adeta çocuk edebiyatı unutulmuştur. Çocuklar için eğlendirici tarzda didaktik eser yazma ihtiyacı XIV.
yüzyıla kadar akla bile gelmez: “Çocuğa yönelik kitap yazma ihtiyacı, XIV. Yüzyılda İngiliz Caxtan’ın yazdığı “Küçük John’un Yasama Bilgisi” kitabına kadar neredeyse unutulur” (Şimşek, 2007, s.30).
Çocuk edebiyatındaki gelgitler sadece kitap alanında da kalmaz. Bu durum, çocuğa yönelik eğitim anlayışında da kendisini gösterir. Bilimsel ve felsefî düşüncenin hâkim olduğu toplumların çocuk kitaplarında, dinî konulara rastlamak mümkün değildir: “Atina’da ve daha sonra Roma’da çocuklara dinî inançlar ezberletilmeyerek şiirler, epopeler, fabllar sunuldu.” (Demiray, 1966, s.74).
Böyle toplumlarda çocuk edebiyatı alanında yapılan ciddi çalışmalar ile eserler verilmiştir. Bu eserler, daha çok çocukların eğitimine dönük eserlerdir. Bu dönemlere ait eserlerde öğretim tekniklerine de rastlamak mümkündür: “İlk dönemlere ait çocuk edebiyatı eserleri yerine kullanılan ve genellikle ders kitabı seklinde el yazısı belgeler günümüze kadar gelmiştir. Çocuk eğitiminde kullanıldığı anlaşılan belgeler arasında
tekerleme ve çocuk şarkılarının yanında içinde genellikle soru ve cevap öğretim tekniğinin kullanıldığı metinler de bulunmaktaydı.” (Yalçın – Aytaş, 2005, s.19). Fakat daha sonra dinlerin toplumların hayatına yön vermeye başlamasıyla birlikte, çocuğun toplum içindeki değeri unutuldu. Bunun sonucunda; özgür, çağdaş ve ilerici eğitim anlayışından vazgeçildi. Yerine dinin ve kilisenin etkin oluğu bir eğitim anlayışı geldi.
Ortaçağı çocuk edebiyatı açısından kayıp çağ olarak değerlendirebiliriz. Bu dönemde çocuklar için yazılan eserler, âdeta dinin öğretisini yayan niteliktedirler:
“Ortaçağ şövalyelerinin kahramanlık efsanelerini özellikle gençler zevkle dinlemekte ve okumaktaydılar. Ancak kilisenin ağırlıklı etkisiyle dinî içerikli, ahlâkî, öğretici, masal ve şarkılar ezberlemekteydiler.” (Şimşek, 2007, s.31). Bu eğitim anlayışı matbaanın icadına kadar devam eder. Matbaanın icadıyla birlikte kitap sayısı hızla artar. Artık sadece toplumun belirli kesimleri değil, herkes kitaba ulaşabilme imkânına sahip olur:
Böylece farklı yas gruplarına hitap eden kitaplara olan ihtiyaç gündeme gelir. Bu yüzden ilk basılan kitaplar arasında Ezop Masallarını görürüz: “Avrupa’da matbaa teknolojisi ilk olarak Almanya ve Hollanda’da başlamıştır. İlk basılan kitaplar arasında Ezop Masallarıdır (1484)”(Yalçın – Aytaş, 2005, s.19).
Çocuk edebiyatı yukarıda bahsettiğimiz gelgit dönemlerinden sonra XVII.
yüzyıldan itibaren sürekli gelişen ve değişen bir ivme kazanır. Bu yüzden XVII. yüzyılı çocuk edebiyatı alanında başlangıç çağı olarak kabul etmek daha doğru olacaktır.
“XVII. yüzyıl çocuk edebiyatının başlangıç çağı olarak değerlendirilir.” ( Şimşek, 2007, s.197).
XVII. yüzyıl çocuk edebiyatına masallar, fabllar hâkimdi: “XVII. Yüzyılda çocukların en çok okudukları eserler arasında Ezop’un Masalları gelmekteydi”
(Enginün, 1987, s.37-46).Yazdığı Fabllar ile kendi dönemindeki yazarlardan başka ile kendisinden sonraki yazarları da etkileyen La Fontaine (1621 – 1695), çocuk edebiyatında yeni bir sayfa açar: “XVII. yüzyılda Fransız edebiyatının Fabl ustası La Fontaine (1621 – 1695 ), çocuk dünyasına seslenebilen hayvan hikâyeleriyle bir çığır açar.”( Şimşek, 2007, 197).
