İLKÖĞRETİM 4. VE 5. SINIFLAR FEN VE TEKNOLOJİ DERSİ
ETKİNLİKLERİNİN UYGULANABİLİRLİĞİ ÜZERİNE
ÖĞRETMEN VE İDARECİ GÖRÜŞLERİ
(KÜTAHYA İLİ ÖRNEĞİ)
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan FATİH BOZYİĞİT
İLKÖĞRETİM 4. VE 5. SINIFLAR FEN VE TEKNOLOJİ DERSİ ETKİNLİKLERİNİN UYGULANABİLİRLİĞİ ÜZERİNE ÖĞRETMEN VE
İDARECİ GÖRÜŞLERİ (KÜTAHYA İLİ ÖRNEĞİ)
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan FATİH BOZYİĞİT
Danışman
Prof. Dr. M. Çağatay ÖZDEMİR
i
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI
Fatih BOZYİĞİT’ in “İLKÖĞRETİM 4. VE 5. SINIFLAR FEN VE TEKNOLOJİ DERSİ ETKİNLİKLERİNİN UYGULANABİLİRLİĞİ ÜZERİNE ÖĞRETMEN VE İDARECİ GÖRÜŞLERİ (KÜTAHYA İLİ ÖRNEĞİ)” başlıklı tezi ……… tarihinde, jürimiz tarafında Eğitim Bilimleri Anabilim dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Üye (Tez Danışmanı): Prof. Dr. M. Çağatay ÖZDEMİR ……….
Üye:………. ……….
Üye:………. ……….
Üye:………. ……….
ii
ÖNSÖZ
Milli Eğitim Bakanlığı 2004 yılından itibaren ilköğretim 1-8.sınıflarda öğretim programlarında değişikliğe gitmiştir. Bu nedenle 2005- 2006 öğretim yılından itibaren 1-5. sınıflarda uygulanmaya başlanan yeni öğretim programı, 2006-2007 öğretim yılında 6. sınıflarda, 2006-2007-2008 öğretim yılında 7. sınıflarda uygulanmaya başlanmış olup 2008-2009 öğretim yılında da 8. sınıflarda uygulanması planlanmaktadır. Bu araştırma uygulanan ve uygulanacak olan programlara katkı sağlamak amacıyla yapılmıştır.
Araştırmam sırasında öncelikle beni yüreklendiren ardından fikirleri ve önerileri ile beni yönlendiren, gece gündüz demeden her koşulda bana yardımcı olan çok değerli hocam Sayın Prof. Dr. M. Çağatay ÖZDEMİR’ e sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
Çalışmam sırasında bana yardımcı olan ve destekleyen Yrd. Doç. Dr. Recep BOZYİĞİT’ e, yüksek lisansım ve araştırmam sırasında bana her zaman güvenen, desteğini esirgemeyen ve anlayışıyla örnek aldığım değerli müdürüm İbrahim CEYLAN’ a teşekkür ederim.
Fatih BOZYİĞİT Ankara- 2007
iii
ÖZET
İLKÖĞRETİM 4. VE 5. SINIFLAR FEN VE TEKNOLOJİ DERSİ ETKİNLİKLERİNİN UYGULANABİLİRLİĞİ ÜZERİNE ÖĞRETMEN VE
İDARECİ GÖRÜŞLERİ (KÜTAHYA İLİ ÖRNEĞİ)
Bozyiğit, Fatih
Yüksek Lisans, Eğitim Programları ve Öğretimi Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. M. Çağatay ÖZDEMİR
Kasım- 2007
Bu araştırmanın verileri, Kütahya ilinde bulunan 40 ilköğretim okulunda çalışmakta olan 150 4. ve 5. sınıf öğretmeni ile 40 idareciden elde edilmiştir.
Bu araştırmanın amacı, 2005–2006 Eğitim ve Öğretim yılından itibaren uygulanmaya başlanan ilköğretim 4. ve 5. sınıf Fen ve Teknoloji dersi 2004 öğretim programının etkinliklerini Kütahya ili ilköğretim okulları 4. ve 5. sınıflar öğretmenlerinin ve aynı okulların idarecilerinin görüşlerine göre analiz etmek ve değerlendirmektir. Böylece 4. ve 5. sınıflar programı ile kademeli olarak geçilen 2006–2007 öğretim yılında 6. sınıflar, 2007–2008 öğretim yılında 7. sınıflar ve 2008–2009 öğretim yılında geçilecek olan 8. sınıflar Fen ve Teknoloji dersi öğretim programlarına katkı sağlamaktır.
Araştırmada veri toplamak için 31 sorudan oluşan Öğretmen Anket Formu (ÖAF) ve 17 açık uçlu sorudan oluşan Yarı Yapılandırılmış İdareci Görüşme Formu (YYİGF) hazırlanmıştır.
Araştırmanın evrenini, Kütahya ilinde bulunan ve 2006–2007 öğretim yılında ilköğretim 4. ve 5. sınıfları okutan sınıf öğretmenleri ile bu okulların idarecileri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise 40 okulda çalışmakta olan 150 4. ve 5. sınıflar öğretmeni ile aynı okullarda çalışmakta olan 40 idareci oluşturmaktadır. Araştırmanın Coronbach Alfa güvenirlik katsayısı 0.87 çıkmıştır. Bu araştırma için bu güvenirlik katsayısı oldukça yüksektir. Ayrıca araştırmanın geçerliliği için uzman görüşleri alınmıştır. Çalışmada frekans ve yüzde yöntemleri kullanılmıştır.
iv
Araştırma sonucunda
1) Program değişikliğine geçmeden önce öğretmen ve idarecilere verilmesi gereken hizmet içi eğitim yeterli düzeyde değildir.
2) Ders kitaplarındaki veya çalışma kitaplarındaki etkinliklerin içerisinde anlaşılması güç ve bazen de düzeyce çok basit etkinliklere yer verilmiştir. 3) Fen ve Teknoloji ders saatinin haftalık üç saatten dört saate çıkarılmasına
karşılık konu ve kazanım yoğunluğu da arttırıldığı için ders saatinin halen yetersiz olduğu görülmüştür.
4) Birçok okulda fiziki şartlar bakımından eksiklikler bulunduğu için etkinliklerin yapılamadığı tespit edilmiştir.
Araştırma sonunda tespit edilen sorunlara bağlı olarak araştırmacı tarafından belirtilen öneriler yer almaktadır.
v
ABSTRACT
TEACHERS AND ADMINISTRATORS POINT OF VIEW ABOUT THE APPLICABILITY OF THE 4th AND 5th CLASSES SCIENCE AND
TECHNOLOGY LESSON ACTIVITIES IN PRIMARY SCHOOLS (SAMPLE OF KÜTAHYA)
Bozyiğit, Fatih
Master Programme, Education Programmes and Teaching Programmes Thesis Adviser: Prof. Dr. M. Çağatay ÖZDEMİR
November- 2007
The original data of this research is acquired from the attainments, which are taken from the 40 administrators and 150 4th and 5th classes teachers in 40 schools in Kütahya.
The aim of this research; analize and evaluate 2004 Science and Technology’s 4th and 5th classes programmes, which is started to applied in the beginning of the 2005-2006 Education Year, according to the ideas of the teachers of 4th aand 5th classes and administrators. By this way; with the 4th and 5th classes programmes; in 2006-2007 Education Year 6th classes, in 2007-2008 Education Year 7th classes, in 2008-2009 Education Year 8th classes will make contribution to the Science and Technology Education Programmes.
To collect the original data in the research; Teacher Questionnaires (TQ),which are consisted of the 31 questions, and Administrator Questionnaires,which are consisted of the 17 open- pointed questions, are formed.
Teachers, who are educated the 4th and 5th class(es)students, and Administrators of their schools-in 2006–2007 Education Year and in Kütahya- are formed the universe of this research. 150 4th and 5th classes teachers and administrators, who work in the same scholl, are formed the sample of the research.
Coronbach Alpha reliability coefficient is found as 0.87. This reliability coefficient is too high for this research. And for the research validity; expert ideas are taken. Frequency and Percentage methods are used in this research.
vi
In the end of the research;
1) The in-service training, which must be applied to the teachers and administrators before the programme is changed, is not trained or undervalued.
2) In the content of the student’s book and workbook activities; there are very elusive and/or very simple activities.
3) Although the duration of the Science and Technology Lesson arises to 4 from 3 in a week; duration of the lesson is still insufficient because of the intensity of the content and the concept.
4) Because of the lack/deficiency of the physical conditions of the schools; it is seen that the activities can not be done/applied most of the schools.
In the end of the research, there are some proposals,which are specified by the researcher according to the stated problems, take place.
