Ron MILLER, Dr.
Goddard College Ö¤retim Üyesi
At›f/– Miller, R. (2005). Bütüncül e¤itimin felsefi kaynaklar›. De¤erler E¤itimi Dergisi, 3 (10), 33-40. © De¤erler E¤itimi Merkezi
Özet– “Bütüncül e¤itim” olarak bilinen e¤itim yaklafl›m› 1960 ve 1970’lerde Amerika’daki entelek-tüel ve kültürel rahats›zl›kla yükselifle geçti. Bütüncül e¤itim temelde insan gelifliminin manevi boyut-lar› ve insanî tecrübenin çeflitlili¤i ile iliflkilidir. K›smen, hareket bireysel özgürlük aray›fl›, bireysellik ve insan potansiyelinin geniflletimini temsil eder. Bununla birlikte, daha genifl anlamda ise bütüncül e¤i-tim sistemler teorisi ve entegral felsefe, transpersonal psikoloji, kuantum mekani¤inden etkilerini yan-s›tan bilimsel teori, ekolojik bilinçlilik, globalism ve feminizm dahil olmak üzere bir kaç sa¤lam temel-li felsefi ve kültürel ak›m›n kar›fl›m›n› ifade eder. Bütüncül pedagoji ayr›ca köklerini 20. yüzy›l boyun-ca geliflen Montessori, Dewey, Steiner ve di¤er radikal e¤itimcilerin çal›flmalar›nda çeflitli alternatif yaklafl›mlarda bulmaktad›r. Bütüncül e¤itim hala küçük ve genifl ölçüde da¤›n›k bir görüntü arz etse de e¤itim ve okullaflma ile ilgili modernist varsay›mlara bir kritik sunmakta ve güçlendirilebilir bir glo-bal medeniyet için daha uyumlu yaklafl›mlar teklif etmektedir.
Anahtar Kelimeler– Bütüncül E¤itim, E¤itimde Yeni Paradigmalar, Elefltirel Pedagojiler.
Amerikan sosyal ve entelektüel tarihinde 1960 ile 1980 aras›ndaki dönem daima önemli bir kültürel dönüfl noktas›, yo¤un bir yarat›c›l›k, deneme, is-yan ve entegrasyon zaman› olarak kabul edilecektir. Sivil haklar hareketi (›rk adaleti ve eflitli¤i mücadelesi) ve kad›nlar›n özgürlü¤ü hareketi gibi sosyal de¤iflimi amaçlayan kitle hareketleri ve çevrecilik gibi sanayi toplumuna yö-nelik popüler elefltiriler bu y›llarda do¤du ve dramatik biçimde geliflmifltir. Binlerce genç Orta Asya’n›n meditasyon odakl› geleneklerini, özellikle Bu-dizm’i ve yoga okullar›n› keflfetmeye bafllad›¤›nda, ana dinî kurumlara da meydan okunmaya baflland›. Bilim ve teknoloji kurals›z yeni bir dünyan›n kap›lar›n› açt›. Bu yeni dünya insan düflüncesi ve tasavvurunun s›n›rlar›n› sars›yor. Hümanist ve kiflilik ötesi psikologlar insan potansiyeli ve bilincin ta-n›d›k olmayan hâllerini tart›flmaya bafllad›. Aile hakk›ndaki geleneksel fikir-lere -kad›n, erkek ve çocuklar›n sosyal bak›mdan onaylanm›fl rollerine-
mey-dan okundu. Okullar ve ö¤retmenlerin otoritesini sorgulayan yeni e¤itim fi-kirleri yay›lmaya baflland›. Akademik dünyada bilim adamlar› toplumun her alan›n› etkilemeye bafllayan postmodern bir dünya görüflünü tan›mlad›lar. Bu tarihsel ortamdan bütüncül e¤itim olarak bilinen bir e¤itim felsefesi do¤-du. Terimin kendisi 1979 y›l›nda bir grup hümanist psikolog ve e¤itimcinin Kaliforniya’da düzenledi¤i konferansta kullan›lmaya baflland› (Haris, 1980). Bu kavram 1980’lerde Kanadal› bilgin John P. Miller The Holistic Curriculum (Bütüncül Müfredat) (1988) adl› eserini yay›mlayana ve ABD’de Holistic Education Review adl› yeni bir dergi kurana kadar yavafl yavafl yay›ld›. O za-mandan bu yana bütüncül e¤itim perspektifi konferanslara, makalelere, kitap-lara, doktora tezlerine ve birkaç ö¤retmen e¤itimi program›na konu oldu. Ancak hâlâ birkaç ülkede yay›lm›fl birkaç bin e¤itimcinin ilgi gösterdi¤i mar-jinal bir hareketten ibarettir ve 1960’lar ve 1970’lerin kültürel isyan›n› engel-leyen ve onu izengel-leyen flirket küreselleflmesi ve standartlaflmas› ça¤›nda ülke-lerin resmî e¤itim politikalar› üzerinde çok az etki yapm›flt›r. Ancak bu e¤i-timin karfl› kültürel felsefesinin dünyan›n her yerinde do¤mak için mücade-le veren yeni bir sanayi sonras› medeniyeti yans›tt›¤›na inan›yorum.