XVIII. yüzyılda, çocuk edebiyatında birtakım değişmeler ve gelişmeler yaşanır.
İlk değişim, dönemin eğitim anlayışında gerçekleşir. Çocuğa verilen eğitim anlayışının değişmesini sağlayan J. J. Rousseadur (1712 – 1778):
“Roussea, 18.yüzyılın yaygın eğitim anlayışı olan görgü kurallarının öğretilmesi anlayışıyla birlikte, çocuğa Ekvator’da da kutbun buzları arasında da yasamayı bilecek” bir eğitimin verilmesini önerir.”(Yalçın – Aytaş, 2005, s.20).
Roussea, bu düşüncesini Emile adlı eserinde de dile getirmektedir:
“Çocuklara nasıl oturup kalkacaklarını, nasıl dans edeceklerini, anne ve babalarını nasıl selamlayacaklarını öğretmenin büyük bir kötülük olduğunu, onlara doğa sevgisinin, doğaya uygun yasama gücünün ve eğitiminin verilmesi gerektiğini belirtir.”(Yalçın – Aytaş, 2005, s.22 – 23).
Bu yüzyılda çocuğa verilen önemle birlikte, “çocuğa görelik” kavramı ortaya çıkarmıştır: “18. yüzyılda çocuğa yönelik bir edebiyat yapma ihtiyacı iyice belirginleşir.
İngiltere de çocuğun dünyasına ve ilgilerine hitap edecek kitaplar yazılmaya başlanır.
Bu konuda öncü yazar olarak John Newberry’nin (1713 – 1767 ) adını anmak gerekir.”
(Şimşek, 2007, s.197).
XVIII. yüzyıl çocuk edebiyatı eserlerini ve yazarlarını ele alıp genel bir görüş dile getirilecek olursa. XVIII. yüzyıl çocuk edebiyatı yazarları eserlerinde öğreticiliği esas aldıkları görülmektedir. XVIII. yüzyıla gelindiğinde ise, durum yavaş yavaş değişir. Öğreticiliği temele alan görüsün yanına, sürükleyici ve eğlendirici unsurlarda girer. Bu yüzyıl, çocuk edebiyatının bilimsellik taşımaya başladığı, çocuk kitaplarının nasıl olması gerektiğinin ortaya konduğu, çocuk edebiyatı türlerinin netleştiği dönemdir.
Alemdar Yalçın ve Gıyasettin Aytaş’a göre: “19.yüzyılın ortalarından sonra da çocuk kitapları resimlemenin ayrı bir bilim ve sanat alanı olduğu anlaşılmaya başlandı.
Böylece çocuk kitaplarında ve çocuklar için hazırlanan diğer yardımcı eğitim materyallerinde resim, renk, desen gibi estetik unsurlar daha yaygın olarak yer almaya basladı.” (Yalçın –Aytaş, 2005, s.21).
XVIIII çocuk edebiyatındaki ilk değişmeler Fransız edebiyatında meydana gelir.
Çocuk kitaplarında bulunan öğreticilik unsurunun yanına yeni unsurlar da eklenir:
“19.yüzyıldan itibaren Fransız edebiyatında yer alan eserlerde, öğreticiliğin yanında, yavaş yavaş eğlendirici ve sürükleyici unsurlarında yer almaya başladığını görürüz.
Çocuk edebiyatı türleri bu dönemde çeşitlenmiştir.”( Yalçın – Aytaş, 2005, s.20).
XX. yüzyılda, çocuk edebiyatı, dünyanın hemen bütün ülkelerine yayılmıştır.
Tacettin Şimşek’e göre: “çocuk edebiyatı terimi ilk kez bu yüzyılda ortaya atılmıştır.”(Şimşek, 2007, s.29).
XXI. yüzyıl çocuk edebiyatı türlerinin çocukların yas seviyelerine göre bilimsel olarak gruplandığı dönemdir. Bu yüzyıl çocuk edebiyatı eserleri sayısında ve türünde hızlı artış dikkati çekmektedir. Bu dönemde okul öncesi yaş grupları; masal, ninni ve şiir ile beslenmektedir. Okul çağı çocukları ise fabllar ve kısa hikâyeler ile beslenmekte iken on iki – on beş yas arası grup ise roman ve tiyatro gibi türlerden beslenmektedir.