vii
İÇİNDEKİLER
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ………... i
ÖNSÖZ ………ii ÖZET ………...iii ABSTRACT ……… v TABLOLAR LİSTESİ ……… ix BÖLÜM 1. GİRİŞ 1.1. Problem Durumu ………..……… 1
1.1.1. 2004 Öğretim Programına Duyulan Gereksinimin Nedenleri …….… 15
1.1.2. 2004 Öğretim Programının Önceki Programlardan Farklı Yönleri …. 17 1.1.3. 2004 Öğretim Programının Geliştirilmesinde Yapılan Çalışmalar …. 19 1.1.4. 2004 Öğretim Programının Temel Özellikleri ... 19
1.1.5. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının Yenilenmesinin Nedenleri ………..………20
1.1.6. Fen ve Teknoloji Öğretim Programının Vizyonu ……… 21
1.1.7. Fen ve Teknoloji Dersi Programının Hazırlanmasında Gözönüne Alınan İlkeler ……….……..…… 21
1.1.8. Fen ve Teknoloji Dersi Programının Özellikleri ………..……….…. 22
1.1.9. 2004 Öğretim Programındaki Öğrenci Ürün Dosyası …….……….. 22
1.1.10. Ürün ve Öğrenme Süreçlerinin Değerlendirilmesi ………..………..23
1.1.11. Problem Cümlesi ………..………..…….. 25 1.1.12. Alt Problemler ……….……….. 25 1.2. Araştırmanın Amacı ……….……… 27 1.3. Araştırmanın Önemi ……….……… 27 1.4. Araştırmanın Varsayımları ………... 28 1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları ………...28 1.6. Kısaltmalar ………...30 1.7. Tanımlar ………31
viii 2. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ………..…..………32 3. YÖNTEM ……….……… 41 3.1. Araştırmanın Modeli ……….………41 3.2. Evren ve Örneklem ………...……… 42 3.3. Verilerin Toplanması ……… 42
3.3.1.Veri Toplama Araçlarının Geliştirilmesi ………..………...42
3.3.1.1. ÖAF ve YYİGF’nin Geliştirilmesinde İzlenen Yollar …... 42
3.3.1.2. ÖAF ve YYİGF’nin Uygulanması ………... 43
3.4. Verilerin Analizi ………...……… 44
4. BULGULAR VE YORUMLAR ………..……….……… 45
5. SONUÇ VE ÖNERİLER ……….………. 127
KAYNAKÇA ………..……… 131
ix
TABLOLAR LİSTESİ
4.1. ÖĞRETMENLER İLE İLGİLİ FREKANS TABLOLARI
Tablo 1.1. Öğrenim Düzeyi ……..…….…………..……..…….…...…..…... 45
Tablo 1.2. Öğretmenlikteki Kıdem ……….. 45
Tablo 1.3. Şu Anda Okutulan Sınıf …. .……… 46
Tablo 1.4. Cinsiyet .………. 46
Tablo 1.5. Mezun Olunan Bölüm ……….. 47
Tablo 1.6. Yeni Programla İlgili Daha Önce Herhangi Bir Seminere Katılma ……..……….48
Tablo 1.7. Ders Kitaplarındaki Etkinlikleri Düzenli Olarak Yapma ….... 48
Tablo 1.8. Ders Konularını Anlatırken Etkinliği Yapmaya Vakit Kalmaması ……….49
Tablo 1.9. Ders Saati Yetersiz Olduğu İçin Etkinlikleri Yapmada Sıkıntı Yaşama …...………50
Tablo 1.10. Velilerin ve Öğrencilerin Yeni Program Hakkında Yeterince Bilgilendirilmediğine İnanma …...………..51
Tablo 1.11. Okullarında Etkinlikler İçin Gerekli Olan Materyaller Konusunda Sıkıntı Yaşama ….………….………52
Tablo 1.12. Okulun Fiziki Şartlarındaki Sıkıntı Nedeniyle Etkinlikleri Uygulayamama ….…...……….53
Tablo 1.13. Etkinlikler İçin Gerekli Materyalleri Getirmekle Görevlendirilen Öğrencilerin Bu Materyalleri Getirmemesi ……..54
Tablo 1.14. Yeni Program Tam Olarak Yerleşmediği İçin Etkinlikleri Yapmada Sıkıntı Yaşama ………...55
Tablo 1.15. Etkinliklerde Kullanılan Laboratuar Materyallerini Tam Olarak Tanımama Nedeniyle Hizmet İçi Eğitim İhtiyacı Hissetme………...………...55
x
Tablo 1.16. Bazı Etkinliklerin Öğrenci Düzeyinin Altında Olması
Nedeniyle Yapılmaması ………..….….….……..…...56 Tablo 1.17. Etkinlikler İçerisinde İşlem Basamakları Karışık Olarak
Verilenleri Yaparken Sıkıntı Yaşama ………...56 Tablo 1.18. Etkinlikleri Uygulamak İçin Okul İdaresinden Talep Edilen
Yardımı Alamama ……….57 Tablo 1.19. Etkinlikler İçin Aşırı Derecede Kâğıt, Toner ve Fotokopi
Makinesi İhtiyacının Oluşması ………..……….58 Tablo 1.20. Öğrencileri Devlet Parasız Yatılılık ve Bursluluk (DPYB)
Sınavlarına Hazırlamak İçin Etkinlikleri Yapmama …………...59 Tablo 1.21. Etkinlik Düzeneklerini Hazırlamak İçin Teneffüs
Zamanının Yetersiz Kalması ………...………….60 Tablo 1.22. Hazır Verilen Yıllık Plan Paralelinde Gitmek İçin Bazı
Etkinlikleri Atlama …….………..61 Tablo 1.23. Etkinlikler Esnasında Sınıfta Aşırı Gürültü ve Sınıfı Kontrol
Güçlüğü Yaşama ……….………..62 Tablo 1.24. Etkinlikleri Uygularken Çok Yorulma …………..……...….. 62 Tablo 1.25. Üniversite Eğitiminin Bu Etkinlikler Paralelinde Olmadığını
Düşünme ……..….…….………...…...….….….……63 Tablo 1.26. Laboratuarın Olmaması veya Bazı Nedenlerden Dolayı
Laboratuarı Kullanamama ………...64 Tablo 1.27. Etkinliklerin Ölçme-Değerlendirmesi Sırasında
Doldurulması Gereken Formları Çok Fazla Bulma ……...65 Tablo 1.28. Öğretmen Olarak Kendini Eğitim Teknolojilerini
(Bilgisayar, Datashow, Tepegöz, Projeksiyon Cihazı) Kullanmada Yeterli Bulmama ...66 Tablo 1.29. Etkinlikler Maddi Külfet Gerektirdiği İçin Yapmama …...67 Tablo 1.30. Sınıfı Aşırı Kalabalık Olduğu İçin Etkinlikleri Yapmama ...67
xi
Tablo 1.31. Bazı Etkinliklerin Birden Fazla Ders Saatini Kapsaması
Nedeniyle Bu Etkinlikleri Yapmaktan Kaçınma ...68
4.2. İDARECİLERLE İLGİLİ FREKANS TABLOLARI Tablo 2.1. Öğrenim Düzeyi ... 69
Tablo 2.2. İdarecilerin Öğretmenlikteki Kıdemi ... 70
Tablo 2.3. İdarecilerin İdarecilikteki Kıdemi ... 70
Tablo 2.4. Cinsiyet ... 71
Tablo 2.5. İdarecilerin Mezun Oldukları Bölüm ...72
Tablo 2.6. Daha Önce Yeni Program Hakkında Bir Seminere Katılma… 72 Tablo 2.7. Daha Önce Katıldığı Seminer ... 73
Tablo 2.8. Yeni Program Paralelinde Fen ve Teknoloji Dersi Etkinliklerini Uygulayabilme ...74
Tablo 2.9. Fen ve Teknoloji Dersinin Etkinliklerini Uygulamak İçin Öğretmen ve İdarecilerin Hizmet İçi Eğitim İhtiyacı ………... 74
Tablo 2.10. Etkinlik Değerlendirme Formlarının Doldurulması Açısından Toner, Fotokopi, Kağıt Gibi Konularda Sıkıntı Yaşama.75 Tablo 2.11. Sınıfların Kalabalık Olma Durumu ... 75
Tablo 2.12. Velilerle Yeni Program Hakkında Toplantı Yapma ………... 76
Tablo 2.13. Gezi Gözlem Etkinliklerini Yapma ………... 76
4.3. KARŞILAŞTIRMALI TABLOLAR Tablo 3.1. Öğretmenlikteki Kıdem ile Etkinlikleri Düzenli Olarak Uygulama Durumu...77
Tablo 3.2. Öğretmenlikteki Kıdem ile Üniversite Eğitiminin İçeriği ...79
Tablo 3.3. Öğretmenlikteki Kıdem ile Eğitim Teknolojilerini Kullanma . 80 Tablo 3.4. Okutulan Sınıf ile Etkinlikleri Düzenli Olarak Uygulama ... 82
Tablo 3.5. Okutulan Sınıf ile Etkinlikler İçin Zaman Yetersizliği ... 83
Tablo 3.6. Okutulan Sınıf ile Üniversite Eğitiminin İçeriği ... 84
Tablo 3.7. Cinsiyet ile Etkinlik İçin Gerekli Zaman ... 85
xii
Tablo 3.9. Cinsiyet ile Okulun Fiziki Şartları ... 87
Tablo 3.10. Cinsiyet ile Programın Tam Olarak Yerleşmesi ...88
Tablo 3.11. Cinsiyet ile Okul İdaresinden Alınan Destek ... 89
Tablo 3.12. Cinsiyet ile Etkinlik Düzeneklerini Hazırlamak İçin Gerekli Zaman ...90
Tablo 3.13. Cinsiyet ile Etkinlikleri Uygularken Yorulma ... 91
Tablo 3.14. Cinsiyet ile Etkinliklerin Süresi ...92
Tablo 3.15. Seminere Katılma ile Etkinlikleri Düzenli Olarak Yapma ….93 Tablo 3.16. Seminere Katılma ile Etkinlikler İçin Gerekli Zaman ... 94
Tablo 3.17. Seminere Katılma ile Yeni Programın Tam Olarak Yerleşmemesi ……….95
Tablo 3.18. Seminere Katılma ile Laboratuar Materyallerini Tanıma ... 96
Tablo 3.19. Seminere Katılma ile Etkinliklerin Karışık İşlem Basamakları ………...97
Tablo 3.20. Seminere Katılma ile Yıllık Plana Uyma ...98
Tablo 3.21. Öğrenim Düzeyi ile Etkinlikleri Düzenli Olarak Yapma ...99
Tablo 3.22. Öğrenim Düzeyi ile Etkinlik Süresi ………... 100
Tablo 3.23. Öğrenim Düzeyi ile Ders Saatinin Yetersizliği ...101
Tablo 3.24. Öğrenim Düzeyi ile Materyal Sıkıntısı ... 102
Tablo 3.25. Öğrenim Düzeyi ile Okulun Fiziki Şartları ... 103
Tablo 3.26. Öğrenim Düzeyi ile Öğrencilerin Materyal Temini ... 105
Tablo 3.27. Öğrenim Düzeyi ile Yeni Programın Yerleşmesi ... 106
Tablo 3.28. Öğrenim Düzeyi ile Lâboratuar Materyallerini Tanıma ... 107
Tablo 3.29. Öğrenim Düzeyi ile Etkinliklerin Basitlik Düzeyi ... 108
Tablo 3.30. Öğrenim Düzeyi ile Etkinliklerin Karışık İşlem Basamakları 109 Tablo 3.31. Öğrenim Düzeyi ile Okul İdaresinden Alınan Destek ... 110
Tablo 3.32. Öğrenim Düzeyi ile Kâğıt, Toner ve Fotokopi Makinesi İhtiyacı ...112
xiii
Tablo 3.33. Öğrenim Düzeyi ile Devlet Parasız Yatılılık ve Bursluluk (DPYB) Sınavlarına Hazırlama …...