Bütüncül e¤itim hareketi bir bak›ma 1960’lar ve 1970’lerin entelektüel ve kültürel mayas›n›n bir ürünüdür. Geleneksel okullar›n insan imkânlar›n›n dar bir imaj›n› yans›tt›¤› ve çocuklar›n eflsiz potansiyelleri üzerine s›n›rlay›-c› limitler empoze etti¤ine inanan e¤itimciler ve ebeveynleri cezbeden bir ha-rekettir. Çocuklar›n yaln›zca iyi e¤itilmifl vatandafllar ya da ekonomik siste-min üretken kat›l›mc›lar› olmak üzere e¤itilmeleri yerine, bütüncül e¤iticiler maneviyat›, do¤al çevreye sayg›y› ve bir sosyal adalet duygusunu beslemek-le u¤rafl›r. Çocuklara yarat›c›l›k, tasavvur, flefkat, kendini bilme, sosyal bece-riler ve duygusal sa¤l›k ilham etmeyi amaçlar. Bu yolla bütüncül e¤itim bütün kiflili¤i beslemek ve bireylerin kendi toplumlar› ve do¤al çevreleri içinde da-ha bilinçli biçimde yaflamalar›na yard›m etmek anlam›na gelir. Bu tür kayg›-lar 1960 öncesinin sanayileflmifl modern toplumkayg›-lar›nda yayg›n de¤ildi. Mo-dern toplumda okul e¤itimi temelde insan güdülerine rasyonel bir disiplin empoze etmeyi, böylelikle bireylerin iyi yönetilen siyasal ve ekonomik sis-temlerde kendi yerlerini bulmalar›n› amaçl›yordu. Yeni do¤an postmodern medeniyetin belirgin özelliklerinden birisi bu tür disiplin ve yönetime karfl› kiflisel ve kültürel direnifl sergilemesidir. 1960’lardan bu yana insan›n çeflit-lili¤i, do¤all›¤› ve yarat›c›l›¤›na yeni bir vurgu yap›lmaktad›r ve bütüncül e¤i-tim bu vurgunun do¤rudan ifadesidir.
