DOKTORA TEZ
AKT F Ö RENME UYGULAMALARININ
Ö RENC LER N KEND KEND NE Ö RENME VE
ELE T REL DÜ ÜNME BECER LER LE ÖZ
YETERL L K NANÇLARINA VE ER
LER NE ETK S
MERYEM NUR AYDEDE
zmir
2009
DOKTORA TEZ
AKT F Ö RENME UYGULAMALARININ
Ö RENC LER N KEND KEND NE Ö RENME VE
ELE T REL DÜ ÜNME BECER LER LE ÖZ
YETERL L K NANÇLARINA VE ER
LER NE ETK S
MERYEM NUR AYDEDE
Dan'(man
PROF. DR. TEOMAN KESERC O LU
zmir
2009
Ö rencilerin Kendi Kendine Ö renme ve Ele tirel Dü ünme Becerileri ile Öz Yeterlilik "nançlar na ve Eri ilerine Etkisi” adl çal mam n, taraf mdan bilimsel ahlak ilkelerine ayk r dü ecek hiçbir yard ma ba vurmaks z n yaz ld n ve yararland m eserlerin kaynakçada gösterilenlerden olu tu unu, bunlara at f yap larak yararlanm oldu umu belirtir ve bunu onurumla do rular m.
Tez No: Konu Kodu: Üniv. Kodu: Tezin Yazar'n'n
Soyad' : AYDEDE Ad' : Meryem Nur
Tezin Türkçe Ad': Aktif Ö renme Uygulamalar n n Ö rencilerin Kendi Kendine Ö renme ve Ele tirel Dü ünme Becerileri ile Öz Yeterlilik "nançlar na ve Eri ilerine Etkisi
Tezin Yabanc Dildeki Ad': The Effect of Active Learning Applications on Students’ Self Direct Learning and Critical Thinking Skills, Self-Efficacy and Achievement
Tezin Yap'ld'6'
Üniversite: Dokuz Eylül Üniversitesi Enstitü: E itim Bilimleri Enstitüsü Y'l: 2009
Tezin Türü: 1-Yüksek Lisans Dili: Türkçe 2-Doktora (X) Sayfa Say's' : 322 3-Sanatta Yeterlilik Referans Say's' :224 Tez Dan'(man'n'n
Unvan : Prof. Dr. Ad' : Teoman Soyad' : KESERC"O/LU Türkçe Anahtar Kelimeler ngilizce Anahtar Kelimeler
1- Aktif Ö renme 1- Active Learning 2- Kendi Kendine Ö renme 2- Self Direct Learning 3- Ele tirel Dü ünme 3- Critical Thinking 4- Özyeterlilik 4- Self Efficacy
5- Eri i 5- Achievement
6- Fen ve Teknoloji Dersi 6- Science and Technology Course
TE EKKÜR
Ara t rmam n gerçekle mesinde birçok de erli ki ilerin yard m ve katk s olmu tur. Dolay s yla tezimin tüm çal malar s ras nda desteklerini hissetti im a a daki isimlere özellikle te ekkür etmek isterim.
Öncelikle ara t rma sürecimde ihtiyac m oldu u her anda çal malar m n en iyi ekilde gerçekle mesi için en yo un günlerinde bile büyük bir co kuyla yard m n esirgemeyen, hep destek olan ve zorluklar kar s nda beni yüreklendiren Say n Dan man Hocam Prof. Dr. Teoman KESERC"O/LU’na sonsuz te ekkürlerimi ve sayg lar m sunar m. Ayr ca çal mam n planlanmas ndan uygulanmas na ve raporla t r lmas na kadar geçen süre içerisinde gerekli kaynaklar bulmamda yard mc olan, de erli görü ve önerileriyle destek olan ve hep güven veren De erli Hocalar m Prof. Dr. Asuman Seda SARACALO/LU, Yrd. Doç. Dr. Ali Günay BALIM’a, Yrd. Doç. Dr. Hülya HAMURCU’ya ve Yrd. Doç. Dr. O uz SER"N’e, aktif ö renme konusunda çal mam için beni cesaretlendiren ve çal malar m n ba ar l olaca konusunda güven veren, her zaman yard mlar n yan mda hissetti im Yrd. Doç. Dr. Fatih MATYAR, Yrd. Doç. Dr. Hülya KAHYAO/LU ve Prof. Dr. Mehmet ÇAKIR’a çal mam s ras nda yak n ilgi ve yard mlar n gördü üm Say n Hocalar m Doç Dr. Abbas TÜRNÜKLÜ, Yrd. Doç. Dr. Halil AYDIN’a ara t rmama ili kin görü lerini belirterek önerilerde bulunan sevgili arkada lar m Dr. Suat Türko uz, Yrd. Doç. Dr. Bilge TAIKIN-CAN, Dr. Bülent AYDO/DU, Dr. Gül ÜNAL ve Ögrt. Görv. Dr. Güzin ÖZYILMAZ-AKAMCA’ya ayn zaman da ad n yazamad m çal mamda katk s olan tüm hocalar ma ve arkada lar ma te ekkürü borç bilirim.
