Veri Toplama Araçları

Araştırmada kullanılan veri toplama araçları şunlardır: 1. Marmara Öğrenme Stilleri Ölçeği

2. Yanlış Analizi Envanteri 3. Kelime Kutusu Stratejisi

3.3.1.Marmara Öğrenme Stilleri Ölçeği

Yapılan araştırmada öğrencilerin öğrenme stillerini belirlemek amacıyla Dunn ve Dunn tarafından geliştirilen ve birçok ülkede öğrencilerin öğrenme stillerini test etmek amacıyla hazırlanan öğrenme stilleri testinin teorik alt yapısı dikkate alınarak geliştirilen “Marmara Öğrenme Stilleri Ölçeği” kullanılmıştır.

Dr. Özgür Şimşek tarafından Geliştirilen Marmara öğrenme stilleri testinin amacı 9-11 yaş grubu ilköğretim 3, 4, ve 5. sınıf öğrencilerinin öğrenme stillerini ölçmektir. Geliştirilen ölçek aşağıda Tablo1’de belirtilen temel uyarıcılar ve buna ilişkin alt boyutların bir kısmına ilişkin öğrenme tercihlerini ortaya koymaya çalışılmaktadır.

Tablo 1

Marmara Öğrenme Stilleri Ölçeği Temel Boyutlar ve Alt Boyutları

Temel Boyutlar

Alt Boyutlar

Çevresel Ses Işık Sıcaklık Oturma Biçimi

Duygusal Motivasyon Güvenirlilik Sorumluluk Yapısallık Sosyolojik Bireysel İkili

Grup Üçlü Grup Takım Yetişkinle Öğrenme Çeşitli Yollarla Öğrenme

Fizyolojik Algısal (Görsel- İşitsel-Dokunsal)

Yiyecek Zaman Hareketlilik

Dunn ve Dunn öğrenme stilleri ölçeğinin teorik altyapısı dikkate alınarak hazırlanan bu ölçek toplam 94 maddeden oluşmuştur. Ölçekte yer alan her bir madde ölçmek istediği alt boyutla ilgili durumları belirtmektedir. Ölçekte yer alan maddeler soru değildir ve tek bir cevabı bulunmamaktadır. Ölçeğin uygulandığı kişi kendisini en iyi anlattığını düşündüğü seçeneği “evet” denilerek işaretlenmektedir. Kendisine uygun olmayan durumlar “hayır” yanıtı işaretlenerek belirtilmektedir. Her alt boyutta bulunan madde sayısının yarısı bir tercihi belirtirken, alt boyuttaki maddelerin diğer yarısı bu tercihin tersi durumu içeren ifadelerden oluşmuştur.

Ölçek doldurulduktan sonra sonuçlar analiz edilirken bireyin öğrenme stilleri ile ilgili tercihlerini belirten maddelere verdiği yanıtlar kullanılmaktadır. Bireyin kendini en iyi anlattığını düşündüğü durumları seçmesi ile oluşan veriler yardımı ile kişinin “Kişisel Öğrenme Profili” çıkarılmaktadır.

Hazırlanan “Kişisel Öğrenme Profili’nde” bireyin öğrenme stilleri ile ilgili her alt boyuta ilişkin güçlü ve zayıf tercihleri yer almaktadır. Hazırlanan bu profil öncelikle bireyin kendisini öğrenme özellikleri açısından tanımasına bireyle birlikte öğretmen ve ebeveynlerinin de çocuğun öğrenme stillerini tanımasına yardımcı olması beklenmektedir.

Tablo 2

Öğrenme Stilleri Envanterinde Yer Alan Maddeler ve ölçmek istediği alanlar

Ölçülmek İstenen Alt Boyutlar Soru Numaraları Ses 1-4 Işık 5-8 Sıcaklık 9-12 Oturma Biçimi 13-16 Motivasyon 29-34 Güvenirlilik 54-59 Sorumluluk 35-38 Yapısallık 50-53 Sosyal Etkileşim 45-49 Yetişkinle Öğrenme 39-44 Çeşitli Yollarla Öğrenme 60-63

Algısal (Görsel) 68-76 Algısal (İşitsel) 77-85 Algısal (Dokunsal) 86-94 Yiyecek 25-28 Zaman 17-24 Hareketlilik 64-67

3.3.1.1. Marmara Öğrenme Stilleri Ölçeğinin Geçerliliği

Marmara Öğrenme Stilleri Ölçeğinin geçerlilik çalışmasında, kapsam geçerliliği ve yapı geçerliliği ölçeği geliştiren araştırmacı Dr.Özgür Şimşek tarafından bakılmıştır.