Bütüncül e¤itimin kökleri 1960’lar›n çok öncesine uzanmaktad›r. Ciddi bir entelektüel hareket olarak birkaç sa¤lam kurulmufl felsefi ve pedagojik perspektifin sentezi üzerine bina edilmifltir. Bütüncül düflünürler s›kl›kla Alfred North Whitehead (“süreç” felsefesi), Carl Jung (Arketip psikoloji-si), Sri Aurobindo (entegral felsefe), Gregory Bateson (sibernetik) ve
Lud-de¤erler e¤itimi
wig von Bertalanffy (sistemler teorisi) dâhil olmak üzere yirminci yüzy›l›n ilk ve orta dönem teorisyenlerinin çal›flmalar›ndan esin almaktad›r. Daha yak›n dönemde “spiral dinami¤i” olarak bilinen bir düflünce ekolü bütün-cül literatürde öne ç›kt› (Beck & Cowan, 1996). Anna Lemkow, The Who-leness Principle (Bütünlük Prensibi) (1990) adl› eserinde bu dünya görüflü-nün temel kanaatlerini flöyle belirledi:
“Bütün yaflam›n birli¤i ve tekli¤i, nihai Hakikat ya da Mutlak’›n her yere ya-y›lm›fl olmas›, çok boyutluluk ya da varoluflun hiyerarflik karakteri.” (s. 23) Holizm1evrenin bölünmemifl, her fleyin birbiriyle ba¤lant›l› oldu¤u bir bü-tün oldu¤unu savunmakta ve bu bübü-tünün birçok katman ya da konteks ara-c›l›¤›yla her fleyi kapsayan yarat›c› kayna¤› temsil etti¤ini vurgulamaktad›r. Lemkow varoluflun “hiyerarflik” karakterinden söz etti¤inde, bununla öteki-lerden daha kapsay›c› ve kucaklay›c› (daha bütün) baz› fenomenleri kast et-mektedir. Bunlar, içinde daha az kapsay›c› fenomenlerin anlam kazand›¤› ge-nifl konteksler olarak ifllev görürler. Ken Wilber (1995) gibi di¤er bütüncül düflünürler holarchical terimini kullanmakta ve bununla realitenin, özünde bütünler içindeki bütünlerden olufltu¤una iflaret etmektedirler. Hiçbir fley bir tür konteks olmaks›z›n var olamaz, hiçbir fley yaln›zca ayr›lm›fl, ba¤lan-t›s› kopar›lm›fl bir parça de¤ildir.
‹ngiliz yazar Aldous Huxley bu perspektife “çok y›ll›k felsefe” -dünyan›n mistik ve manevi geleneklerinin büyük ço¤unlu¤unun özü- ad›n› vermekte-dir. Bu hakikat kavramsallaflt›rmas› fiziksel yüzey görünüfllerinin ard›nda var olan bir mutlak ya da kayna¤› tan›maktad›r. Bu manevi boyut uzak, do-¤aüstü ya da öbür dünyaya ait de¤ildir. Daha çok bütün yarat›lanlar›n niha-i konteksniha-i, nniha-ihaniha-i anlam›, en derniha-in özüdür. John P. Mniha-iller (2000), Rachael Kessler (2000-ve daha birço¤u (Miller, & Nakagawa, 2002)- gibi teorisyen-ler maneviyat› bütüncül e¤itimin merkezine yerlefltirmektedir. Her fleyden önce e¤itim yaln›zca kiflili¤in sosyal ve psikolojik yüzeyi için de¤il, ruh için, öz için, insan içindir. Bu teorisyenlere göre maneviyat dinî kurumlar ve pra-tiklere (s›kl›kla bunlar arac›l›¤›yla dile getirilseler de) hasredilemez. Manevi-yat bizim kültürel betimlemelerimizden daha genifl, daha bütündür ve niha-yetsiz derecede yay›lmac›, yarat›c› ve geliflmecidir.
Birlik, teklik ve özünde maneviyat olma konumundan bafllayarak, bütüncül perspektif bütün fenomenlerin bölünmesi ve birbirine muhalefeti yerine, bir-birini tamamlay›c›l›¤›n› vurgulamakta, dünyay› güçlerin dinamik bir dengesi olarak görmektedir. Bütünlük ›fl›k ve gölgeyi, nefle ve ›st›rab›, diflil ve erili, ak›l ve maddeyi, insan› ve insan olmayan› vs. içine al›r. Bu görüfle göre
dün-de¤erler e¤itimi 1 Bütünün kendisini oluflturan parçalardan öte bir fley oldu¤u görüflünü öne ç›karan