113
Tablo 3.34. Öğrenim Düzeyi ile Etkinlik Düzeneklerini Hazırlamak İçin
Gerekli Teneffüs Zamanı ...114
Tablo 3.35. Öğrenim Düzeyi ile Yıllık Plana Uyma ...115
Tablo 3.36. Öğrenim Düzeyi ile Etkinlikler Esnasında Sınıfın Kontrolü ..116
Tablo 3.37. Öğrenim Düzeyi ile Etkinlikleri Uygularken Yorulma ... 118
Tablo 3.38. Öğrenim Düzeyi ile Üniversite Eğitiminin İçeriği ... 119
Tablo 3.39. Öğrenim Düzeyi ile Lâboratuarı Kullanma ... 120
Tablo 3.40. Öğrenim Düzeyi ile Etkinliklerin Ölçme-Değerlendirmesi .... 121
Tablo 3.41. Öğrenim Düzeyi ile Eğitim Teknolojilerini Kullanmada Yeterlilik ...122
Tablo 3.42. Öğrenim Düzeyi ile Etkinliklerin Maddi Külfeti ... 123
Tablo 3.43. Öğrenim Düzeyi ile Sınıf Mevcudu ... 124
Bu bölümde problem durumu, problem cümlesi, alt problemler, araştırmanın amacı, önemi, varsayımlar, sınırlılıklar, kısaltmalar ve tanımlar yer almaktadır.
1.1. PROBLEM DURUMU
Dünya üzerinde gün geçtikçe eğitime verilen değer daha da artmakta ve insanlar tarafından ülkelerin eğitim sistemlerinin üst düzeylere çıkarılması için yapılan çalışmalar ve araştırmalara büyük önem verilmektedir.
Ülkemizde eğitime olan talep, tüm gelişmelerin ve değişmelerin doğrultusunda hızla artış göstermektedir. Ülkemizde ailenin niteliğinde, toplum dokusunda, insan haklarında, siyasi alanda, bilim ve teknolojide önemli gelişmeler kaydedilmektedir. Doğal olarak, bu hareketliliklerin eğitim sistemine yansıtılması gerekmektedir (MEB, 2004). O zaman eğitimin ne anlama geldiğine bakalım.
Eğitim’in yapılmış olan tanımlarına göz attığımızda birden fazla tanım yapıldığını görmekteyiz.
Eğitimin, genel amacı toplumdan aldığı yetişmemiş, yetişmekte olan ya da yetişmiş bireylere bilgi, tutum ve beceriler kazandırarak topluma hazırlamaktır (Gelişli, 2006).
Aslında her bir çocuk, kalıtımsal özelliklerin, çevrenin ve ilişkide bulunduğu insanların ortak bir ürünüdür (Hollingsworth ve Hoover, 1999).
Eğitim teriminin kökenine baktığımızda Latince “batı dillerinde education” çıkışlı olup iki orijini bulunmaktadır: (Varış, 1998)
-Educare- Beslemek, yükseltmek, desteklemek -Educere- Yükselmek, düzey kazanmak.
Eğitim çok geniş kapsamlıdır bu kapsama genel olarak baktığımızda çoğunlukla akademik başarı üzerinde durulmaktadır; öğrenme isteği, okuma alışkanlığı, başkalarıyla birlikte çalışma, özsaygı, liderlik, paylaşma gibi birçok öğrenme ihmal edilmektedir. Oysa bir alana özgü bilgiler kalıcı değildir, en azından hızlı değişmektedir. Asıl olan, kalıcı olan ve değişmesi zor olan destekleyici öğrenme ürünleridir (Açıkgöz, 2005).
Günümüzde, yalnızca insanların sağlığını değil, bitki ve hayvanların ıslahı işini dahi amatör ellere bırakamazken, eğitim hizmetlerinin gelişigüzel ve niteliksiz kadrolara bırakılması dahi düşünülemez (Varış, 1998).
Bunun paralelinde çağımızda ilk eğitimin verildiği aile kurumunda dahi ebeveynler çocuklarına güzel ve olumlu davranış kazandırmayı ilk hedef olarak benimsemişlerdir. Türk bilgini Farabi (870- 950) eğitimi, sözle yapılan öğretimden farklı olarak davranış kazandırma işi olarak görmüş ve eğimde de ahlaki değeri olan davranışları kazandırmayı vurgulamıştır (Fidan ve Erden, 1998).
Eğitim kavramının çeşitli felsefi akımlara göre tanımları verilebilir: idealist açıdan Allah’a olan uyum çabalarının süreci; realist görüşe göre bireylere kültürel mirasın aktarılarak onların yetişkinler toplumuna kazandırılması; pragmatik yönden bireyi, yaşantılarını yeniden inşa yoluyla yetiştirmektir (Ertürk, 1991).
Ülkemizde eğitim yoluyla kaderde, kıvançta, tasada birlik yaratmak için dikkat edilecek yaklaşımlardan en önemlisi, saptanan hedefler arasındaki tutarlılıktır (Varış, 1997).
Başaran (1994)’a göre eğitim, insana kendisinin ne olduğunu göstermek, kendisini tanımasına, bilmesine ve bulmasına yardım etmektedir.
Fidan ve Erden (1998)’e göre, eğitim bir ya da bir dizi amaca ulaşmak için yapılır. Amaçlar eğitim sürecine giren kişinin davranışlarında dolayısıyla kişiliğinde meydana gelmesi istenilen farklı yaklaşmaları belirler. Eğitim, eğitilecek kişinin kazanması gerekli davranış ölçülerini ortaya koyar.
Hesapçıoğlu (1998)’na göre ise eğitim, insanların bilgi ve görgülerinde geçerli saydığımız şeyleri gelecek nesillere nakleden, hatta ileride kaydedilecek tekâmülü hazırlama iddiasında bulunan en üst görüş yüceliğini isteyen bir insan eseridir.
Ertürk (1972) ise eğitimi, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir diye tanımlamıştır.
Kişiliğimizi içinde doğup büyüdüğümüz sosyal ve kültürel çevreden aldığımız etkilerle kurarız. Bir milleti oluşturan insanların her birinde, o milletin kültürünün izlerine rastlarız. Kişiliğimizin temelinde milletimizin temel değerleri yatar. Bu değerleri biz farkında olalım veya olmayalım varlığımızda taşırız (Gelişli, 2006).
Ülkemizde eskisine oranla eğitime verilen önem artmaktadır. Eğitimi ölü yatırım olarak görenlerin sayısı azalmakta, buna karşılık kalkınmanın kaçınılmaz bir yatırımı olarak görenlerin sayısı çoğalmaktadır (Başaran, 1994). Bunun kökeninde iletişimin etkisi de göz ardı edilemez. Her öğrenme ve öğretme etkinliğinin temelinde iletişim vardır. İyi bir iletişimin olmadığı yerde öğrenmenin de istenen düzeyde gerçekleşmeyeceği söylenebilir (Güleryüz, 2001).
Atatürk, Türk Milletinin durumuna ve yeni Türkiye Cumhuriyetinin geliştirilmesine ilişkin uzun süreli gözlemleri ve incelemeleri sonucunda, eğitim yönetiminden, öğretmen yetiştirmeye kadar birçok konuda fikir sahibi olmuş ve öncelikle istikrarlı bir eğitim politikasına sahip olunmasının gerekliliği üzerinde durmuştur (Akkutay, 1996).
Doğal olarak eğitimin vazgeçilmez unsurlarından biri de öğretimdir.
Öğretim kavramı hakkında literatürde yapılan tanımlara baktığımızda yine birden fazla tanımın karşımıza çıktığını görmekteyiz.
Birey; nesneleri elleyerek, koklayarak, gözleyerek, konuşarak, kitap okuyarak, televizyon seyrederek çevresiyle etkileşim kurmaktadır. Ancak bu etkileşimlerin bazıları bireyde hiçbir iz bırakmazken, bazıları kalıcı izli olur. Bu kalıcı izler bireyin yaşantılarını oluşturur. Öğrenme ise bu yaşantıların ürünüdür (Fidan ve Erden, 1998).
Varış (1998)’a göre öğretim, eğitimin okulda planlı, programlı olarak yürütülen kısmıdır.
Senemoğlu (2003) ise öğretimi, içsel bir süreç ve ürün olan, öğrenmeyi destekleyen ve sağlayan dışsal olayların planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi süreci olarak tanımlamıştır.
Yılmaz ve Sünbül (2003)’e göre öğretim tanımı ise, eğitimin daha kesin ifadelerle planlanmış ve okullarda yürütülen kısmı olarak ifade edilmektedir.
Fidan ve Erden (1998)’e göre ise öğretim, öğretme faaliyetlerinin önceden belirlenen hedefler doğrultusunda planlı ve kontrollü olarak düzenlenmesi ve uygulanmasıdır.
Öğrenme, bir anda yapılıp bitirilen bir etkinlik olmayıp birbirini izleyen durumlar içinde yavaş yavaş oluşur (Fidan, 1996).
Kıncal (2003), eğitim ve öğretim kavramlarının bazen yanlış olarak birbirlerinin yerine kullanıldığını belirtmektedir. Oysa bu kavramlar hem alanları hem de kapsamları bakımından farklıdır. Öğretim; eğitimin, planlı ve programlı bir şekilde belirli bir zaman diliminde ve belirli bir mekânda gerçekleştirilen bölümüne denir.
Günümüzde tüm ülkelerde eğitim sistemi sorgulanmakta ve ülkelerin kalkınması için eğitim sistemi en büyük araç olarak görülmektedir. Bu nedenle bir ülkenin kalkınmasında ya da geri kalmasında en büyük faktörlerden birisi eğitim sistemidir. Bu alanda oluşan tüm sorunlar doğrudan ya da dolaylı olarak tüm alanları da etkileyecektir. Pek çok eğitim sorununun çözümü ise öğretim programlarının geliştirilmesine bağlı bulunmaktadır. Bu sebeple eğitim sistemimizde bu alana dikkatle eğilmek gerekir (Varış, 1997).
Öğretme öğrenme sürecinde öğrencilere, neleri ve nasıl yapacaklarını anlatmak üzere sunulan işaret ve açıklamaların, grupla öğrenme durumlarında bir gruptaki her öğrencinin ihtiyacını tam olarak karşılaması sağlanmalıdır. Bu yapılmadıkça öğretim hizmetinden, işaret ve açıklamalarla ilgili olarak beklenen görev tam olarak yerine getirilmemiş; bir gruptaki tüm öğrencilerin etkili ve verimli öğrenme çabası içine girmemeleri sağlanmış olur (Özçelik,-).