Çocuk edebiyatında her yüzyılda farklı bir türün gelişmesi dikkat çekici bir durumdur. Örneğin; 17. yüzyıl çocuk edebiyatına “fabllar” hâkimken, 18. yüzyıl da
“masallar”, 19. yüzyıla gelindiğinde ise, çocuk şiirleri ile tarihi romanlar egemendir.
20.yy’ da öykü ve roman türleri, 21. yüzyılda ise türler yas gruplarına göre kullanılmaya başlanmıştır. Bilimsel olarak gruplandığı dönemdir. Bu yüzyıl çocuk edebiyatı eserleri sayısında ve türünde hızlı artış dikkati çekmektedir. Bu dönemde okul öncesi yas grupları; masal, ninni ve şiir ile beslenmektedir. Okul çağı çocukları ise fabllar ve kısa hikâyeler ile beslenmekte iken on iki – on beş yas arası grup ise roman ve tiyatro gibi türlerden beslenmektedir.
Sonuç olarak çocuk edebiyatı, her yüzyılda çeşitli değişimlerden geçerek gelişme gösteren bir edebiyat alanıdır. Günümüzde de aynı hızla değişim ve gelişim süreci devam etmektedir. Çocuk edebiyatı “çocuk” var oldukça var olacaktır.
2.4. Türkiye’ de Çocuk Edebiyatının Gelişimi
Edebiyatımızda çocuklar için söylenmemiş olsa da onların da yararlandığı sözlü halk edebiyatı ürünleri, çocuk edebiyatının ilk ürünleri sayılabilirler. Destanlar, masallar, bilmeceler, ninniler, maniler, tekerlemeler, söylenceler, Dede Korkut Hikâyeleri çocukların severek dinledikleri halk edebiyatı ürünleridir. Nâbî'nin Hayriyye'si, Sünbülzade Vehbî'nin Lütfiye-i Vehbî'si çocuklar için değil, onların eğitimi üzerine yazılmıştır.
Bizde çocuk edebiyatı konusu ancak Meşrutiyetten sonra kendini duyurmuştur.
Öğretmen okullarına Batılı eğitim anlayışının girmesi buna ön ayak olmuştur. Çocuk edebiyatının bizde çok geç gelişmesinin çocuğa ve öğretmene verdiği sıkıntıyı Alangu (1965) şöyle anlatmaktadır: "Rastgele okuyuş, yalnız çok eski devirlerin çocukları için değil, Meşrutiyet, hatta uzun süre Cumhuriyet nesillerinin de bir çaresizliği olmuştur.
Okuma öğrendiğim günlerde çaresizlikten babamın meslek kitapları ile gündelik gazeteleri uzun süre okumak zorunda kaldığımı çok iyi anımsıyorum. Meşrutiyetten bu yana, Cumhuriyet'ten 1940'lı yıllara kadar, çocuk kitabı sayısı o kadar azdı ki, öğretmenler birkaç kitabı önerdikten sonra duraklar, çocukların büsbütün düzeysiz ve kötü eserlerin kucağına düşmemeleri için, zamanı gelmediği hâlde, yaş basamaklarını düşünmeden onları edebî eserlere yöneltmeye çalışırlardı."
Türkiye’de çocuk edebiyatının gelişimi dünyadaki edebiyatın gelişimiyle yakından ilgilidir. Tanzimat Dönemi, Türk çocuk edebiyatının başlangıcıdır.
Tanzimat’tan önce sözlü edebiyat türü vardı. Bunlar da masal, bilmece, tekerleme, atasözleri, Nasreddin Hoca Fıkraları olarak evlerde; Karagöz oyunları olarak da tiyatroda mevcuttu. Türkiye’nin ilk çocuk kitapları Tanzimat Dönemi yazarlarından Şinasi, Recaizade Mahmut Ekrem ve Ahmet Mithat tarafından Fransızcadan çevrilen kısa şiirler ve hayvan hikâyeleridir.