ya münhas›r kategorilere ya da çözülemez çeliflkilere bölünmez. Bu dünya gö-rüflü paradoks, gizem ve do¤uflla uyumludur. Bütüncül epistemoloji analiz ve parçalara ay›rmay› de¤il, sentez ve entegrasyonu amaçlar. Bütüncül e¤itim teorisyeni Parker Palmer’in yazd›¤› gibi, bu bilme yolu hileci, hesapç› bir ze-kâdan çok; dünya ile empatik, ilgi gösteren bir diyalogu içerir (Palmer, 1993). Bütüncül e¤itimin ikinci entelektüel kayna¤›, rölativite teorisi ve kuantum mekani¤i ile bafllayan bilimsel düflüncedeki devrimdir. Son onlarca y›l›n en yarat›c› bilim adamlar›n›n -David Bohm ve Fritjof Capra gibi fizikçiler, Rupert Sheldrake, Humberto Maturana ve Francisco Varela gibi biyologlar ve Ilya Prigogine gibi kimyac›lar bunlardan yaln›zca birkaç›- hepsi do¤adaki New-toncu mekanik neden-sonuç iliflki süreçleri modelini reddetmektedir. Bu bi-lim adamlar› evreni dinamik olarak aç›lan, karmafl›k kal›plar ve iliflkilerden oluflan; mekanik olmaktan çok, anlaml› bir varl›k olarak görmektedir. Bu bi-lim adamlar› indirgemecili¤in (reductionism) -fenomenleri mümkün olan en küçük unsurlar›na ay›rman›n- canl› varl›klar ya da do¤al süreçlerin temel ni-teliklerini yeterince aç›klayamad›¤›n› savunmaktad›r. Bu bilim adamlar› dün-yay› birlik hâlinde ören gizemli “yaflam a¤›”ndan (Capra, 1996) ya da bir “morfogenetik alan”dan (Sheldrake, 1991) ya da bir “birbirine ba¤lay›c› dü-zen”den (Bohm, 1980) -fiziksel formlar›n tasar›m› için görünmeyen, ancak gerçek konteksten- söz etmektedir. Nöroloji bilimi alan›ndaki araflt›rmac›lar insan beyninin s›kl›kla karfl›laflt›r›ld›¤› hesap makinesinden çok daha yarat›c› ve karmafl›k oldu¤unu belirtmektedir. Zekân›n klasik tan›mlar›na yeni ortaya ç›kan ve insan akl›n›n dünyay› tan›ma yollar›n›n çeflitlili¤i ve karmafl›kl›¤›n› vurgulayan “çoklu zekâlar” teorisi (Gardner, 1993) meydan okumaktad›r. Bütüncül perspektif ayr›ca geçmifl otuz y›l›n artan ekolojik bilincini yans›t-maktad›r. Toplumun ço¤unlu¤u kirlenmeyi azaltmaya, yabani hayat› ve nes-li tükenme tehnes-likesi alt›ndaki türleri korumaya ya da yenilenebines-lir kaynak-lardan enerji ve materyal üretmek üzere yeni teknolojiler gelifltirmeye yöne-lik çabalar› daha çok kabul eder hâle gelmifltir. Ancak ekolojik düflünce çok daha derine iner. Modernist/endüstriyel ekonomiye meydan okumak üzere, çevreci felsefe ve aktivizmin birçok biçimi ortaya ç›kt›. ‹fl dünyas›ndaki baz› ileri görüfllü liderler ekonomik üretimin daha sürdürülebilir ya da ekolojik köklere sahip biçimlerini tan›mlamaya bafllad›lar (örne¤in; Hawken, Lovins & Lovins, 1999). Sanayi kültürünün do¤a dünyas› ile iliflkisinin alt›nda ya-tan en temel varsay›mlardan baz›lar›n›n sorgulanmas› yerine, modern sana-yi toplumuna yönelik daha radikal elefltiriler yap›lmaktad›r. Örne¤in “derin ekoloji” (Naess, 1989) insanlar›n küresel eko alanda dominant tür oldu¤u ya da olmas› gerekti¤i fleklindeki insan merkezli (anthropocentric) görüfle mey-dan okumaktad›r. “Sosyal ekoloji” (Bookchin, 1990) otoriter, hiyerarflik si-yasal yap›lar ile insanl›¤›n do¤a dünyas›n› sömürmesi aras›ndaki ba¤lant›y› ele almaktad›r. Son y›llarda birçok yazar insanl›¤›n di¤er yaflam türleri ve bir
de¤erler e¤itimi
bütün olarak do¤a ile iliflkisinin manevi ve psikolojik boyutlar›n› keflfetti (örne¤in; Fox, 1995; Roszak, 1992; Shepard, 1999).