Sevgileri ve emekleriyle benim bu günlere gelmemi sa layan, çal mam n her a amas nda büyük bir özveriyle maddi ve manevi desteklerini sürekli hissetti im, en zor günlerimde beni varl klar yla yüreklendiren can m annem Gülay AYDEDE’ye, Babam Metin AYDEDE’ye ve biricik karde im Meltem AYDEDE’ye ne kadar te ekkür etsem azd r…
Ç NDEK LER Sayfa TE EKKÜR... I Ç NDEK LER ... II TABLO L STES ... V EK L L STES ... IX EK L STES ... XI ÖZET ………... XII ABSTRACT ... XIV BÖLÜM I G R ……….... 1 1.1. Problem Durumu……….…… 1 1.1.1.Ö renme Kuramlar ……….. 4
1.1.1.1. Bili sel Ö renme Kuram ………...….. 5
1.1.1.2.Psiko Dinamik Kuram ………. 6
1.1.1.3. Sosyal Ö renme Kuram ……….... 7
1.1.1.4. Hümanistik Kuram ………. 7
1.1.1.5. Gestalt Kuram …… ………. 8
1.1.1.6. Yap land rmac Ö renme ………. 8
1.1.2.Aktif Ö renme Sürecinde Kullan lan Ö retim Stratejileri ………... 14
1.1.2.1. Sunu Yoluyla Ö retim Stratejisi ………... 15
1.1.2.2. Bulu Yoluyla Ö retim Stratejisi ……… 15
1.1.2.3. Ara t rma Yoluyla Ö retim Stratejisi……….. 16
1.1.3.Aktif Ö renmenin Kuramsal Temelleri ve Tan m ..……….. 17
1.1.4.Aktif Ö renmede Ö retmen-Ö renci Rolleri ……..………... 20
1.1.5.Aktif Ö renmede S n f Ortam ………... 26
1.1.6.Fen ve Teknoloji E itiminde Aktif Ö renme ………... 29
1.1.7." birli ine Dayal Ö renme ………..………... 34
1.1.8.Proje Tabanl Ö renme ………..………... 35
1.1.9.Probleme Dayal Ö renme……… 36
1.1.10. Laboratuvar Yöntemi ……… 38
1.1.12. Kendi Kendine Ö renme …………..……….………….. 46
1.1.13. Öz yeterlilik ……….…… 50
1.2. Ara t rman n Amac ve Önemi……….…….. 53
1.3. Problem Cümlesi ………... 58 1.4. Say tl lar……….. 60 1.5.S n rl l klar……… 60 1.6. Tan mlar……….. 61 1.7. K saltmalar ………. 62 BÖLÜM II 2. LG L YAYIN VE ARA TIRMALAR ……… 63
2.1. Aktif Ö renme Konusuyla "lgili Çal malar ………... 63
2.2. Özyeterlilik "nanc ile "lgili Çal malar ……….. 73
2.3. Ele tirel Dü ünme Becerileri ile "lgili Çal malar ………... 77
2.4. Kendi Kendine Ö renme Becerileri ile "lgili Çal malar ……… 84
BÖLÜM III 3. YÖNTEM ……… 88
3.1. Ara t rma modeli………. 88
3.2. Çal ma Grubu………. 90
3.2.1.Kendi Kendine Ö renme Becerileri Ölçe i Öntest Puanlar …... 91
3.2.2. Ele tirel Dü ünme Becerileri Ölçe i Ön Görü me Puanlar ……. 94
3.2.3. Öz Yeterlilik "nanc Ölçe i Öntest Puanlar ………. 96
3.2.4. Fen ve Teknoloji Eri i Testi Öntest Puanlar ………. 99
3.3. Veri Toplama Araçlar ………... 101
3.3.1. Kendi Kendine Ö renme Becerileri Ölçe inin Geli tirilmesi…… 101
3.3.2.Ele tirel Dü ünme Becerileri Ölçe i ………. 107
3.3.3. Özyeterlilik "nanc Ölçe i……….. 108
3.3.4. Eri i Testi ………... 110
3.4. Ön Deneme Çal mas n n Yap lmas ………..……… 115
3.5. Deneysel " lem Süreci ………. 117
BÖLÜM IV
4. BULGULAR ………...………..…...……... 126
4.1. Ara t rman n Birinci Alt Problemine "li kin Bulgular……….. 126
4.2.. Ara t rman n "kinci Alt Problemine "li kin Bulgular……….. 129
4.3. Ara t rman n Üçüncü Alt Problemine "li kin Bulgular……… 131
4.4. Ara t rman n Dördüncü Alt Problemine "li kin Bulgular ……… 141
4.5. Ara t rman n Be inci Alt Problemine "li kin Bulgular ……… 143
4.6. Ara t rman n Alt nc Alt Problemine "li kin Bulgular ………. 145
4.7. Ara t rman n Yedinci Alt Problemine "li kin Bulgular ………... 148
4.8. Ara t rman n Sekizinci Alt Problemine "li kin Bulgular ………. 150
4.9. Ara t rman n Dokuzuncu Alt Problemine "li kin Bulgular …………. 152
4.10. Ara t rman n Onuncu Alt Problemine "li kin Bulgular ………. 154
BÖLÜM V SONUÇ, TARTI MA VE ÖNER LER ……… 158
5.1.Sonuç……… 158
5.2. Tart ma……….. 162
5.2.1. Kendi Kendine Ö renme Becerisi ……….. 162
5.2.2. Ele tirel Dü ünme Becerisi ………. 164
5.2.3. Öz Yeterlilik "nanc ………. 167
5.2.4. Eri i ………. 171
5.3. Öneriler ……… 173
5.3.1. Uygulay c lara Yönelik Öneriler ………. 173
5.3.2. Ara t rmac lara yönelik Öneriler ……….. 176
KAYNAKÇA……… 178
TABLO L STES
Tablo No Sayfa
Tablo 3.2.1.1. Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin Kendi Kendine Ö renme Becerileri Ölçe i Öntest Toplam Puanlar na "li kin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma De erleri ve t-Test Analizi Sonuçlar …………... 92 Tablo 3.2.1.2. Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin Kendi Kendine
Ö renme Becerileri Ölçe i Alt Faktör Puanlar na "li kin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma De erleri ve t-Test Analizi Sonuçlar ……… 93 Tablo 3.2.2.1. Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin Ele tirel Dü ünme
Becerileri Öngörü me Puanlar na "li kin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma De erleri ve t-Test Sonuçlar ……….. 95 Tablo 3.2.3.1. Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin Özyeterlilik "nanc
Ölçe i Öntest Toplam Puanlar na "li kin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma De erleri ve t-Test Sonuçlar ……….. 96 Tablo 3.2.3.2. Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin Özyeterlilik "nanc
Ölçe i Alt Faktör Puanlar na "li kin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma De erleri ve t-Test Analizi Sonuçlar …………. 98 Tablo 3.2.4.1. Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin Eri i Testi Öntest