Bireye neyin, ne kadar ve nasıl öğretileceği ise eğitim ve öğretim programıyla planlanır ve düzenli bir hal alır.
Ülkemizin program geliştirme çalışmalarının öncülerinden, Varış (1997)’a göre eğitim programı; bir eğitim kurumunun çocuklar, gençler ve yetişkinler için sağladığı, milli eğitim ve kurumun hedeflerinin gerçekleştirilmesine dönük tüm faaliyetleri kapsar.
Ertürk (1984)’e göre eğitim programı, öğrencilerde beklenen öğrenmeyi meydana getirebilmek için, planlanmış faaliyetlerin tamamıdır.
Oğuzkan (1981)’a göre eğitim programı, toplumdaki yeni gelişmeler göz önünde tutularak belli bir öğretim programının ya da tüm programların genel ve özel amaçları, ders konuları, öğretim yöntemleri ve değerlendirme yolları bakımından araştırma yoluyla düzeltilmesi, yenileştirilmesi ve önerilen değişikliklerin denenmesinden sonra genelleştirme işidir.
Varış (1976) eğitim programını, bir eğitim kurumunun çocuklar, gençler ve yetişkinler için sağladığı, milli eğitim ve kurumun amaçlarının gerçekleştirilmesine dönük faaliyetleri kapsar şeklinde tanımlar.
Tyler ise eğitim programını öğelerin seçilmesi ve seçilmiş bulunan bu öğelerin yatay ve dikey biçimde örgütlenmesi sonucu elde edilen bir bütünlüktür biçiminde tanımlamaktadır (Erginer, 2000).
Demirel (2005)'e göre eğitim programı; öğrenene okulda ve okul dışında planlanmış etkinlikler yoluyla sağlanan öğrenme yaşantıları düzeneğidir.
Çağdaş eğitim görüşüne göre, eğitim programı öğrencilere belli bazı alanlarda birikmiş ve zamanla değişebilecek bilgileri öğretmekten çok onlara, şimdiki ve gelecekteki yaşamları için anahtar olacak öğrenmeyi ve sorun çözmeyi öğretmelidir. Böylece öğrenmeyi öğrenen, sorun çözmede becerikli insanların kendilerine gelecek her bilgiyi arayıp bulması kolaylaşmaktadır.
Varış (1997) eğitim programının bir okul ya da eğitim kurumunda yer alan bütün eğitim faaliyetlerini, kurum içi ve kurum dışı eğitim etkinliklerini içine aldığını belirtir.
En geniş anlamda ise, eğitim programı, bir eğitim kurumunda çocuklar, gençler ve yetişkinler için sağlanan milli eğitimin ve kurumun amaçlarının gerçekleşmesine dönük tüm faaliyetleri kapsar. Bu faaliyetlerin başlıcaları; özel günlerin kutlanması, rehberlik hizmetleri, sağlık hizmetleri, sanatsal faaliyetler, özel kurslar, gözlem incelemeleri, kültürel faaliyetlerdir (Küçükahmet, 2005).
Öğretim programının ise eğitim programı içinde yer aldığını ve öğretmen-öğrenme süreçleri ile ilgili tüm etkinlikleri kapsadığını belirtir. Ders programını da öğretim programının içinde yer alan ve dersle ilgili olan eğitim faaliyetlerinin sistematik bir şekilde düzenlendiği bir plan olarak ifade etmektedir(Varış, 1997).
Bu ifadelerden de anlaşılacağı gibi eğitim programı daha soyut ve geniş bir çerçeve çizerken, öğretim programı somut ve daha dar bir çerçeve çizmektedir. Eğitim programı, eğitim sürecini etkileyen tüm unsurların düzenlenmesini ifade ederken, öğretim programı özelikle öğrenen-öğreten etkileşimini ve bu etkileşimle ilgili tüm unsurlara uyarlanmasını ifade etmektedir (Yılmaz ve Sünbül, 2003).
Düşünen, araştıran, inceleyen, kendini ve çevresini sorgulayan ve eleştiren, kendisinin ve çevresinin sorunlarına çözüm arayan, yaşadığı günden tat alırken hem geçmişi değerlendiren, hem de geleceğin sorunlarını öngören, bir iş üzerine yoğunlaşabilen, başladığı işi bitiren, sorumluluk duyabilen, kendini hiç durmadan yetiştiren ve yenileyen, olaylar ve insan ilişkileri içinde "neden-sonuç" bağlantısını kurup değerlendirebilen, hoşgörülü, sevgiyi hisseden ve hissettirebilen bir eğitim anlayışının egemen kılınması "ideal bir eğitim program”ının gereğidir ( Vural, 2004).
Öğretim programı kelimesinin İngilizce karşılığı olan “curriculum” Latinceden geçmiş olup sözlükteki anlamı öğretmenlerin yaptıklarının sonucunda okulda meydana gelen olaylardır. Daha geniş anlamda okulların amaçları olarak kabul edilen ve öğrencilerin tecrübe ettikleri her şeyi içeren ve okulun amaçlarını başarıya ulaştıran bir program şeklinde tanımlanmaktadır (Albert OL Oliver, 1965, Akt. Maclure, 1975).
Ertürk (1972) öğretim programını, “yetişek” olarak adlandırmakta ve geçerli öğrenme yaşantıları düzeni olarak ifade etmektedir.
Eğitim programı içinde ağırlık taşıyan bölüm öğretim programıdır. Öğretim programı, genellikle bilgi kategorilerinden oluşan ve bir kısım okullarda beceriye ve uygulamaya ağırlık tanıyan bilgi ve becerinin eğitim programının amaçları doğrultusunda ve planlı bir biçimde kazandırılmasına yönelik programdır (Küçükahmet, 2005).
Tyler (1957) öğretim programını, okulun eğitim hedeflerine ulaşabilmek için öğrencilerin öğrenmelerini planlama ve yönlendirme işi olarak ifade etmiştir.
Saylor ve Alexander (1974) öğretim programını, genel hedefleri gerçekleştirmek ve bunlara bağlı olarak belirlenmiş hedef davranışlarını, tanımlamış bir gruba kazandırmak için hazırlanmış plan olarak tanımlar.
Öğretim programı kavramının tarihine bakıldığında M.Ö. I. yüzyıla kadar uzandığı görülmektedir. Julius Cesar ve askerleri, Roma'da yarış arabalarının
üzerinde yarıştığı oval biçimdeki koşu pistini, Latince “Curriculum” olarak adlandırmışlar ve bu kavram, bugün ders programı anlamında kullanılan soyut bir kavrama doğru geçişi sağlamıştır. Bu süreçte, eğitim programı (curriculum) “izlenen yol” anlamında eğitimde kullanılmaya başlanmıştır (Oliva, 1988).
Belli bir öğretim basamağındaki sınıflarda okutulacak derslerin amaçlarını, içeriğini, süresini, eğitim yaşantılarını ve değerlendirme süreçlerini kapsayan çalışmalar öğretim programı olarak da tanımlanmaktadır (Güleryüz, 2001).
Demirel (2005)'e göre; öğretim programı, okulda ya da okul dışında bireye kazandırılması planlanan bir dersin öğretimiyle ilgili tüm etkinlikleri kapsayan yaşantılar düzeneğidir. Eğitim programı, belirlenen hedefler doğrultusunda planlanan tüm eğitim etkinliklerini kapsamaktadır. Ders programı ise, bir ders süresi içinde planlanan hedeflerin bireye nasıl kazandırılacağını gösteren tüm etkinliklerin yer aldığı bir plandır.
Öğretim programı, belli bir öğretim basamağında çeşitli sınıf ve derslerde ele alınarak konuların ve bunların amaçlarının, sınıflara, öğrencilerin ilgi, yaş ve zihin düzeylerine göre düzenleniş biçimi ve her dersin haftada kaçar saat okutulacağını gösteren bir kılavuzdur (Binbaşıoğlu, 1994).
Öğretim programları ele alınırken, program elemanlarına bir de durum analizi elemanı eklemek gerekir. Durum analizi elemanı gerek programın uygulanmasından önceki durumu, gerekse uygulamadan sonraki durumu analiz ederek bir çeşit geri besleme görevi görmektedir (Kısakürek, 1985).
Öğretim programlarının hazırlanması ve geliştirilmesi bir defalık değildir. Toplumların yapısını ve eğitim sistemlerini etkileyen bilim ve teknoloji alanındaki değişme ve gelişmeye paralel olarak uygulanan programların aksaklık ve eksiklikleri giderildikçe, toplumdaki ve bilim alanındaki değişmelere göre yeniden düzenlendikçe ve programlar geliştirildikçe eğitimin niteliğinin artması beklenir. Program geliştirme sürecindeki planlama, uygulama ve değerlendirme aşamalarının her birinde öğretmen önemli role sahiptir (Özçetin, 2000).
Özçetin (2000)'e göre; iyi bir eğitim öğretim programının özellikleri işlevsellik, topluma uygunluk, esneklik, ekonomiye uygunluk, bilimsellik, uygulanabilirlik, hedeflere yönelik olma olarak belirtilmiştir.
Günümüzde de, öğretim süreçleri, öğrenme, gelişme, kişilik, kültür gibi alanlarda yapılan araştırmaların pozitif bulgularına dayanılarak yönlendirilmekte ve yeni öğretim teorileri geliştirilerek, yeni yaklaşımlar denenmektedir (Varış, 1997).
Milli Eğitim Geliştirme Projesi çerçevesinde Milli Eğitim Bakanlığı, EARGED (Eğitim Araştırma ve Geliştirme Dairesi) tarafından yeni bir program modeli geliştirmiştir. Bu modele göre program geliştirme süreci TTKB (Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı) tarafından başlatılır. Bu süreçte program geliştirmenin amaçları, komisyon üyeleri, zaman çizelgesi ve izlenecek yöntem ve ilkeler belirlenir. Komisyonda, branş öğretmenleri, üniversite öğretim elemanları, program geliştirme uzmanları, okul yöneticileri, eğitim psikoloğu, eğitim ekonomisti ve MEB (Milli Eğitim Bakanlığı)’den ilgili temsilciler yer alır (Yıldırım ve Akar, 2004).