Bütün bu alanlardaki literatür son y›llarda muazzam flekilde artt› ve bütüncül e¤itim de bu art›fltan önemli ölçüde etkilendi. David Orr (1992), C. A. Bowers (1995), Gregory Smith ve Dilafruz Wililams (1999), David Jardine (2000) ve daha birçok teorisyen çal›flmalar›nda, ekolojik e¤itimi geleneksel okul e¤iti-mine egemen olan modernist epistemolojinin radikal bir elefltirisi olarak sun-maktad›r. Bütüncül bir ekolojik e¤itim yaln›zca gençlere do¤aya iliflkin bilim-sel olgular› ö¤retmeyi de¤il, yaflam süreçleriyle do¤rudan, aktif, deneyimbilim-sel bir iliflki gelifltirmeyi amaçlamaktad›r. Bu yazarlar modern kültüre egemen olan hileci, mekanik bilme yoluna tamamen z›t olarak daha ilgili, flefkatli, duygusal bir dünyay› tan›ma yolu olan “ekonomik okuryazarl›k”tan söz et-mektedir. Bütüncül e¤itimciler aras›nda etkili yazarlardan birisi olan Gregory Cajete’in Look to the Mountain (Da¤a Bak) (1994) adl› eseri, bilginin modern Bat›l› formlar›n› yerli (yerli Amerikan) epistemoloji ve e¤itim ile karfl›laflt›r-maktad›r. Cajete bu epistemolojiyi birey, toplum ve do¤a dünyas› aras›nda anlaml› ve manevi bir iliflkiyi besleyici olarak nitelemektedir.
Ça¤dafl bütüncül e¤itim hareketinin dördüncü felsefi kayna¤› yeni do¤mak-ta olan küreselci ya da ulusal üstü perspektif olup genellikle pasifizm2 ide-olojisi ile iliflkilendirilmektedir. Küreselleflmenin flirket ekonomisi trendi ile kar›flt›r›lmamas› gereken, bütüncül ulusal üstücülük (transnationalism) kül-türler aras›ndaki ortak yönleri ve insan ihtiyaç ve isteklerinin evrenselli¤ini vurgulamaktad›r. Ulusal vatandafll›k ve kültürel miras kimli¤imizin önemli unsurlar› ise de bütün insanl›¤› kapsayan daha genifl bir konteks, daha kap-say›c› bir bütün vard›r ve literatürdeki yazarlar bazen bu bütünden “insan ai-lesi” olarak söz etmektedir. Bu perspektif son zamanlarda görüldü¤ü üzere, dünyan›n birçok bölgesinde partizan fliddeti do¤uran milliyetçili¤in s›n›rla-malar› ve ön yarg›lar›na meydan okumaktad›r. Bu hareketin muhtemelen en etkili düflünürü eski Birleflmifl Milletler görevlisi Robert Muller’dir. Muller’in kitab› New Genesis (Yeni Bafllang›ç) (1982) ve bir “dünya çekirdek müfreda-t›” fikri birçok bütüncül e¤itimciye ilham kayna¤› oldu.
Bütüncül düflünce üzerindeki, belki de ötekilerden daha ince olan, bir di¤er etki ça¤dafl feminizmin do¤ufludur. Hayret verici biçimde, bütüncül literatür feminist teorisyenleri nadiren aç›kça zikretmektedir ve flafl›rtacak flekilde tüncül e¤itimin önde gelen seslerinden yaln›zca birkaç› kad›nd›r. Yine de bü-tüncül düflüncenin bütün ahlaki ve felsefi tonu, eril perspektifin kapsay›c›-l›k, besleyicilik, duygusal ifade, zarafet, bar›flç›kapsay›c›-l›k, ifl birli¤i ve eflitlik gibi ge-leneksel olarak diflil kayg›lara sayg› göstermeyi ö¤rendi¤i bir entelektüel
or-de¤erler e¤itimi 2 fiiddet, savafl ve insanlar›n can›n› alman›n anlaflmazl›klar› çözmenin kabul edilemez
tam› yans›tmaktad›r. Önde gelen bir Amerikan filozofu Nel Noddings (1992) özünde ilgi gösterme -yani insanlar aras›nda ba¤lar ya da ba¤lant›lar kurma yoluyla herkesin ötekiler için kayg›lanmas›n› sa¤lama- ile iliflkili bir feminist perspektifi vurgulam›flt›r. Feminist kültür tarihçisi Raine Eisler (2000) ken-di deyimiyle bir “ortakl›k” yaklafl›m› -eflitlik, fliddetsizlik ve ilgi duyma de-¤erleri üzerine bina edilen bir toplum- gelifltirdi ve bu yaklafl›m›n prensiple-rini e¤itim teorisine uygulad›. Bu fikirler bütüncül perspektif ile uyumludur ve özünde yatan ahlaki de¤erlerin güçlü bir ifadesini oluflturur.