Puanlar na "li kin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma De erleri ve t-Test Sonuçlar ……….. ………. 100 Tablo 3.3.1.1. ‘Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Kendi Kendine Ö renme
Becerileri Ölçe i’ Faktör Analizi Sonuçlar ………. 104 Tablo 3.3.1.2. ‘Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Kendi Kendine Ö renme
Becerileri Ölçe i’ne ait Betimsel De erler ………... 105 Tablo 3.3.1.3. Ölçe in Faktörleri ve Güvenirlik Katsay lar ……… 106 Tablo 3.3.3.1. Öz Yeterlilik "nanc Ölçe i Faktör Analizi Sonuçlar …………. 109 Tablo 3.3.4.1 . “Canl lar ve Enerji "li kileri” ve “Maddenin Halleri ve Is ”
Üniteleri Eri i Testi Madde Analizi Sonuçlar ………. 113 Tablo 3.3.4.2. “Canl lar ve Enerji "li kileri” ve “Maddenin Halleri ve Is ”
Tablo 4.1.1. Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin “Kendi Kendine Ö renmeyi Planlama” Alt Faktörü Öntest-Sontest Puan Ortalamalar n n, Standart Sapma De erleri, Düzeltilmi Sontest Ortalamalar , Standart Hata De erleri ………...……… 127 Tablo 4.1.2. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Ö rencilerin “Kendi
Kendine Ö renmeyi Planlama” Alt Faktörü Öntest Puanlar Kontrol Alt na Al nd nda Sontest Toplam Puan Ortalamalar n n Kovaryans Analizi Sonuçlar ………. 128 Tablo 4.2.1. Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin “Kendi Kendine
Ö renmede Kendine Güven” Alt Faktörü Öntest-Sontest Puan Ortalamalar , Standart Sapma De erleri, Düzeltilmi Sontest Ortalamalar , Standart Hata De erleri ……….. 129 Tablo 4.2.2. Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin “Kendi Kendine
Ö renmede Kendine Güven” Alt Faktörü Öntest Puanlar Kontrol Alt na Al nd nda Sontest Toplam Puan Ortalamalar n n Kovaryans Analizi Sonuçlar ………. 131 Tablo 4.3.1. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Ö rencilerin Ele tirel
Dü ünme Becerileri Ölçe i Öntest-Sontest Puanlar na "li kin Betimsel De erler ……… 132 Tablo 4.3.2. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Ö rencilerin Öntest
Ele tirel Dü ünme Becerileri Ölçe i Puanlar Kontrol Alt na Al nd nda Sontest Toplam Puanlar n n Kovaryans Analizi Sonuçlar ………... 133 Tablo 4.3.3. Ara t rma Grubu Ö rencilerinin Ön Görü me Ve Son Görü me
Ele tirel Dü ünme Becerileri Formundaki Cevaplar n n Frekans ve % Da l mlar ………. ………... 134 Tablo 4.4.1. Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin “Fen ve Teknolojiye
Güven” Alt Faktörü Öntest-Sontest Puan Ortalamalar , Standart Sapma De erleri "le Düzeltilmi Sontest Ortalamalar ve Standart Hata De erleri ……… 141
Tablo 4.4.2 Deney ve Kontrol Gruplar nda Yer Alan Ö rencilerinin “Fen ve Teknoloji Güven” Alt Faktörü Öntest Puanlar Kontrol Alt na Al nd nda Sontest Toplam Puan Ortalamalar n n Kovaryans Analizi Sonuçlar ………. 143 Tablo 4.5.1. Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin “Fen ve Teknoloji ile
"lgili Zorluklarla Ba a Ç kabilme” Alt Faktörü Öntest-Sontest Puan Ortalamalar , Standart Sapma De erleri, Düzeltilmi Sontest Ortalamalar ve Standart Hata De erleri …..……… 144 Tablo 4.5.2. Ara t rma Grubu Ö rencilerinin Fen ve Teknoloji ile "lgili
Zorluklarla Ba a Ç kabilme Alt Faktörü Öntest Puanlar Kontrol Alt na Al nd nda Sontest Toplam Puanlar n n Kovaryans Analizi Sonuçlar ... 145 Tablo 4.6.1. Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin “Fen ve Teknoloji
Performans na Güven” Alt Faktörü Öntest-Sontest Puan Ortalamalar , Standart Sapma De erleri, Düzeltilmi Sontest Ortalamalar , Standart Hata De erleri ………... 146 Tablo 4.6.2. Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin “Fen ve Teknoloji
Performans na Güven” Alt Faktörü Öntest Puanlar Kontrol Alt na Al nd nda Sontest Toplam Puan Ortalamalar n n Kovaryans Analizi Sonuçlar ………...………. 147 Tablo 4.7.1. Deney ve Kontrol Grubu Gruplar nda Yer Alan Ö rencilerin
Eri i Öntest-Sontest Puan Ortalamalar n n Aritmetik
Ortalamalar , Standart Sapma De erleri "le Düzeltilmi Sontest
Ortalama ve Standart Hata De erleri ……… 148 Tablo 4.7.2. Deney ve Kontrol Gruplar nda Yer Alan Ö rencilerinin Eri i
Öntest Puanlar Kontrol Alt na Al nd nda Sontest Toplam
Puan Ortalamalar n n Kovaryans Analizi Sonuçlar ……… 149 Tablo 4.8.1. Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin Bilgi Düzeyi
Öntest-Sontest Puan Ortalamalar n n Aritmetik Ortalamalar , Standart Sapma De erleri ile Düzeltilmi Sontest Ortalamalar ve Standart Hata De erleri ………. 150
Tablo 4.8.2. Deney ve Kontrol Gruplar nda Yer Alan Ö rencilerinin Bilgi Düzeyi Öntest Puanlar Kontrol Alt na Al nd nda Sontest Toplam Puan Ortalamalar n n Kovaryans Analizi Sonuçlar …… 152 Tablo 4.9.1. Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin Kavrama Düzeyi
Öntest-Sontest Puan Ortalamalar n n Aritmetik Ortalamalar , Standart Sapma De erleri "le Düzeltilmi Sontest Ortalamalar ve Standart Hata De erleri ………. 153 Tablo 4.9.2. Deney ve Kontrol Gruplar nda Yer Alan Ö rencilerinin