Tanzimat döneminde, Batı dillerinde yazılmış kitapların dilimize çevrilmeye başlanmasıyla çocuk klasikleri de dilimize çevrilir; fakat bu çevirilerde çocukların anlayabileceği bir dil kullanılmaması çocuk klasiklerinin çocuklar tarafından okunmasını zorlaştırır. Özellikle o dönemde okur-yazar oranın oldukça düşük olduğu düşünülürse bu zorluk daha iyi anlaşılır.
Yapılan bu çeviriler arasında şunlar sayılabilir:
Yusuf Kâmil Paşa, Fenelon'un Telemak’ını; Vakanüvis Lütfî, Daniel Defoe'nin Robinson Crusoe'sunu; Mahmut Nedim, Jonathan Swift'in Gülliver'in Gezileri’ni çevirmişlerdir. Çeviri konusunda Şinâsî La Fontaine'den "fabl", Recaizâde Ekrem ve Ahmet Mithat Efendi "manzum" çevirileriyle iyi örnekler vermişlerdir. İlk çocuk gazetesi Mümeyyiz (1869) de Tanzimat döneminde çıkartılmıştır. Daha sonra Sadakat (1875) -sonra adı Etfal olur- adlı çocuk gazetesi çıkartılmıştır. Bu dönemde çocuk dergileri de çıkartılır. Bahçe (1880), Çocuklara Kıraat (1882), Vasıta-i Terakki (1882), Çocuklara Arkadaş (1882), Çocuklara Talim (1887), Çocuklara Rehber (1896), Çocuk Bahçesi (1904) aralıklarla yayımlarını sürdüren çocuk dergileridir. Günümüzde belirli bir çocuk gazetesi yoktur. Bazı gazetelerin belirli sayfalarında çocuklar için ayrılmış köşeler vardır. Bununla birlikte çocuk dergileri oldukça çoktur. Çeşitli yayınevlerinin, kuruluşların, bankaların çıkarttığı çocuk dergileri vardır. Yalnız, çocuk dergilerinin nicelik olarak çok olması nitelik olarak da iyi oldukları anlamına gelmemelidir.
II. Meşrutiyetten sonra Yüksek Öğretmen Okulu Müdürü Satı Bey çocuk edebiyatının önemini vurgulayarak çocuk şiir ve şarkılarının olmadığına dikkat çeker. O
dönemin sanatçılarından Alaattin Gövsa, Çocuk Şiirleri (1911); Ali Ulvi Elöver, Çocuklarımıza Neşideler; Tevfik Fikret, Şermin (1914) adlı çocuk kitaplarını yayınlayarak bu konudaki boşluğu doldurmaya çalışırlar. Millî edebiyat döneminde de Ziya Gökalp, Ali Ekrem Bolayır, Mehmet Emin Yurdakul, İsmail Hikmet Ertaylan, Fazıl Ahmet Aykaç, Enis Behiç Koryürek, Yusuf Ziya Ortaç, Halit Fahri Ozansoy şiirlerle çocuklara seslenirler. Yine bu dönemde Ömer Seyfettin, Ahmet Rasim, Hüseyin Rahmi Gürpınar'ın, aslında büyükler için yazdıkları öyküleri çocuklar tarafından ilgi görür.
Cumhuriyet döneminde Ahmet Kutsi Tecer, Necmettin Halil Onan, Ömer Bedrettin Uşaklı, Kemalettin Kamu, Vasfi Mahir Kocatürk çocuklar için şiir yazan sanatçılardır. Bu dönemde çocuklar için yazılan öykü ve romanlar çok azdır. Var olanlar da pek başarılı örnekler değildir. 1936 yılında Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulunun çabalarıyla çocuk edebiyatına yönelik olumlu çalışmalar yapılmıştır. Burada Huriye Öniz'in Köprüaltı Çocukları adlı öyküsünü belirtmek gerekir.
Çocuk edebiyatı düşüncesinin oluşmadığı yıllarda başvurulan halk edebiyatı ürünlerinden masalların derlenmesi çalışmaları bu dönemde olur. Naki Tezel, Çocuk Masalları (1943) derlemesiyle bu çalışmaları başlatır. Eflatun Cem Güney de bu konuda çalışmıştır. Dertli Kaval, Nar Tanesi, Bir Varmış Bir Yokmuş önemli çalışmalarıdır. Çocuklar için yazılmış biyografi türünün ilk örneklerini Rakım Çalapala' nın Mustafa Atatürk'ün Romanı, Falih Rıfkı Atay'ın Babanız Atatürk adlı eserleri oluşturmaktadır. Çocuklar için yazılmış anı türünün ilk örneklerini Halide Nusret Zorlutuna' nın Benim Küçük Dostlarım, Nahit Nafiz Edgüer'in Atatürk'ten Anılar adlı eserleri oluşturmaktadır.