Son olarak, bütüncül e¤itim hareketi ilk olarak yirminci yüzy›l›n bafllar›nda do¤an ve 1960’lar ve 1970’lerdeki kültür devrimi esnas›nda popülerlik kaza-nan çeflitli alternatif pedagojiler temeli üzerine bina edildi. Çeflitli ülkeler-den, farkl› sosyal, siyasal ve dinî oryantasyonlar› temsil eden birkaç yenilik-çi e¤itimci, geleneksel okul e¤itiminin otoriter ve sosyalleflmenin s›n›rlay›c› bir biçimi oldu¤unu ileri sürdüler ve çocuk gelifliminin do¤al ritimlerine ve bireysel ö¤rencilerin özgün kiflilikleri ve ç›karlar›na çok daha gerçekçi bi-çimde karfl›l›k veren alternatif yaklafl›mlar gelifltirdiler. ‹talya’da Maria Mon-tessori, Almanya’da Rudolf Steiner, Hindistan’da J. Krishnamurti, ABD’de John Dewey, ‹spanya’da Francisco Ferrer ve ‹ngiltere’de A.S. Neill, okul e¤i-timi, ö¤retim ve ö¤renme hakk›ndaki temel varsay›mlara meydan okuyan pratik metotlar ve radikal teoriler tasarlad›lar (Miller, 1997). 1980’ler ya da 1990’larda kendilerini “bütüncü” olarak adland›rmaya bafllayan e¤itimcile-rin birço¤u, hatta büyük ço¤unlu¤u bu alternatif hareketlee¤itimcile-rin biri ya da bir-ço¤undan önemli ölçüde etkilenmiflti. Çok daha fazla say›da e¤itimcinin kendilerini münhas›ran flu ya da bu yaklafl›mla özdefllefltirdi¤i (örne¤in ken-dilerini “Montessorici” ya da “ilerici e¤itimciler” olarak de¤erlendirdikleri ve “bütüncü” terimini kullanmad›klar›) bir gerçek olmaya devam ettiyse de e¤er bunlar› holarchically3 de¤erlendirirsek, bunlar aç›kça ortaya ç›kan ve
herhangi bir bölgeden daha genifl alan› etkileyen bir bütüncül e¤itimin par-ças›d›rlar. Zaman içinde bu çeflitli gruplar aras›nda daha çok ittifak ve karfl›-l›kl› etkileflim görece¤imize inan›yorum.
Bu makale bütüncül e¤itimin entelektüel kaynaklar›n›n k›sa bir genel de¤er-lendirmesini içermektedir. Holizm hakk›nda yazmak daima güçtür; zira ta-n›m› itibariyle bütüncül bir perspektif birbiriyle ba¤lant›l› say›s›z yönü içer-mektedir. Bu makaledeki her bir konu yeterince aç›klanabilmesi için ayr› bir makaleyi, hatta birer kitab› hak etmektedir. Benim buradaki maksad›m bü-tüncül düflüncenin prensiplerini tam olarak dile getirmek ya da etkin biçim-de savunmak biçim-de¤il, bunlar› gelecekte biçim-de¤erlendirilmesi gereken ihtimaller olarak tan›tmakt›r.
de¤erler
Kaynakça
Beck, D., & Cowan, C. (1996). Spiral dynamics. Oxford: Blackwell.
Bohm, D. (1980). Wholeness and the implicate order. London: Routledge ve Kegan Paul. Bookchin, M. (1990). The philosophy of social ecology: Essays on dialectical naturalism. Montre-al: Black Rose Books.