Kavrama Düzeyi Öntest Puanlar Kontrol Alt na Al nd nda Sontest Toplam Puan Ortalamalar n n Kovaryans Analizi Sonuçlar ……… 154 Tablo 4.10.1. Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin Uygulama Düzeyi
Öntest-Sontest Puan Ortalamalar n n Aritmetik Ortalamalar , Standart Sapma De erleri ile Düzeltilmi Sontest Ortalamalar ve Standart Hata De erleri ……… 155 Tablo 4.10.2. Deney ve Kontrol Gruplar nda Yer Alan Ö rencilerinin
Uygulama Düzeyi Öntest Puanlar Kontrol Alt na Al nd nda Sontest Toplam Puan Ortalamalar n n Kovaryans Analizi Sonuçlar ………... 156
EK L L STES
ekil Numaras' Sayfa
Iekil 1.1.4.1. Ö renme Sorumlulu unun Ö retmenden Ö renciye Do ru
De i imi ……… 24
Iekil 1.1.12.1. Kendi Kendine Ö renmeyi Anlamak için Kavramsal Bir
Model ……….. 48
Iekil 3.2.1. Deney Ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin Cinsiyetlerine Göre
Da l m ……… 91
Iekil 3.2.1.1. Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin Kendi Kendine Ö renme Becerileri Ölçe i Öntest Puanlar na "li kin Sütun Grafi i ………. 92 Iekil 3.2.1.2. Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin Kendi Kendine
Ö renme Becerileri Ölçe i Alt Faktör Puanlar na "li kin Sütun Grafi i ……….. 94 Iekil 3.2.2.1. Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin Ele tirel Dü ünme
Becerileri Ölçe i Puanlar na "li kin Sütun Grafi i …………. 95 Iekil 3.2.3.1. Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin Özyeterlilik "nanc
Ölçe i Puanlar na "li kin Sütun Grafi i ……….. 97 Iekil 3.2.3.2. Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin Özyeterlilik "nanc
Ölçe i Alt Faktör Puanlar na "li kin Sütun Grafi i ………… 99 Iekil 3.2.4.1. Ara t rma Grubu Ö rencilerinin Eri i Testi Öntest
Puanlar na "li kin Sütun Grafi i ………. 100 Iekil 3.3.1.1. Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Kendi Kendine Ö renme
Becerileri Ölçe inin Özde er Çizgi (Scree Plot) Grafi i……. 103 Iekil 4.1.1. Ara t rma Grubu Ö rencilerinin “Kendi Kendine Ö renmeyi
Planlama” Alt Faktörü Öntest ve Düzeltilmi Sontest Aritmetik Ortalama Puanlar ………....……… 128 Iekil 4.2.1. Ara t rma Grubu Ö rencilerinin “Kendi Kendine Ö renmede
Kendine Güven” Öntest ve Düzeltilmi Sontest Aritmetik Ortalama Puanlar ……… 130 Iekil 4.3.1. Ara t rma Grubu Ö rencilerinin Ele tirel Dü ünme
Iekil 4.3.3. Ara t rma Grubu Ö rencilerinin Ele tirel Dü ünme Becerileri Ön Görü me ve Son Görü me Cevaplar Grafi i .. 137 Iekil 4.4.1. Ara t rma Grubu Ö rencilerinin “Fen ve Teknoloji Güven”
Alt Faktörü Öntest ve Düzeltilmi Sontest Aritmetik Ortalama Puanlar . ………. 142 Iekil 4.6.1. Ara t rma Grubu Ö rencilerinin “Fen ve Teknoloji
Performans na Güven” Öntest ve Düzeltilmi Sontest Aritmetik Ortalama Puanlar ……….. 146 Iekil 4.7.1. Ara t rma Grubu Ö rencilerinin Eri i Testi Öntest ve
Düzeltilmi Sontest Aritmetik Ortalama Puanlar ………….. 149 Iekil 4.8.1. Ara t rma Grubu Ö rencilerinin Eri i Testi Bilgi Düzeyi
Öntest ve Düzeltilmi Sontest Aritmetik Ortalama Puanlar .. 151 Iekil 4.9.1. Ara t rma Grubu Ö rencilerinin Eri i Testi Kavrama Düzeyi
Öntest ve Düzeltilmi Sontest Aritmetik Ortalama Puanlar .. 153 Iekil 4.10.1. Ara t rma Grubu Ö rencilerinin Uygulama Düzeyi Öntest ve
EK L STES
Ek Numaras' Sayfa
Ek 1 Analiz Öncesi Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Kendi Kendine
Ö renme Becerileri Ölçe i Taslak Maddeleri……… 204
Ek 2 Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Kendi Kendine Ö renme Becerileri Ölçe i Maddeleri ……… 208
Ek 3 Ele tirel Dü ünme Becerileri Formu Belirtke Tablosu ……… 211
Ek 4 Fen ve Teknoloji Dersine yönelik Özyeterlilik "nanc Ölçe i …… 213
Ek 5 Analiz Öncesinde ‘Canl lar ve Enerji "li kileri Ünitesi’ Taslak Maddeleri ……… 216
Ek 6 Analiz Öncesi ‘Maddenin Halleri ve Is ’ Ünitesi Taslak Maddeleri 227 Ek 7 Eri i Testi ……….. 240
Ek 8 Canl lar ve Enerji "li kileri Ünitesi Belirtke Tablosu …………..….. 256
Ek 9 Maddenin Halleri ve Is Ünitesi Belirtke Tablosu ………. 258
Ek 10 ‘Canl lar ve Enerji "li kileri’ Ünitesi Kazan mlar ……… 261
Ek 11 ‘Maddenin Halleri ve Is ’ Ünitesi Kazan mlar ……… 263
Ek 12 Deney Grubunda Uygulanan Ders Planlar ndan Örnekler ….……… 265
Ek 13 Deney Grubu "çin Ö renci Çal ma Yapraklar …….……… 270
Ek 14 2008-2009 Y l MEB Fen ve Teknoloji Ö retim Program ……… 275
Ek 15 Yap lan Uygulamalardan Foto raflar ……… 286
Ek 16 Çal ma Yapra Örnekleri ……… 291
Ek 17 Ölçek Geli tirme ve Ön Deneme Uygulamas n n Yap lmas "çin "zin Belgesi ……… 298
Ek 18 Uygulama Çal mas n n Yap lmas "çin "zin Belgesi ……… 299
Ek 19 Etik Kurul "zin Belgisi ……… 300
ÖZET
AKT F Ö RENME UYGULAMALARININ Ö RENC LER N KEND KEND NE Ö RENME VE ELE T REL DÜ ÜNME BECER LER LE ÖZ
YETERL L K NANÇLARINA VE ER LER NE ETK S
Bu çal man n amac , aktif ö renmeye dayal uygulamalar n ilkö retim sekizinci s n f ö rencilerinin kendi kendine ö renme becerilerine, ele tirel dü ünme becerilerine, Fen ve Teknoloji dersine yönelik öz yeterlilik inançlar na ve eri ilerine etkisini incelemektir.