Birinci Dünya savaşıyla birlikte, program geliştirmenin sorumluluğu yavaş yavaş yerel okul sistemlerine yönelmeye başlayarak bunun günümüze kadar devam ettiği görülmektedir. Program geliştirme bu dönemden sonra sadece çeşitli konuların çalışılmasını taslak haline getirmekten çok geniş bir girişim olarak görülmeye başlanmıştır (Taba, 1962).
Yunanca bir kelime olan program, genel olarak yapılması gereken bir işin bölümlerini, her bölümün yapılış sırasını, zamanını ve nasıl yapılacağını gösteren bir tasarı anlamına gelmektedir (Büyükkaragöz, 1997).
Eğitim tarihi, felsefesi, psikoloji, sosyolojisi ve ekonomisi eğitimin temel bilgilerini verir. Bu temel bilgilere dayalı olarak öğrenciyi eğitsel amaçlara ulaştıracak eğitim programının yapılması için gereken bilimsel bulguları da program geliştirme bilimi verir (Başaran, 1996).
Program geliştirme çabaları Avrupa'da bazı ülkelerde eğitim sürecinin normal bir aşaması olarak ele alınırken, Amerika dâhil pek çok ülkede eğitim reformu sloganı altında yürütülmektedir (Demirel 2004).
Son yıllarda eğitimle ilgili gündeme gelen yenilikler sırasında yapılan tartışmalarda, ikinci derecedeki konuların zaman zaman esas alınması sebebiyle Milli Eğitim'in amaç ve hedeflerinden uzaklaşıldığının görülmesi; bunun da eğitim sistemine katkıda bulunmayacağının bir işareti olarak algılanmıştır (Akkutay, 1996).
21. yüzyılın eşiğinde, toplumsal gelişmenin gerçekleşebilmesi büyük ölçüde ülkelerin eğitim sistemlerine bağlıdır. Eğitim sistemi içinde ilköğretim kurumları,
öğrencilerin hem toplumsal rollerini benimsemeleri hem de daha sonraki eğitim ortamlarına hazırlanmaları açısından temel durumdadır. Her düzeydeki eğitim kurumlarında olduğu gibi ilköğretim kurumlarında da eğitim öğretim uygulamalarının niteliğini en çok etkileyen etmenlerin başında eğitim programları gelmektedir (Belet, 1999).
Program terimi bir işin veya oluşun akışına işaret eder. Eğitim anlamında ise öğrenilen veya öğretilene işaret etmektedir. Böylece yönetim ağırlıklı bir anlam yüklenildiği görülür. Okul yönetimi ve rehberliği çerçevesinde öğrenciye kazandırılması amaçlanan tecrübelerin bütününü kapsar ve önerilen ders veya ders konuları ile ilişkili bilgilerin öğrenilme ve öğretim etkinliklerinin ayrıntılı ve sistematik bir planı görünümündedir (Oliver, 1965).
Varış (1976) program geliştirme kavramını, programın kapsadığı amaçların sağlıklı ve etkin bir şekilde saptanması ve gerçekleşmesi için faydalanılan esasları, prensipleri ve faaliyetleri operasyonel anlamda ele alan bir çalışma olarak tanımlamıştır.
Çilenti (1985)’ ye göre program geliştirme; her hangi bir konu alanında içinde bulunan toplumun arzu ettiği davranışların kazandırılması anlamında bir eğitimin planlanması, yürütülmesi, değerlendirilmesi ve durmadan daha iyiye götürülmesi sürecidir.
Erden (1998)'e göre program geliştirme, öğretim programlarının tasarlanıp uygulanması, değerlendirilmesi ve değerlendirme sonucu elde edilen veriler doğrultusunda yeniden düzenlenmesi sürecidir.
Eğitim programını geliştirme uğraşısı, eğitimin genel amaçlarının çözümlenerek, eğitim sisteminin basamaklarına, sınıflarına ve derslerine indirgenmesini, bunların davranışlar olarak belirlenmesini ve bunlara göre eğitsel yaşantıların saptanmasını içeren kapsamlı bir uğraştır (Başaran, 1996).
Varış (1997) program geliştirmeyi gerek okul içinde ve gerekse okul dışında, Milli Eğitim ve okul hedeflerini etkinlikle geliştirmek ve gerçekleştirmek üzere düzenlenen muhteva ve faaliyetlerin uygun yöntem, teknik araç ve gereçlerle geliştirilmesine yönelmiş koordine çabaların tümü olarak da ifade etmiştir.
Program geliştirme en genel anlamıyla eğitim programlarının tasarlanması, uygulanması, değerlendirilmesi ve değerlendirme sonucu elde edilen veriler doğrultusunda yeniden düzenlenmesi sürecidir (Erden, 1998).
Ocak ve Beydoğan (2005)'a göre ilköğretimin en önemli amaçlarından biri de çocuğun toplumsal çevreye uyum sağlamasıdır. Bu ise eğitimin niteliğinin sürekli yenilenmesi ile geliştirilir. Bu gelişme ise eğitim- öğretim programlarının geliştirilmesiyle ilişkilidir. Program geliştirmede ise istenilen sonuçlara ulaşmak için programın analizinin yapılması gerekmektedir. Yapılan bu program analizleri için başka ülkelerin de programlarının incelenmesi gerekmektedir.
Küreselleşme, günümüz dünyasında ortaya çıkan, daha da belirginleşen çeşitli etkenlerin sonucunda, insan var oluşunun toplumsal, kültürel ve ekonomik yönleri bakımından coğrafî sınırların önemini yitirmeye başlaması ile birlikte, toplumların gitgide bunun bilincine varmaları sürecini ifade etmektedir. Küreselleşmenin kültür ayağında en çok dikkati çeken nokta, dünya vatandaşlığı türünden ve en azından şimdilik hayalden öte anlam taşımayan kavramlar üzerinde yükseltilen küresel kültür tartışmalarıdır. Bütün bunlar, küresel iletişimin ortak bir elektronik kültürle beslenen insanları bütünleştireceği, neredeyse herkesin Avrupa Birliği gibi daha büyük ekonomik ticaret gruplarına katılarak ulusal egemenliğinin birazından vazgeçmek istediği varsayılan bir dünyada gerçekleştirilmektedir (Şeren, 2006).
Bir okulun ister bir üst öğrenime, ister hayata hazırlama işlevi önce gelsin, isterse bunların ikisi dengelenmiş olsun, bu işlevler de, öğrenim düzeyi yükseldikçe, okulda yer alan öğretmen- öğrenme etkinliklerinin çeşitliliğini artırıcı bir rol oynamaktadır. Ne yönden bakılırsa bakılsın, bir okulda çok ve çeşitli öğretme- öğrenme etkinliklerinden yararlanılması gerektiği açıktır. Bu çeşitlilik, okul düzeyi yükseldikçe daha da artma eğilimindedir (Özçelik, -).
Öğretim programlarını geliştirme çabaları süreklilik isteyen, dinamik bir süreçtir. Geliştirilen programlar uzun süre değişmeden kalamazlar ve her program günün gelişen gereksinimlerini karşılayacak hale getirilmek zorundadır. Bu nedenle öğretim programları, yetkin kişilerden oluşan program geliştirme gruplarınca değerlendirilip geliştirilmelidir (MEB, 2000).
Öğretim programlarının verimli olmasında en önemli unsur şüphesiz öğretmendir. Öğretmenlerin programların hem planlayıcısı ve hem de uygulayıcısı
oldukları hatırlanırsa öğretmen rolünün ne kadar tayin edici olduğu görülür (Karakaya, 2004).
Eğitim kurumları toplumun bazı ihtiyaçlarını gidermek için kurulmuş ve geliştirilmiş sosyal bir yapıdır. Eğitim, sadece ekonomik büyüme için değil aynı zamanda bu büyümeyi destekleyen daha geniş bir süreç içinde hayati derecede önemlidir. Daha yüksek kazançlar daha iyi şahıs ve toplum sağlığı, bebek ölüm oranında ve bebek doğum oranında düşme, demokratikleşme, siyasi istikrar, yoksulluğun ve eşitsizliğin azaltılması, daha düşük suç oranları ve çevre bilincinin oluşması gibi birçok net çıktıları vardır (Gelişli, 2006).
Eğitim sisteminde yapılan düzenlemeler, programlarda yer aldığı ölçüde anlam kazanır. Programlar ulaşılacak amaçları, bu amaçlara ulaşabilmek için seçilecek ve belli ilkelere göre düzenlenecek içeriği, uygulanacak yöntemleri belirler. Destekleyici araç-gereçler ise amaçlara ne kadar ulaşılabildiğini gösteren değerlendirme ölçütlerini kapsamaktadır (Gözütok, 2004).
Öğrenci merkezli eğitimde, öğretmenin içerik uzmanı, bilgi kaynağı ve bilgi transferi rolü; yerini kolaylaştırıcı, bilgi rehberi, bilgi rotasını belirleyen kaptan ve öğrencilerle birlikte öğrenen rollerine bırakmıştır (Vural, 2004).
Dünün "öğretileni gören" bugünün "öğrenmeyi öğren" sloganları eskimiştir. Yarının yeni sloganı "düşünmeyi ve yaratıcılığı öğren" dir. Enformasyon dönemi geçmek üzeredir. Yeni dönem; biçimlenme dönemi yani eğitim dönemi, bilgi üretme, insan yetiştirme dönemi olacaktır (Tekışık, 1999).
Bu yeni dönemde öğrencilerin kaynakları kendileri araştırıp bulmaları sağlanmalıdır. Öğrendiklerini kendi günlük yaşamları ile ilişkilendirmeleri, pratik beceriler kazanmaları, araştırma ve inceleme planlamaları, aygıtları güvenli biçimde kullanmaları, dikkatli ve değerli gözlemler yapmaları, belirli duyarlılıkta ölçümler yapma ve yorumlama, tek başına veya grup halinde önem taşır. Öğrenci merkezli eğitimde, öğrencilerin yaşlarına uygun olarak planlamasından ve gerçekleştirilmesinden, birinci derecede öğretmen sorumludur (MEB, 2000).
Her birey belli bir ortamda doğar, büyür, gelişir ve olgunlaşır. Bu süreç içerisinde birey toplumun değer yargılarıyla donanır, o toplumun bir bireyi olur. Toplumun uzun bir süreçte oluşan değer yargıları, üretim yapısı, düşünme biçimi bireyi etkiler ve biçimlendirir (Güleryüz, 2001).