“Kapsam geçerliliği çerçevesinde, ölçekte yer alan maddelerin sayı ve nitelikçe yeterli olup olmadığını belirlemek için konu alanı uzmanlarının görüşleri alınmıştır. Bu amaçla bir kapsam geçerliliği alan uzmanları grubu oluşturulmuş ve bu uzman grubu içinde yer alan 10 eğitim uzmanı hazırlanan maddeleri incelemişlerdir. Alan uzmanlarına dört farklı soru sorulmuştur.

Bunlar:

1. Hazırlanan madde ölçülecek özelliği

2. Madde hedef kitle tarafından kolayca anlaşılabilir mi? 3. Madde yeteri kadar açık ifade edilmiş mi?

4. Madde önceden belirlenen faktörlerde yer alabilir mi? Buna göre uzman görüşlerini derecelendirmek için üç maddelik bir skala hazırlanmıştır. Skala (1) Madde gerekli, (2) Madde yararlı ancak yeterli değil, (3) Madde gereksiz şeklindedir. Uzmanlardan gelen değerlendirmeler sonucunda Kapsam geçerlilik oranı hesaplanmıştır. Hesaplamada aşağıdaki formül kullanılmıştır.

NG

KGO= - 1 N/2

NG : Gerekli diyen uzman sayısı N: Araştırmaya katılan uzman sayısı

Uzmanların maddelerle ilgili yaptığı değerlendirmeler sonucu yapılan analizlere göre II. Pilot uygulama ölçeğinin Kapsam geçerlilik oranı (KGO) 0,62 olarak bulunmuştur. Bu kapsam geçerliliğinin 0,05 oranında anlamlı olduğu sonucunu göstermektedir. KGO sonucunda istatistiksel olarak anlamsız olan maddeler testten atılmıştır.

Kapsam geçerliliği ile ilgili olarak “Kapsam Geçerlilik Ölçtü” (KGO) 0,05 düzeyinde anlamlı olan ve ölçeğin son şekline dahil edilecek olan maddelerin toplam KGO ortalamaları üzerinden hesaplanan “Kapsam Geçerlilik İndeksi” (KGİ) bulunmuştur. Ölçeğin tümü için bulunan Kapsam Geçerlilik İndeksi (KGİ) 0,83’tür. Ortaya çıkan bu sonuç Kapsam Geçerlilik Ölçtü’nün (KGO), Kapsam Geçerlilik İndeksi’nden (KGİ) küçük olması nedeniyle istatistiksel açıdan anlamlıdır.

3.3.1.2. Marmara Öğrenme Stilleri Ölçeğinin Güvenirliği

Marmara Öğrenme Stilleri Ölçeğinin güvenirlik çalışmaları araştırmacı Dr. Özgür Şimşek tarafından yapılmıştır.

“Marmara Öğrenme Stilleri Ölçeği’nin iç tutarlılık katsayılarının hesaplanmasında Spearman Brown, Guttmann, Cronbach Alpha, tekniklerinden yararlanılmıştır.

İç tutarlılık katsayısının hesaplanmasında yaygın olarak kullanılan Cronbach Alpha değerleri verilmektedir. Tüm grubun değerlerine bakıldığında, Marmara Öğrenme Stilleri Testi için. 6630 değeri elde edilmiştir. Bu katsayı çok yüksek olmasa da kabul edilebilir sınırlardadır” (Şimşek,2007).

Marmara Öğrenme Stilleri Ölçeği’nin Spearman- Brown değerleri tüm grup için yapılan hesaplama sonuçlarına bakıldığında, ölçeğin .531 ile yüksek katsayı değerine ulaştığı görülmektedir. Guttmann tekniği kullanılarak yapılan katsayı hesaplamaları yer almaktadır. Tüm grubun katsayı değerleri dikkate alındığında, Öğrenme Stilleri Ölçeği için .6650 sonucu elde edilmiştir. Bu katsayı değeri de kabul edilebilir olarak

değerlendirilmektedir.