Çal mada deneysel desen kullan lm t r. Ara t rma, 2008-2009 e itim ö retim y l n n bahar yar y l nda, "zmir ili Buca ilçesinde bulunan bir resmi ilkö retim okulunda gerçekle tirilmi tir. Çal maya deney grubunda 30 kontrol grubunda 34 olmak üzere toplam 64 ö renci kat lm t r. Çal ma 10 hafta sürmü tür. Dersler, deney grubunda aktif ö renme uygulamalar na dayal etkinliklerle, kontrol grubunda 2006 MEB Fen ve Teknoloji ö retim program na dayal olarak gerçekle mi tir. Ara t rmada veri toplama arac olarak, ‘Ele tirel Dü ünme Becerileri Ölçe i’, ‘Kendi Kendine Ö renme Becerileri Ölçe i’, ‘Eri i Testi’, ‘Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Öz Yeterlilik "nanc Ölçe i’ kullan lm t r. Verilerin analizinde ba ms z gruplar t-testi, kovaryans analizi ve frakans analizi teknikleri kullan lm t r. Verilerin analizinde SPSS program kullan lm t r.
Ara t rmada, ara t rma gruplar n n kendi kendine ö renme becerilerine, ele tirel dü ünme becerilerine, eri i testinden elde ettikleri öntest ve sontest puanlar aç s ndan deney ve kontrol grubu ö rencileri aras nda deney grubu lehine anlaml farkl l k bulunmu tur. Ö rencilerin Fen ve Teknoloji dersine yönelik öz yeterlilik inanc ölçe i aç s ndan ise, ‘Fen ve Teknolojiye Yönelik Güven’ ve Fen ve Teknoloji Performans na Güven’ alt faktörleri öntest-sontest puanlar bak m ndan deney grubu lehine anlaml farkl l k bulunurken ‘Fen ve Teknoloji ile "lgili Zorluklarla Ba a
Ç kabilme’ faktörü bak m ndan deney ve kontrol grubu aras nda anlaml farkl l k bulunmam t r.
Anahtar Kelimeler: Aktif Ö renme, Kendi Kendine Ö renme, Ele tirel Dü ünme, Özyeterlilik, Eri i, Fen ve Teknoloji Dersi
ABSTRACT
THE EFFECT OF ACTIVE LEARNING APPLICATIONS ON STUDENTS’ SELF DIRECT LEARNING AND CRITICAL THINKING SKILLS,
SELF-EFFICACY AND ACHIEVEMENT
The purpose of this study was to investigate the effectiveness of active learning applications on eight grade students’ self direct learning skills, critical thinking skills, self efficacy towards science and technology course and achievement.
Experimental design was used in the study. The study was implemented in a state-run primary school in Buca, "zmir in spring semester of 2008-2009. 64 students participated in the student study group in all, consisting 30 students in the experimental group and 34 students in the control group. The study lasted 10 weeks. The lessons were performed according to active learning applications in the experimental group, whereas in the control group the lessons were performed according to regular 2006 MEB Science and Technology course teaching programme. In the study, self direct learning scale, critical thinking scale, self efficacy scale towards science and technology course and achievement test were used as means of data collection. Independent groups t-test, covariance and frequency analysis techniques were used to analyze data. In the analysis of data, SPSS computer programme was used.
According to the research groups’ pretest and posttest scores obtained from the self direct learning scale, critical thinking scale and the achievement test, there was a significant difference between the experimental group and the control group supporting the experimental group. Besides, there was a statistically significant difference between the pretest-posttest results of ‘Confidence in Science and Technology Ability’ and ‘Confidence in Performing Science and Technology Tasks’ factors of self efficacy scale in favor of the experimental group. On the other hand, there were no statistically significant differences between research groups with
respect to ‘Coping with Difficulties in Science and Technology’ factor of self efficacy scale towards science and technology course.
Key words: Active Learning, Self Direct Learning, Critical Thinking, Self Efficacy, Achievement, Science and Technology Course
BÖLÜM I
G R
1.1. PROBLEM DURUMU
Bilim insanlar n n bilimsel bilgileri elde etmek için kulland klar araç, yöntem ve tekniklerin teknolojik geli meler ile de i mesi, bilimsel bilgilerin de zaman içinde de i ip geli mesine yol açmaktad r (Demirba ve Ya basan, 2004: 1). Bu de i ime paralel olarak bilimsel bilginin h zla artt ve teknolojik geli melerin ya and günümüzde, ba ta insan olmak üzere do ada bulunan tüm canl ve cans z varl klar , do a olaylar n , fiziksel, kimyasal ve biyolojik olarak çe itli yönlerden inceleyen, gözlemleyen ve ara t ran pozitif bir bilim olan Fen ve Teknoloji dersinin e itiminin önemi de giderek artmaktad r (Sülün ve di er., 2006: 52).
Fen ve Teknoloji dersinin genel amac her bireyin Fen ve Teknoloji okuryazar olarak yeti mesini sa lamakt r (MEB 2006: 8). Fen ve Teknoloji okuryazarl , fen bilimlerinin do as n bilmek, bilginin nas l elde edildi ini anlamak, fen bilimlerindeki bilgilerin bilinen gerçeklere ba l oldu unu ve kan tlar topland kça de i ebilece ini kabul edebilmek, fen bilimlerindeki temel kavramlar , teori ve hipotezleri kavramak, bilimsel kan t ile ki isel görü aras ndaki fark alg lamak olarak tan mlanmaktad r (E me, 2004; Soylu, 2004). Bireylerin böyle bir bak aç s n edinmeleri, ayd n, olaylara objektif bakabilen bir gelecek yeti tirmek için alfabe ö renme kadar önemli bir gereksinimdir. Bu gerçekle mezse, toplumun
bireyleri, pozitif dü ünme yetene inden yoksun olacaklar, kar la lan her türlü sorunun çözümünde, bilimsel çözüm yerine bilim d aray lara yönelebileceklerdir (E me, 2004; Soylu, 2004).