Geçmişte ve günümüzde eğitim reformu, eğitimde yeniden düzenleme gibi adlar altında yürütülen ve yapılan çalışmaların temelinde program düzenlemesi bulunmaktadır. Değişen ve gelişen dünyada yapılması düşünülen değişiklikleri ifade eden ve bunları sistemli biçimde bir araya toplayan araçlar eğitim-öğretim programlarıdır (Özden, 2005).
Eğitim ve öğretim programları hazırlanırken öğrenciler, eğitimciler ve ailelerin, toplumu etkilediği için, program ile ilgili kararlarda söz sahibi olması ve ortak fikirlerini yansıtması gerekir (Yüksel, 2000).
Çağdaş bir eğitim programının, iki önemli boyutu vardır. Bunlardan biri "tasarlanan" ötekisi ise "gerçekleşen" boyutudur. Buna göre çağdaş eğitim programı tasarlanan ve gerçekleşenin her ikisini de kapsayan bir bütün dür (Büyükkaragöz, 1997).
Ancak eğitim sisteminde var olan bazı sorunlar bu iki önemli boyuta etki etmektedir.
Eğitim sorunlarının objektif yöntemlerle çözümünde dikkate alınması gereken en önemli konu, bu sorunların çeşitli alanların etkileşiminden doğan çok boyutluluğu ve bağıl durumudur. Bu karmaşık yapı, sorunların objektif yaklaşımla çözümü için çeşitli disiplinlerden yararlanmayı gerektirmektedir. Bu nedenle, eğitim sorunlarının çözümüne dönük insan gücü yetiştirmede, genel olarak birden fazla disiplinin etkileşimi ile oluşan disiplinler üzerinde durulmaktadır (Babadoğan, 1998).
Bilgi çağında bütün ülkelerin üzerinde önemle durdukları ve giderek daha fazla kaynak ayırdıkları sektör eğitimdir. Toplumlara şekil vermenin yolu eğitim ve öğretimle başlar (Balcı, 2003).
Çağımızın insanı, önceki çağlardan daha büyük bir hızla değişen bir dünya içinde yaşamaktadır. Bilimler, elde edilen bulgularla hızla değişmekte, yenileşmekte ve gelişmektedir. Bazı bilimlerin, 10-20 yıl önce dayandıkları, güvendikleri birçok bilgi, bugün geçersizdir (Başaran, 1994).
Yaşama sanatı ve birlikte uyum içinde çalışma bütün insanların en büyük görevidir. İnsanlığın bu amacı başarmada oldukça zorlandığı çok açıktır (Hollingsworth ve Hoover, 1999).
Birey, bir toplum içinde doğup yaşayacağı, insanlarla ilişkiler kuracağı, bir meslek sahibi olup bir grubun içinde çalışacağı, iş başarma zorunda olacağı ve
benzeri sosyal zorunluluklarla karşı karşıya kalacağı için, okulda bireyin bunları yapabilecek, başarabilecek temelleri alması gerekir. Bu da programların buna göre düzenlenmesiyle mümkündür (Büyükkaragöz, 1997).
Batı dünyasının tıp ve eğitim ile ilgili programlarında İbn-i Sina (980-1036)'nın görüşleri temel oluşturmuştur. İbn-i Sina hem tıp hem de eğitim konusunda eserler ortaya koymuştur. Çocuklara mesleki eğitimin verilmesi, çocukların akranlarıyla birlikte eğitilmeleri, öğretmenin öğrencisinin yeteneklerini fark etmesi, öğretimde deneye, gözleme yer verilmesi, eğitimde araç- gereç kullanımının önemi ve çocuk üzerinde baskı yapmadan eğitimin sağlanması İbn-i Sina'nın eğitim hakkındaki temel görüşleridir (Fidan ve Erden, 1998).
Öğrenme ve öğretme etkinlikleri, amaca ulaşmak için dersin nasıl işleneceğini belirtmede öğretmene ışık tutar, dersin öğrenci merkezli, bilimsel öğrenim süreci doğrultusunda işlenmesine yardımcı olurlar. Öğretmenler, öğrencilerin düzeyine uygun olarak eldeki olanakları kullanarak kendi tecrübelerini de katarak, mutlaka öğrencilerle birlikte etkinlikler yapmalıdır (MEB, 2000).
Bir öğretme-öğrenme etkinliği, beklenen öğe veya kritik davranışın öğrenilmesini sağlamıyorsa bunun neden sağlamadığı düşünülmeli; süre, önlem gibi bir aksama varsa giderilmeli; aksayan yön bulunup düzeltilemiyorsa onun yerine, aynı öğe veya davranışın öğrenilmesini sağladığı bilinen başka bir etkinlik konulmalıdır. Ürün olarak öğrenilmesi beklenen öğe veya kritik davranıştan vazgeçilemeyeceğine göre, onun öğrenilmesini sağlayacak bir etkinlik bulunmalıdır (Özçelik,-).
Bir okulun tüm derslerinde yer alan sayıya ve çeşitliliğe ulaşmasa bile, bir ders içinde de değişik öğretme-öğrenme etkinliklerinden yararlanılır. Çünkü her derste, genellikle birden fazla devimsel beceri, bilişsel yeterlik veya duyuşsal özelliğin kazandırılmasına çalışılır (Özçelik, -).
Eğitim sistemimizde ilk ve ortaöğretim programlarını geliştirme görevi TTKB tarafından yerine getirilmektedir. Bu kurul kuruluşundan bu yana eğitim uygulamalarında, düzenleme çalışmaları yanında, toplum ve fert ihtiyaçlarında meydana gelen değişmeleri yakından takip ederek, bilimsel araştırma sonuçlarına dayalı program geliştirme çalışmalarını yürütmektedir (Gelişli, 2005).
MEB tarafından 2004-2005 Eğitim ve Öğretim yılında, ilköğretim 1-5 Türkçe, Sosyal Bilgiler, Fen ve Teknoloji, Hayat Bilgisi ve Matematik dersleri program hazırlama çalışmaları başlatılmış, taslak programlar hazırlanmış ve yine aynı eğitim-öğretim yılında bu program 9 ildeki (Ankara, Bolu, Diyarbakır, Hatay, İstanbul, İzmir, Kocaeli, Samsun ve Van) 120 pilot okulda uygulanmaya konularak denenmiştir. Kasım 2004 tarih ve 2566 sayılı Tebliğler Dergisi’nde aynı derslerin öğretim programlarının 2005- 2006 eğitim- öğretim yılından itibaren tüm ilköğretim okullarında uygulanması kabul edilmiştir (MEB, 2005a).
Böylece TTKB dünyada ve Türkiye’ de yaşanan gelişmeler karşısında ilköğretim ve ortaöğretimde uygulanan programları değiştirmiş ve yenilenen bu programların referans noktalarını şu şekilde belirtmiştir (MEB, 2005b);
• Son yıllarda Uzak Doğu, Kuzey Amerika ve Avrupa Birliği ülkelerinde peş peşe gerçekleştirilen program hareketleri bu anlamda önem taşır. Bu hareketlerin çıkış noktası, sanayi toplumu için uygun olan eğitim modellerinin bilgi toplumunun rekabetçi yapısını kaldıramaması olarak değerlendirilir.
• Türkiye, Avrupa Birliğine üye olmayı hedefleyen, bunu bir millet projesi olarak ele alan, bu konuda gerekli kanunları çıkaran ve adımlar atan ülke olarak tüm çalışmalarını ve çabasını bu doğrultuda yönlendirmiştir. Bu nedenle yeni öğretim programları Avrupa Birliği normlarını, hedeflerini ve eğitim anlayışını kabul eder.
Her toplum kendi istek ve beklentileri doğrultusunda eğitim ve öğretim programını geliştirmeye çalışır. Her geçen gün çağın gerekleri dikkate alınarak eğitim ve öğretim programlarını düzenleme ve geliştirme çalışmaları devam etmektedir. Kaçınılmaz olarak program geliştirme süreçleri birçok olgudan etkilenebilmektedir. Bu yüzden program geliştirme çalışmaları her geçen gün artarak ve boyutlanarak devam etmektedir.
Ülkemiz, özellikle son yıllarda, daha etkin bir eğitim modeline geçmek için aktif olarak girişimlerde bulunmaktadır. Özellikle tek tip mantık yerine çoklu sebep ve sonuçlara dayalı bir anlayışın oluşması yönünde yoğunlaşmaktadır. Buna istinaden oluşturulan öğretim programının dayandığı teorinin katı davranışçı bir anlayıştan, yapılandırmacı bir anlayışa kayması olduğu söylenebilir (MEB, 2005a).
Günümüz modern toplumlarının okullardan beklentisi; öğrenenlerin, bilgi kaynaklarına ulaşabilen ve kullanabilen, bilgiyi günün koşullarına göre yeniden
düzenleyebilen, eleştirel düşünebilen ve karar verebilen, işbirliği içerisinde takım çalışmalarına katılabilen, öğrenirken aynı zamanda başkalarına da öğreten bireyler olarak yetiştirilmeleridir.
• Yeni öğretim programları, ülkemizde mevcut eğitim özelliklerinin belirlenmesini, başarı ve başarısızlıkların değerlendirilmesini ve ortaya çıkan sonuçları referans olarak kabul eder. PISA (Program For International Student Assessment= Uluslararası Öğrenci Başarısını Belirleme Programı) , TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Study= Uluslararası Matematik ve Fen Araştırması) ve PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study= Uluslararası Okuma Becerileri Gelişim Projesi) gibi uluslararası araştırmaların ortaya koyduğu bulgular bu çerçevede ele alınır (VIII. Beş Yıllık Kalkınma Planı, 2000).