Çocuk edebiyatının gelişimi içinde Orhan Veli Kanık'ın La Fontaine Masalları'nı şiir biçimine dönüştüren çalışması ile Nasrettin Hoca Hikâyeleri’ni de belirtmek gerekir.
1979 yılında UNESCO bu yılı Dünya Çocuk Yılı ilan etmiştir.
Bütün dünyada olduğu gibi bizde de bu konuda birçok çalışma yapılmış, üzerinde konuşulur olmuştur. Günümüzde ise birçok sanatçı çocuklar için kitap yazmıştır. Ceyhun Atuf Kansu, Fazıl Hüsnü Dağlarca, Cahit Külebi, Aziz Nesin, Rıfat Ilgaz, Orhan Kemal, Talip Apaydın, Fakir Baykurt, Muzaffer İzgü, Ülkü Tamer, Güngör Dilmen, Ali Püsküllüoğlu, Ayla Kutlu, Müjdat Gezen, Sulhi Dölek, Feyza Hepçilingirler, İpek Ongun, Gülten Dayıoğlu, Yalvaç Ural, Fatih Erdoğan, Aytül Akal, Ayla Çınaroğlu bunlardan birkaç tanesidir (Öztürk, 2008: 205-207).
2.5. Çocuk Edebiyatının Önemi ve Temel İşlevi
Bir toplumu yönlendiren, onun geleceğini belirleyen çocukların eğitimi her zaman büyük önem taşımaktadır. Bunun anlaşılması her ne kadar geç de olsa verilen değer ve önem üzerinde her geçen gün daha çok durulmaya başlanmıştır. Çocukların duygu, düşünce ve hayallerine hitap eden çocuk edebiyatının çocuklar için önemini şu şekilde sıralayabiliriz:
1. “Çocuk kitabında yer alan konu, olaylar, karakterler, duygular ve bunların özellikleri, kitabın verdiği mesaj ve bu mesajın etkileri çocuğun duygusal, ahlaki, ruhsal, sosyal ve kişilik açısından gelişimine katkıda bulunur”
(Spink,1999, aktaran: Konar, 2005, s.209).
2. Edebiyat çocuğun anadilinin güzelliklerini keşfetmesini sağlar. Küçük yaşlardan itibaren anadilin güzel örnekleriyle karşılaşan çocuk duygu ve düşüncelerini sözlü ve yazılı iyi ifade etme becerisi kazanır.
3. Edebiyat çocuğun kendini tanımasına, yeteneklerini fark etmesine, kendine değer vermesine yardım eder.
4. Çocuk edebiyatı, çocuklara estetik zevk kazandırır.
5. Edebiyat çocuğa içinde yaşadığı toplumun kültürel ve ahlaki değerlerini tanıtır. “Toplumlarda kabul gören, daha çok benimsenen; kabul görmeyen, karşı çıkılan tutum ve davranışların sezilmesine yardımcı olur” (Sever, 2008, s.73). Çocuklar iyiyi kötüden doğruyu yanlıştan ayırmayı öğrenirler.
Böylece çocukların ileride üyesi olacakları topluma uyum sağlamaları kolaylaşır.
6. Edebiyat çocuğun hayal gücünü geliştirir, yaratıcılığını destekler. “Düşsel serüvenlere çıkmada çocuklara arkadaşlık eder. Çocuklara gülme, eğlenme, oynama fırsatı sunar (Sever, 2008, s.72). Bu açıdan kitaplar çocukların okuduklarını zihinlerinde görselleştirmelerine sağlayacak bir anlatıma sahip olmalıdır.
7. Kısacık hayatında insanın edindiği deneyimler ne kadar azdır. Oysa
“edebiyat okuyuculara dolaylı yollardan macera, heyecan ve bazen de mücadele deneyimi kazandırır” (Huck ve Kiefer, 2003, s.8). Çocukların sınırlı hayat tecrübelerini zenginleştirir, eksiklerini gidermesini sağlar.