Fen ve Teknoloji derslerinin önemi bilinmesine ra men günümüzde fen s n flar nda çok önemli problemler ya anmaktad r. Ö renciler Fen ve Teknoloji dersini s k c , zor, kar k sanmakta ve bu ders için yeterli beceriye sahip olmad klar n dü ünmekte (Bonwel ve Eison, 1991) ö rendikleri konu ilginç gelse bile dikkatlerini sürekli dinleme üzerinde toplayamad klar , ö retmen konu mas n yava latt nda ise de s k lmakta olduklar görülmektedir (Silberman, 1996). Dolay s sla ö renciler bu derste yeterli ba ar y sa layamamaktad rlar. Bu durum bize ö rencilerin Fen ve Teknoloji dersini ö renmeye yönelik yeterli motivasyon ve cesarete sahip olmad klar n ve olumsuz tutum geli tirdiklerini göstermektedir (Bonwel ve Eison, 1991). Ülkemizde ise Fen ve Teknoloji e itiminin ba ar s z olmas n n ya da ö rencilerin fen dersini sevmemelerinin nedeni Bozkurt ve di . (2008: 64) taraf ndan bu dersin konular n n ö rencilere deneyimleriyle ili kilendirilmeden, haz r bilgi y nlar halinde sunulmas eklinde bir ö renme anlay n n hakim olmas olarak aç klamaktad r. Belcheir (2002) yapt çal mas nda ö rencilerin kendi aralar nda tart arak s n f içinde ve d nda gerçekle ebilecek proje çal malar na kat ld klar nda yani yaparak ya ayarak ö rendiklerinde ö renmenin daha e lenceli ve kal c oldu unu belirtmektedir. Dolay s yla aktif ö renme uygulamalar na dayal bir ö renme anlay yla ö rencilerin Fen ve Teknoloji dersini e lenerek daha etkili ö renmelerini destekleyebilece i ve onlar n dersi sevmelerine yard mc olabilece i söylenebilir.
Ö rencilere edindikleri bilgileri bilimsel bir bak aç s yla de erlendirmelerini sa layan Fen ve Teknoloji dersinde bireylerin bir tak m ça da becerileri edinmelerini sa lamak amac yla bu dersin ö retimi için birçok ça da ö retim yöntem ve teknikleri geli tirilmektedir. Geli tirilen bu yöntemler incelendi inde genel olarak ö rencinin aktif oldu u, ö renme sürecinin her a amas nda yer ald , ö renirken kendi dü üncelerini savunabildi i ve bilgiyi ke fetti i durumlar kapsad görülmektedir (Sülün ve di er., 2006: 52). Fen ve Teknoloji e itiminin uygulamaya dayal olmas , ya amla iç içe olu u, i birli i
gerektirmesi ve yoruma dayal olmas bu derste en iyi ö renmenin aktif ö renmeye dayal uygulamalarla gerçekle ebilece inin göstergesi olabilir.
Bonwel ve Eison (1991)’e göre günümüzde bili sel tabanl ara t rmalar e itimde kullan lan tekniklerin birçok bireysel farkl l a hizmet etmesi gerekti ini göstermektedir. Bu yüzden dü ünülerek ve ara t r larak gerçekle en bir ö retim süreci usta ö retim teknikleriyle birle tirilerek gerçekle melidir. Ayn zamanda her ö retmen ö rencilerini kendi fikirleri ve istekleriyle, deneyler yaparak, ara t rmalarda bulunmaya te vik etmelidir.
Ö rencilerin, ö renecekleri konu ile ilgili ara t rmaya dayal uygulamalar yapmalar sonucunda üst düzey dü ünme becerilerinin geli mesi beklenen bir durumdur (Phillips, 2005). Bruner (1966) ö rencilerin üst düzey dü ünme becerilerinin geli mesini sa layan ara t rmaya dayal ö renmelerin faydalar n ;
- Entelektüel güçlerde olan art ;
- Gerçek ödül için geçici bir de i iklik; - Deneylere dayal ke fi ö renme
- H zl bir ekilde hat rlama olarak tan mlar (Bruner, 1966; McManus ve Sieler, 1998’deki al nt ). Bu aç klamaya dayanarak aktif ö renmeye dayal olarak geli tirilmi ara t rmaya dayal etkinliklerin ö rencilerin Fen ve Teknoloji dersi kazan mlar n etkili bir ekilde edinmelerini sa layabilece i söylenebilir.
Aktif ö renme yakla m nda en önemli nokta; ö rencinin kendi kendine ö renme sürecinin sorumlulu unu ta mas ve bu süreçle ilgili kararlar kendisinin almas d r. Ö retim sürecinde; ö renenin ö renmeyi nas l gerçekle tirece i, ne kadar ö rendi i eksikliklerinin neler oldu u, derse nas l yo unla aca , ne zaman ve kimden yard m isteyece i, nas l kavrayaca , ö renme süreçlerinin amaçlar vb. ile ilgili bir dizi karar al n r. Geleneksel olarak bunlar n ço una ö reten karar verir. Aktif ö renmede ise ö renme sürecinin sorumlulu u ö rencidedir ve kendi kararlar n ö rencinin kendisi al r. Böylece ö renen, bir ba kas n n -ö retmen, anne, baba, daha iyi bilen bir ö retici- kendi ad na ald kararlar uygulamak yerine, kendi kontrolünde gerçekle en etkinliklerle ö renmeye çal r (Aç kgöz, 2003, 17-18).