1.1.1. 2004 PROGRAMINA DUYULAN GEREKSİNİMİN NEDENLERİ
Çağımızda bilginin hızla üretildiği ve bilginin teknolojiye dönüştürüldüğü bir gerçektir. Teknolojiyi kullanma becerisi ezberden çok, bilgi üretimine dayalıdır. Bu ise ancak iyi bir eğitim sistemiyle gerçekleşir. İyi bir eğitim sistemi ise durağan olmayan sürekli değişim ile kendini yenileyen, eksiklerini tamamlayan bir eğitim ve öğretim programı ile gerçekleşebilir. Bu temel prensipten hareket eden MEB 2004 programının gereksinim nedenlerini şu şekilde açıklamıştır (MEB, 2005b) ;
• Değişik bilim dallarındaki araştırma bulgularının ve eğitim bilimlerinde öğretme/ öğrenme anlayışındaki gelişmelerin yöntem ve içerik olarak öğretim programlarına yansıtılması,
• Eğitimde kaliteyi artırmak ve eşitliği sağlamak,
• Ekonomiye ve demokrasiye duyarlı bir eğitim ihtiyacı,
• Bireysel ve ulusal değerlerin küresel değerleri de dikkate alarak geliştirilmesi ihtiyacı,
• Mevcut öğretim programları uygulamaları kapsamında öğrencilerin çoğunluğunda okula, öğrenmeye, okumaya tepki düzeyinde bir isteksizlik olması,
• Mevcut öğretim programlarında konuların çok kapsamlı ve ezbere dayalı bilgi yoğunluklu olması nedeniyle, konuların zamanında bitirilememesi ve çoğu zaman sıkıştırılıp öğrenilmeden bitirilmesinin tercih edilmesi,
• Programda yer alan konuların birçoğunun çocukların yaş ve gelişim düzeylerine uygun olmaktan, onların merak ve ilgilerini karşılamaktan uzak olması,
• Okulda kazandırılmaya çalışılan yaşantı biçimleri ile gerçek dünyanın çoğu kez uyum içinde olmaması,
• Sekiz yıllık kesintisiz zorunlu ilköğretim uygulaması ile ilkokul ve ortaokul programları üst üste eklendiği için, temel eğitimde program bütünlüğünün olamaması,
• Dikey eksende, dersler arasında yeterli paralelliğin sağlanmamış olması,
• Ekonomik ve toplumsal gelişmelerin bir sonucu olarak, bireylerin yaratıcılık, eleştirel düşünme, problem çözme, karar verme, işbirliği yeterliklerini kazanmalarının daha bir önem kazanmış olması,
• Kendini ifade edebilen, iletişim kurabilen, girişimcilik ruhuna sahip vatandaşlar yetiştirme gerekliliğinin daha baskın konuma gelmesi, • Çocuklarımızın, ülke çapında ya da uluslararası değerlendirmelerde
beklenen düzeyde başarı gösterememesi, olarak ifade edilmiştir.
Eğitim programının görevini iki faktör tayin eder.
1. Milyonlarca çocuğun çok çeşitli öğrenme kapasitelerinin ve sonsuz potansiyellerinin geliştirilmesinin toplum ve millet hayatının iyi veya fena oluşunda önemli bir rol oynaması.
ihtiyaçlarını karşılayacak şekilde (zengin-fakir) hazırlamak demektir (Türkyılmaz, 1997).
Ertürk (1972), program geliştirirken 3 temel unsurun varlığından söz eder. Bunlar: hedefler, öğrenme yaşantıları ve değerlendirme faaliyetleridir.
Programın etkinliği, öğretmen niteliklerini ve öğrenci yeterliliklerini tespit etmek programları geliştirmek için anahtar cevapların alınması ile ilgili araştırmalardır (Karakaya, 2004).
Uygulanan programların aksaklık ve eksiklikleri giderildikçe, toplumdaki ve bilim alanlarındaki değişmelere göre yeniden düzenlendikçe, diğer bir deyişle, programlar geliştirildikçe eğitimin niteliğinin de artması beklenir (Erden, 1998).
Yeni programda kitap sayısının artması, kitapların okulda tutulması, sınıfların kalabalık oluşu, her öğrenci ürün dosyalarının yine sınıfta saklanması ve fiziki olanakların yeterli olup olmadığı yönündeki durumların saptanması gereği vardır (Günay, 2006).
Ayrıca program hazırlanırken dikkat edilmesi gereken bir diğer önemli hususta şudur; bir öğretmen eğitim-öğretim sürecinde öğrencilerin ne kadar fazla sayıda duyusuna yönelirse o oranda etkili bir öğretim sağlamış olur. Beş duyunun öğrenmeye etkileri şöyledir (Küçükahmet, 1992):
- Görme duyusu : %75 - İşitme duyusu : %13 - Dokunma duyusu : %6 - Koklama duyusu : %3 - Tat alma duyusu : %3 .
1.1.2. 2004 PROGRAMININ ÖNCEKİ PROGRAMLARDAN FARKLI YÖNLERİ
Yenilenen programlar, "son şeklini almış" (bitmiş-donmuş) bir program değildir. Toplumsal gelişim gereklerini izleyecek ve geliştirilmesi sürdürülecektir,
İlköğretim programlarının yenilenen yönleri aşağıda özetlenmiştir (MEB, 2005a). 1. Öğrenmede davranışçı program yaklaşımından çok bilişsel ve yapılandırmacı
yaklaşımlar dikkate alınmıştır.
2. Konuların farklı sınıflarda, daha üst düzey hedefler göz önüne alınarak öğretilmesi (sarmallık ilkesi) esas alınmıştır.
3. Derslerin, ezbercilikten uzak, eğlenceli, hayatın içinde ve kullanılabilir olmasına, bilgi ve öğrenci becerisine öncelik verilmiştir.
4. Okulda zamanın büyük bir bölümü, öğrencilerin kendi girişimleriyle gerçekleştirebilecekleri ve öğretmenin öğrencilere doğrudan bilgi aktarmak yerine sadece ve sadece yol göstereceği etkinliklere ayrılmıştır.
5. Türkçeyi severek ve istek duyarak okuma-yazma alışkanlığı edinmeleri öngörülmüştür.
6. Dünya ile bütünleşme ve Avrupa Birliği standartları dikkate alınmıştır.
7. Ölçme ve değerlendirmede yapılandırmacı öğrenme teorisine dayanan alternatif değerlendirme yaklaşımları da dikkate alınmıştır.
8. İlkokul ve ortaokul mantığına göre düzenlenmiş olan parçalı program anlayışı yerine, programlar sekiz yıllık kesintisiz ilköğretime uygun hale getirilmiştir. 9. Dersler sınıf seviyelerine göre kavram analizlerine tabi tutulduğu gibi dersler
arası karşılaştırmalar da yapılmış ve tüm dersler birbiriyle ilişkilendirilmiştir. 10. Spor kültürü ve olimpik eğitim, sağlık, kültür, rehberlik ve psikolojik
danışma, kariyer bilincini geliştirme, girişimcilik, afet ve güvenli yaşam, özel eğitim ile insan hakları ve vatandaşlık ara disiplinlerine programlarda yer verilmiştir.
11. Davranış ifadesi yerine bilgi, beceri, anlayış ve tutumları içerecek şekilde "kazanımlar" ifadesi kullanılmıştır.
12. Çeşitli sembollerden de yararlanılarak programa açıklamalar kısmı yerleştirilmiştir.
13. Ölçme ve değerlendirme ürünleri ile birlikte süreci de dikkate alan bir anlayış benimsenmiştir.
1.1.3. 2004 ÖĞRETİM PROGRAMININ GELİŞTİRİLMESİNDE YAPILAN ÇALIŞMALAR
TTKB 2004 öğretim programını hazırlarken 9 ülkenin eğitim sistemini ve programlarını gözden geçirmiş. Bu ülkelere alanında uzman akademik personel göndermiştir. Ayrıca bakanlığın ve üniversitelerin hâlihazırda bulunan araştırma bulguları temel alınmıştır. Son 10 yıl içerisinde bakanlık birimlerince yapılmış araştırmalar, üniversitelerin lisansüstü eğitim tezleri, sivil toplum kuruluşlarından gelen dönütler incelenmiştir. Bunun yanında PISA, TIMSS, PIRLS gibi uluslararası araştırmaların sonuçlarını değerlendirmiş; yapılan pilot uygulamalarla da öğretmenlerden, müfettişlerden, öğrencilerden ve velilerden gelen görüşler alınmıştır.
Program hazırlanması esnasında 38 sivil toplum kuruluşu, 30 bin civarında öğrenci, 3 bin civarında veli, yaklaşık 700 müfettişin görüşleri alınmıştır ayrıca 9 ülkenin öğretim programları incelenmiştir.
1.1.4. 2004 ÖĞRETİM PROGRAMININ TEMEL ÖZELLİKLERİ
Milli Eğitim Şurası ve benzeri platformlarda sıklıkla, öğretim programlarının, öğrencilerin bilgiye ulaşma yollarını öğrenmelerine olanak sağlayacak şekilde yeniden düzenlenmesine ihtiyaç olduğu belirtilmiştir. Tüm bu ihtiyaçlar doğrultusunda dünyada yaşanan gelişmelere paralel olarak, öğretim programlarında yeni yaklaşımlar dikkat çekmeye başlamıştır. 2004 öğretim programı ile öğrenci merkezli, dolayısıyla etkinlik merkezli, bilgi ve beceriyi dengeleyen öğrencinin kendi yaşantılarını ve bireysel farklılıklarını dikkate alarak çevreyle etkileşimine olanak sağlayan yeni bir anlayış yaşama geçirilmeye çalışılmaktadır (MEB, 2005b).
2004 programı hazırlanırken şu hususlar göz ününe alınmıştır (MEB, 2005a); 1. Her çocuğun öğrenebileceği, birey olarak kendine özgü olduğu ve
alınmalıdır.
2. Bilgi, kavram, değer ve becerilerin gelişmesi yoluyla öğrenmeyi, öğrenmenin gerçekleşmesinin ön plana çıkarılması gereklidir.
3. Öğrenciler düşünmeye, soru sormaya ve görüş alışverişi yapmaya özendirilmelidir.
4. Milli kimlik merkeze alınarak, evrensel değerlerin benimsenmesi sağlanmalıdır.
5. Öğrencilerin örf ve adetlerimiz çerçevesinde ruhsal, ahlaki, sosyal ve kültürel yönlerden gelişmesi sağlanmalıdır.
6. Öğrencilerin toplumsal sorunlara karşı duyarlılığı ön plana çıkarılmalıdır. 7. Öğrencinin, öğrenme sürecinde deneyimlerini kullanmasına ve çevreyle
etkileşim kurmasına fırsat verilmelidir.
8. Öğrenme-öğretme yöntem ve tekniklerinde çeşitliliklere yer verilmesi anlayışı ve ilkeleri esas alınmıştır.