Bowers, C. A. (1995). Educating for an ecologically sustainable culture (. Albany, NY: SUNY Press. Cajete, G. (1994). Look to the mountain: An ecology of indigenous education. Durango, CO: Ki-vaki Press.
Capra, F. (1996). The web of life: A new scientific understanding of living systems. New York: Anchor/Doubleday.
Eisler, R. (2000). Tomorrow’s children: A blueprint for partnership education in the twenty-first century. Boulder, CO: Westview Press.
Fox, W. (1995). Toward a transpersonal ecology. Albany, NY: SUNY Press.
Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books. Harris, A. (1980). Mind: Evolution or revolution? The emergence of holistic education. Del Mar, CA: Holistic Education Network.
Hawken, P., Lovins, A., & Lovins, H. (1999). Natural capitalism: Creating the next ›ndustrial re-volution. Boston: Little, Brown.
Jardine, D. (2000). Under the tough old stars: Ecopedagogical essays. Brandon, VT: The Foun-dation for Educational Renewal, Inc
Kessler, R. (200). The soul of education: Helping students find connection, compassion and charac-ter at school. Alaxenda, VA: ASCD.
Lemkow, A. (1990). The wholeness principle: Dynamics of unity within science, religion and so-ciety. Wheaton, IL: Quest Books.
Miller, J. P. (1988). The holistic curriculum. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education Press. Miller, J. P. (2000). Education and the soul: Toward a spiritual curriculum (. Albany, NY: SUNY Press. Miller, J. P., & Nakagawa, Y. (2002). Nurturing our wholeness: Perspectives on spirituality in education. Brandon, VT: The Foundation for Educational Renewal, Inc.
Miller, R. (1997). What are schools for? Holistic education in American culture. Brandon, VT: Ho-listic Education Press.
Muller, R. (1982). New genesis: Shaping a global spirituality. New York: Doubleday.
Naess, A. (1989). Ecology, community, and lifestyle: Outline of an ecosophy. Cambridge, ‹ngilte-re: Cambridge University Press.
Noddings, N. (1992). The challenge to care in school. New York: Teachers College Press. Orr, D. (1992). Ecological literacy: Education and the transition to a postmodern world. Albany, NY: SUNY Press.
Palmer, P. J. (1993). To know as we are known: Education as a spiritual journey. San Francisco: Harper. Roszak, T. (1992). The voice of the earth: An exploration of ecopsychology. New York: Simon and Schuster.
Sheldrake, R. (1991). The rebirth of nature: The greening of science and God. New York: Bantam Books.
Shepard, P. (1999). Encounters with nature: Essays by Paul Shepard (Ed. F. R. Shepard). Was-hington, D.C.: Island Press.
Smith, G., & Williams, D. (Ed.). (1999). Ecological education in action. Albany, NY: SUNY Press.
Philosophical Sources of Holistic Education
Ron MILLER, Dr.*
Citation/©– Miller, R. (2005). Philosophical sources of holistic education. Journal of Values Education- Turkey,
3 (10), 33-40.
Abstract– An educational approach known as “holistic educati-on” emerged in the United States from the intellectual and cultu-ral unrest of the 1960s and 1970s. Essentially, holistic education is concerned with the spiritual dimension of human development and with the diversity of human experience. In part, the move-ment has represented a personal search for freedom, individuality, and expansion of human potentials. In a larger sense, however, holistic education expresses the confluence of several well groun-ded philosophical and cultural streams, including systems theory and integral philosophy, transpersonal psychology, scientific the-ory that reflects the influence of quantum mechanics, ecological consciousness, globalism and feminism. Holistic pedagogy also has its roots in diverse alternative approaches that developed du-ring the course of the twentieth century, in the work of Montes-sori, Dewey, Steiner and other radical educators. Although the ho-listic education movement is still small and widely scattered, it of-fers a critique of modernist assumptions underlying education and schooling, and suggests new approaches more congruent with a sustainable global civilization.
Key Words– Holistic Education, New Educational Approaches, Critical Pedagogies.
* Address for correspondence: Goddard College 123 Pitkin Road Plainfield, VT 05667, USA
E-Mail: Ron.Miller@goddard.edu
Turkey, 2005, 3 (10), 33-40. Education