Tüm bu anlat lanlar göz önüne al nd nda ö rencilerin ö rendi i nesneler ve olaylarla birebir ilgilenmesini sa layan aktif ö renmenin Fen ve Teknoloji dersini ö renmelerinde önemli oldu u söylenebilir. "lgili alanyaz n incelendi inde aktif ö renme uygulanmalar n n, Aydede (2006) ö rencilerin Fen Bilgisi dersine yönelik ba ar lar n , tutumlar n ve ö renilen bilgilerin kal c l n art rd n bulmu tur, Zavrak (2003), kimya dersinde atomun yap s ünitesinde ö renci ba ar s n art rd n , Wilke (2003) biyoloji dersinde bu yakla m n uygulanmas n n ö rencilerin derse yönelik tutumlar n art rd n bulmu lard r. Aktif ö renme uygulamalar ilgili yukar da bahsi geçen çal malar incelendi inde, bu çal malar n aktif ö renme yöntem ve tekniklerinden biri veya birkaç n n kullan ld ara t rmalardan olu tu u görülmektedir. Bu nedenle yap lacak çal man n, bu alandaki eksikli in giderilmesine, aktif ö renme yöntem ve tekniklerinin bütüncül (entegre) bir ekilde kullan lmas amaç edinilmi tir. Yap lan alanyaz n taramas sonucunda Fen ve Teknoloji dersinde aktif ö renme uygulamalar n n kullan ld çal malar n oldu u ancak “Canl lar için Enerji "li kileri” ve “Maddenin Halleri ve Is ” üniteleriyle ilgili olarak kendi kendine ö renme, ele tirel dü ünme becerileri, öz yeterlilik inançlar ve eri i düzeyleri üzerine bir çal ma olmad ndan bu konuda bir ara t rma yapman n alan yaz n nda yeni ara t rmalara kaynak olaca dü ünülmü tür. Yap lan bu ara t rmaya ili kin kuramsal çerçeve a a da sunulmaktad r.
1.1.1. Ö6renme Kuramlar'
Ö renme kuramlar , e itim sürecinde ö retmen ve ö renci davran lar n n belirlenmesinde, ö retim yöntem ve tekniklerinin geli tirilmesi ve hitap etti i ö rencilerin bedensel ve zihinsel geli im özelliklerine uygunlu u gibi temel ö elerin belirlenmesinde önemlidir. Dolay s yla, ö renme ve ö retme süreci mutlaka bir kurama dayand r larak geli tirilmelidir. Bu bölümde program geli tirme çal malar n etkileyen ö renme kuramlar na k saca de inilmi tir.
1.1.1.1. Bili(sel Ö6renme Kuram'
Bili sel kuram, bireyi bilgiyi i leyebilen ve amaçlar na ula mak için planlar ve stratejiler geli tiren bir birey olarak kabul eder. Bili kavram , çevremizi ö renme ve anlamay içeren zihinsel etkinlikler kar l olarak kullan l r ve yakla k olarak dü ünme terimi ile anlamda t r. Her birey, genler yoluyla gelen belli bir biyolojik ön yatk nl kla do ar ve belli bir sosyo-kültürel grup, aile ve toplumsal çevre içinde ya am n sürdürür. Bu bilgiler nda bili sel geli im kavram , bireyin do umundan ba layarak kendini ve çevresini anlama ve yorumlama biçiminde nitelik ve içerik aç s ndan giderek yetkinle en süreçler toplam olarak tan mlanabilir (Ayd n, 2001; Yöndem ve Tayl , 2007). Bili sel ö renme kuram na göre, bireylerin bir problemle kar la malar durumunda o problemi, probleme özgü durumlarla birebir etkile ime girerek ö renirler. Buna göre ö renme; ön bilgilerin yeni bilgiler kazanmas , probleme ili kin bilgilerin depolanmas ve uygun çözüm seçeceklerinin belirlenmesi eklinde kavramla t r labilecek üç temel süreç içinde olu ur. Ba ka bir deyi le ö renme, bili sel süreçle ve yap larla ili kilidir. Burada bili kavram , duyu organlar yla al nan girdilerin, alg ve bellek süreçlerinde i lenerek ç kt ya dönü türüldü ü zihinsel etkinlikler dizisi olarak aç klanabilir. Dolay s yla, bili sel kurama göre ö renme, bireyin ya ant lar yoluyla yeni deneyimlere ve bilgilere ula ma düzeyine ba l d r. Bu durum bireyin aktif bir biçimde ö renme etkinli ine kat lmas n gerektirir. Bu ekilde de birey ön ö renmelerini yeni durumlara transfer ederek ve geli tirdi i denenceleri deneyerek ö renir (Ayd n, 1999: 207). Bili sel kuramda iki önemli yakla m vard r: Bunlardan ilki; bilgiyi i leme yakla md r. Bu yakla m içsel, bili sel süreçleri anlamaya ve tan mlamaya önem vermi tir. Bilgiyi i leme kuram insan n zihnini bir bilgisayara benzeterek zihnin, bilgi edinmek, bilgiyi i lemek, depolamak ve kullanmak üzere tasarland n savunur. Bu kurama göre ö renmeyi etkileyen iki temel unsur vard r. Bunlar; bilginin depoland bellekler yani duyusal kay t, k sa süreli bellek ve uzun süreli belle i içeren yap lar ile bilginin i lenmesini, saklanmas n ve hat rlanmas n sa layan kontrol süreçleri olan alg lama, örgütleme, dikkat, geri getirme gibi bili sel süreçlerdir (Erden ve Akman, 2007; Sternberg ve Wiliams, 2002). Jean Piaget'in ortaya ç kard bili sel geli im kuram , bireyin, ö renmesi gereken kavramlar özümseyebilmesi için belli a amalar n tamamlanmas n n gerekti i
dü üncesidir. Piaget bu süreci, zihinsel geli imin temel i levlerini, olgunla ma, ya ant , örgütleme, uyum sa lama ve dengeleme olmak üzere be evrede aç klar. Bu evrelere ek olarak bireyin zihinsel geli iminin belli a amalar ndan geçmesi gerekti ini savunur. Piaget, bili sel geli imde dört geli im evresi tan mlam t r. Bu evreler, duyusal motor dönemi, i lem öncesi dönem, somut i lemler dönemi ve soyut i lemler dönemidir (Kabasakal-Topcu, 2007; Senemo lu, 2007)