3.3.2. Yanlış Analizi Envanteri

Öğrencilerin okuma beceri düzeyleri; Akyol (2005) tarafından Haris ve Sipay (1990), Ekwall ve Shanker (1988) ve May'den (1986) uyarlanan "Yanlış Analizi Envanteri" ile belirlenmiştir. Bu envanter, okuyucuların bireysel okuma ve okuduğunu anlama seviyesini belirleme amacına hizmet etmektedir. Sesli okuma sırasında yapılan hatalarla metin ortamı içerisindeki ipuçlarını kullanma durumu ile harf-ses ilişkisini kurabilme becerisini ölçmekte ve sessiz olarak metin okunduktan sonra da sorularla anlama seviyesi belirlenmektedir. Anlama ve kelime tanımada ne tür hatalar yapıldığı konusunda da envanter bilgilendiricidir. Bu envanterle üç tür okuma düzeyi tespit edilmektedir.

Serbest düzey: Çocuğun öğretmen ya da başka bir yetişkinin yardımına ihtiyaç duymadan düzeyine uygun materyalleri okuması ve anlamasını ifade eder.

Öğretim düzeyi: Çocuğun öğretmen veya bir yetişkinin desteğiyle istenilen şekilde okuma ve anlamasını ifade eder.

Endişe düzeyi: Çocuğun okuduğunun çok azını anladığını ve/veya pek çok okuma yanlışı yaptığı düzeyi ifade eder (Akyol, 2006).

Okuma düzeyini belirlemek için Akyol tarafından Ekwall ve Shanker'dan (1988) uyarlanan okuma düzeyleri hesap tablosu kullanılmıştır.. Bu tabloya göre kelime tanıma düzeyi ile anlama düzeyinin kesişiminden okuma düzeyi bulunmaktadır.

3.3.3. Kelime Kutusu Stratejisi

Kelime kutusu stratejisi 1963’te D. B. Elkon’un çalışmalarıyla geliştirilmiştir. Bu strateji öğrencilere harf –ses yazımını yapmalarına ve kelimelerdeki harf-ses sırasına göre yazmalarına yardım eder. Teknikte bir dikdörtgenin söylenen bir kelimede duyulan her ses için bir kutu olacak şekilde bölünmesidir. Örneğin dört sesten oluşan bir kelimeyi öğrenci dikdörtgeni beş bölüme ayırarak gösterir. Kelime kutusunun tamamlanması sesin parçalara ayrılması, harfleri seslerle eşleştirme ve harfleri yazma olmak üzere üç aşamadan oluşur. Okuma ve yazma arasındaki ilişkiyi vurgulamaktadır. Kelime kutusu ilkokul öğrencilerine sesleri fark ettirmede, kelime tanımada ve heceleme becerilerinin kazandırılmasında yardımcı olur. Bu teknikle ses ve yazı birimlerinin ilişkileri görsel olarak öğrencilere gösterilir böylece öğrencilere alfabetik kurallarda öğretilmiş olur (Joseph, 2002; Devault ve Joseph, 2004; Angus, 2007). Kelime kutusu tekniğinin uygulanmasında aşağıdaki sıra uygulanır;

4. Kelimeyi sesli söyleme,

5. Kelimedeki her bir ses için parmak koyma,

6. Kelimedeki her ses birimi sayısı için eşleşen parmakları sayma, 7. Her ses birimi için kutu çizme,

8. Kutulara sesle eşleşen ses birimlerini söyleme ve yazma, 9. Kelimeyi okuma,

10. Kutuların altına kelimeyi ikiden fazla kez yazma (Angus, 2007).

Joseph ve McCachran (2003) okumada başarısız ve öğrenme güçlüğü olan öğrencilere kelime kutusu tekniği uygulandığında olumlu sonuçlar elde etmişlerdir. Devault ve Joseph (2004) kelime kutusu tekniğinin öğrencinin akıcı okumasını geliştirdiğini belirtmiştir. Yarı yapılandırılmış yapılar olan kelime kutuları öğrencilerin sesleri ve harf sırası fark etmelerine yardımcı olmuştur. Angus (2007) kelime kutusu stratejisinin kodlama becerisini arttırdığını belirtmiştir.