Yeni programda Fen ve Teknoloji öğretimi ile toplumdaki tüm bireylerin Fen ve Teknoloji okuryazarı olarak yetiştirmek hedeflenmiştir. Fen ve Teknoloji okur-yazarlığı, genel bir tanım olarak; bireylerin araştırma-sorgulama, eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme becerilerini geliştirmeleri, yaşam boyu öğrenen bireyler olmaları, etrafındaki olaylar hakkındaki merak duygusunu sürdürmeleri için gerekli olan fenle ilgili beceri, tutum, değer, anlayış ve bilgilerin bir kombinasyonudur (MEB, 2005c).
1.1.5. FEN VE TEKNOLOJİ DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ YENİLENMESİNİN NEDENLERİ
İlköğretim 4. ve 5. sınıf Fen ve Teknoloji dersi öğretim programı yenilenirken öncelikle “2000 Fen Bilgisi Programının” genel bir analizi yapılmıştır. Bu programın güçlü ve yetersiz yönleri ile programın uygulanmasında karşılaşılan zorluklar programın yenilenmesinde dikkate alınmıştır. Yenilenen programda her sınıftaki içerik belirli oranda azaltılmış; "teknoloji" boyutu da eklenerek Fen Bilgisi dersinin
adı Fen ve Teknoloji olarak değiştirilmiştir (MEB, 2005c).
1.1.6. FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETİM PROGRAMININ VİZYONU
Bireysel farklılıkları ne olursa olsun öğrencilerin, araştırma- sorgulama, eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme becerilerini geliştirmelerini; yaşam boyu öğrenme isteğinde ve merak duygusunu içlerinde barındıran, fenle ilgili beceri, tutum, değer, anlayış ve bilgi kazanmalarını sağlamak bunun yanında bütün öğrencilerin Fen ve Teknoloji okuryazarı olarak yetiştirilmesi, 2004 Fen ve Teknoloji dersi programının vizyonudur (MEB, 2005c).
1.1.7. FEN VE TEKNOLOJİ DERSİ PROGRAMININ
HAZIRLANMASINDA GÖZÖNÜNE ALINAN İLKELER
Fen ve Teknoloji dersi programı hazırlanırken aşağıdaki ilkeler göz önüne alınmıştır. “Az bilgi özdür” anlayışı programa yansıtılmıştır,
Öğrencilerin gelişim düzeyleri dikkate alınmıştır, Program tüm fen okur-yazarlığı boyutlarını kapsamıştır,
Programda öğrenmede yapılandırmacılık teorisi esas alınmıştır,
Programda ölçme ve değerlendirmede yapılandırıcı öğrenme teorisine dayanan alternatif değerlendirme yaklaşımlarına ağırlık verilmiştir,
Programda öğrencilerin zihinsel ve fiziksel gelişim seviyeleri gözetilmiştir, Programda sarmallık ilkesi esas alınmıştır (MEB, 2005c).
1.1.8. FEN VE TEKNOLOJİ DERSİ PROGRAMININ ÖZELLİKLERİ
Fen ve Teknoloji dersi programı hazırlanırken seçilen fen konularına teknoloji boyutu da katılmıştır. Öğrencilerin derste daha aktif olmaları için öğrenciyi merkeze alan yapılandırıcı yaklaşım benimsenmiştir. Bu yaklaşım sayesinde öğrencinin yaparak yaşayarak öğrenmesi hedef alınmıştır. Ders kapsamında oluşturulan içerik, sarmal yaklaşımla düzenlenmiş ve öğrencilerin her üst sınıfa çıkıldıkça kazanımların derinliği artmış ve kapsamı genişletilmiştir. Ayrıca her sınıf düzeyine göre tutum ve değerler program içerisine serpiştirilmiştir (MEB, 2005b).
1.1.9. 2004 ÖĞRETİM PROGRAMINDAKİ ÖĞRENCİ ÜRÜN DOSYASI
Öğrencilerin bir ya da birkaç alandaki çalışmalarını, harcadıkları çabayı ve geçirdikleri evreleri gösterir. Öğrencinin gelişimini, velisinin ve öğretmenlerinin izleyebilmesine olanak sağlayan bir çalışmadır. Sınıf içi etkinliklerin bir araya getirilip, yansıtılmasıyla oluşan öğrenci ürün dosyası, aynı zamanda hem öğretmen hem de öğrenci için bir değerlendirme yöntemidir (MEB, 2005d).
Bu etkinlikler bazen deney, bazen gezi, bazen de gözlem olabilir. Zaman zaman birçok yapılacak olan gezinti ya da alan gezilerinin hemen hemen her öğretmenin programında bir yeri vardır. Ancak öğrenme tecrübeleri tam anlamıyla planlandığı gibi gerçekleşmeyebilir. Çoğunlukla bu tip geziler öğrenciler tarafından bir tatil gibi görülebilir. Örneğin 30 öğrencisi olan bir öğretmen ciddi yönetim sorunları yaşayabilir. Daha önceden gezi ile ilgili uygun planlamalar yapılmaz ise alan gezileri eğitsel değeri olmayan etkinliklere dönüşebilir (Hollingsworth ve Hoover, 1999).
Hazırlanan ilköğretim programının, ezberci anlayışa son vereceği belirtilerek tümüyle davranışçı yaklaşımlardan öte, bilginin taşıdığı değeri ve bireyin var olan deneyimlerini dikkate alarak, bireyin yaşama etkin katılımını, doğru karar vermesini,
sorun çözmesini destekleyici ve geliştirici bir yaklaşım doğrultusunda hazırlandığı vurgulanmıştır (Acat ve diğerleri, 2005).
TTKB (2005)’ye göre yenilenen ilköğretim programlarının vizyonu, Atatürk İlkeleri ve İnkılâplarını benimsemiş, temel demokratik değerlerle donanmış, bireysel farklılıklar ne olursa olsun araştırma- sorgulama, eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme becerileri gelişmiş; yaşam boyu öğrenen ve insan haklarına saygılı, mutlu Türkiye Cumhuriyeti vatandaşları yetiştirmektir.
1.1.10. ÜRÜN VE ÖĞRENME SÜREÇLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ
Programda sadece ürün değil, öğrencilerin öğrenme süreçleri de değerlendirilir. Programda değerlendirme hazırlanırken, öğrencilerin ne bilmediklerini değil, neyi bildiklerini görmek ve sahip oldukları becerileri, günlük yaşamda ne kadar kullandıkları ve uygulayabildikleri göz önünde tutulmuştur (MEB, 2005a).
Program, her öğrencinin kendini farklı yansıtabileceği düşüncesiyle değişik değerlendirme araç ve yöntemlerini kullanmayı önerir. Bu amaçla değerlendirme öğretenlerin halen kullandıkları klasik ölçme araçları (çoktan seçmeli, doğru-yanlış, eşleştirme testleri, yazılı yoklamalar vb.) yanında, süreci de değerlendirmek için;
Performans değerlendirmesi, Öğrenci ürün dosyası hazırlanması,
Öğrencilerin duyuşsal gelişimlerinin izlenmesi,
Derse yönelik tutum ve kendine güvenleri hakkında bilgi edinmek için ölçekler (gözlem, görüşme vb.) kullanılmasını da içerir (MEB, 2005b).
Proje bir hayat probleminin araştırılması için, zihinsel olarak hazırlanan bir plandır. Problemin çözümü için bütün bilimler bir araya getirilir; pratik sonuçlara ulaşılır ve yeni problemleri yine bir proje çerçevesinde çözmek için bir alışkanlık kazanılır. Hayattaki çeşitli problemleri projeler geliştirerek çözen öğrenci, bilgiyi işlemeyi, kendi kendine çalışma ve düşünme yöntemlerini geliştirir (Ergin ve Özdeş, 1997).
Projeler bireysel ya da grup çalışması şeklinde olabilir. Grup projeleri, öğrencilerin birlikte çalışma alışkanlığı geliştirmelerine yardımcı olur. Fakat grup projesinin de, bazı öğrencilerin sorumluluğu paylaşmaması, bazılarının ise lider rolü üstlenip tüm çalışmayı kendisinin yürütmesi gibi bazı sakıncaları vardır (Fidan ve Erden, 1998).
Bir çocuk öğrenme fırsatları kendisine uygun olan materyaller ve konular şeklinde sunulursa daha etkili olarak öğrenir (Hollingsworth ve Hoover, 1999).
Öğretim etkinliklerinin amacına ulaşması bu etkinliklerin planlı hazırlanması ve uygulanmasına bağlıdır. Öğretmenlerin bu etkinlik çalışmalarını planlamaları, bu planlama için özel bir uğraş göstermeleri beklenmektedir (Küçükahmet, 2005).
Üst kademelerde geliştirilen reform önerileri, memleket ölçüsünde sınıftan gelen verilerle beslendiği ölçüde etkin olabilmektedir (Fidan, 1996).
"Öğrenci merkezli bir eğitim", eğitim-öğretim hayatının bileşenleri (eğitim politikaları, okul iklimi, öğretmen, müfredat, materyal, teknoloji, aile, öğrenci) ile ele alınıp, yine tüm süreçlerde yaşam boyu eğitim uygulanarak gerçekleştirilir (Vural, 2004).
Öğretim etkinlikleri, aktif öğrenmeyi destekleyen gerçekçi etkinlikler çerçevesinde yürütülmektedir. Bu etkinlikler, bilişsel üst düzey becerilerinin kullanılmasını gerektirir. Etkinlikler, paylaşımcı ve işbirlikçi çalışma ortamlarında yürütülmektedir. 2004 yılında, dünyadaki ilköğretim programlarındaki gelişmeler gerekçe gösterilerek ilköğretim temel bilgi derslerinin programlarında değişim süreci başlatılmıştır. Avrupa Birliğine uyum sürecinde başlatılan ortak eğitim projeleri ile eş zamanda başlatılan program hazırlama çalışmaları yaklaşık bir yıl sürmüş, hazırlanan taslak programlar çerçevesinde ders kitapları hazırlama ve yazdırma çalışma ve yarışması başlatılmıştır (Gelişli, 2005).
Yeni öğretim programı, uygulama sürecinde 8 temel alanda gelişmeyi hedef almaktadır (MEB, 2005a).
1. Türkçe’ yi görsel kullanma becerisi, 2. Problem çözme becerisi,
3. Bilimsel araştırma becerisi, 4. Yaratıcı düşünme becerisi, 5. Girişimcilik becerisi,