1.1.1.2. Psiko Dinamik Kuram
Psiko dinamik kuram, Freud’un 20. yy ba lar nda yapt çal malar sonucunda ortaya ç km t r. Freud, geli im sürecinin birtak m evrensel ve kritik dönemlerle aç klanabilece ini savunur ve erken ya dönemlerinde geçirilen ya ant lar n yeti kinlik döneminde gösterilen davran lar n belirlenmesinde önemli oldu unu savunur. Freud’a göre biyolojik süreçler önemli olsa da bireysel geli im toplumsal bir çevrede olmal d r. Ba ka bir deyi le Freud, bireyin geli imini toplumsal bir çevreye dayand rmakla birlikte biyolojik süreçleri de göz ard etmez. Bu nedenle bireyin sosyal çevresi anne ve baban n etkisi bireyin geli iminde oldukça önemlidir (Özyurt-Eylen, 2007: 18), Freud'a göre topografik kuram zihni, bilinç, bilinçalt ve bilinç ötesi olmak üzere üç bölümde ele al r. "lk bölüm olan bilinç, bireyin içinde ya ad dünyaya ili kin fark ndal d r ve tam olarak ayd nl kt r. "kinci bölüm bilinçalt d r ve bilince yak n olan an lar n, arzular n bir deposu gibidir. Ki i bunlar n fark nda de ildir, ama istedi i anda bilinç alan na ç kabilir. Üçüncü düzey ise bilinç ötesidir. Burada ki inin istedi i zaman bilinç alan na ç karamad varl ndan bile haberdar olmad duygular , dü ünceleri, an lar , dürtüleri bar nd r r. Psiko dinamik kuram, davran yönlendiren bilinç d güdüler olarak id, ego ve süperego gibi ki ilik boyutlar n kapsar ve insan davran id, ego ve süper egonun etkile imi ile olu ur (Ayd n, 1999: 92). Freud sonras psikodinamik kuramc lar bireyi sadece biyolojik bir varl k de il ayn zamanda sosyal bir varl k olarak toplumun bir ürünü olarak görmü lerdir. Bu kuramc lar n aras nda Adler, Horney, Fromm ve Sullivan yer almaktad r.
1.1.1.3. Sosyal Ö6renme Kuram'
Sosyal ö renme kuram na göre ö renme bireyin hem içsel hem de çevresel etkile imi bireyin geli imi aç s ndan önemlidir. Bu kurama göre davran , çevre taraf ndan biçimlendirilir. Ancak birey de çevreyi biçimlendirir. Sosyal ö renme kuram davran n, bireyin çevreyi gözlemlemesi ve taklit etmesi, bunun sonucunda ödül ya da ceza almas ile kazan ld n savunur. Davran n kal c l n belirleyen etmen ise davran sonucunda bireyin çevreden alaca ödül ya da cezad r. Bandura’ya göre bireyin davran kazanmas ile onu gerçekle tirmesi e zamanl olmak zorunda de ildir ve birey kazand davran kendisini ödüle götürece ini ya da cezadan kurtaraca n dü ündü ü zaman tekrar eder (Özyurt-Eylen, 2007; Bugelski, 1971). Sosyal ö renme kuram nda temel faktör, bireyin ba kalar n gözlemleyerek ö renmesidir. Ö renme ortam nda, ö renciyle, ö retmenlerin etkile im içinde olmas , ö renen ki iye gözlemleme ile zihinsel fonksiyonlar geli tirmede katk sa lar. Ö renmenin etkilili i, ö renenin, modelden gözlemledi i davran ortaya koyabilme kabiliyetine ba l d r (Ye ilyaprak, 2002; Presley ve McCormick, 1995).
1.1.1.4. Hümanistik Kuram
Bu yakla m n öncü ve temsilcileri Rogers, Maslow, Sartre, Charolette Bühler, Frankl, Binswagner’dir. Bu kurama göre birey tekdir ve kendini geli tirme potansiyeline sahiptir. "nsan do as , olumlu, sa l kl ve yap c özelliklerden olu ur. "nsan do u tan olumlu ve gizil bir potansiyelle dünyaya gelir. Uygun çevresel ko ullar sa land nda birey kendi gerçek potansiyelini en iyi ekilde ortaya ç kartabilir. Bu potansiyeli ortaya ç karma sürecine kendini gerçekle tirme denir (Özyurt-Eylen, 2007: 19). Davran lar ndan bireyin kendisi sorumludur. Hayat kendisi için ya amaya de er, anlaml bir hale getirmek ki iye dü er. Hümanistik kurama göre, geçmi ya da gelecek de il, içinde ya an lan an önemlidir. "nsan için bilim amaç de il, ancak araç olabilir. "nsan davran lar n denetim alt na almak yerine, daha çok özgürlü e yer verilmelidir. Hümanistik kuram, bireyi anlamak için onun içyap s n bilmenin gerekti ini savunur. Bunun için ise içgözleme yöntemini
kullan r. "nsan cans z bir nesne olmad ndan, d tan bak larak davran lar anla lamaz (Ayd n, 1999:107).
1.1.1.5. Gestalt Kuram'
Wertheimer, Kofka, Lewin, Köhler adl Alman psikologlar n öne sürdü ü bu kurama göre insan ya ant s n n ve davran n n örgütlü ve bütünsel oldu u, savunulmu tur. Bu kurama göre ne davran lar ne de bili sel süreçler alt birimlere ayr larak aç klanmamal bir bütün halinde incelenmelidir. Bu durumun nedeni, bütünün kendisini olu turan parçalardan farkl ve bir anlam ifade etmesidir. Psikolojinin yapmas gereken ise davran a ve insan zihnine ili kin bilgi üretirken sürekli bütünden yola ç kmakt r (Çak r, 2007: 439). Bu yakla m ile do a bilimlerinin indirgemeci tümevar mc ve nedensel yakla mlar ile toplumsal sorunlar n çözümlenemeyece i sosyal olay ve olgular n ancak bir bütünlük içerisinde de erlendirilerek mevcut sorunlar n çözülebilece i anlay hakimdir. Gestealt kuram na göre, ö renme alg ve bellek süreçlerinin i leyi ine ba l d r yani ö renme, alg ve bellek sisteminin yeni bir yap ve içerik kazanmas için gerekli olan her tür ya ant sal deneyimi kapsamaktad r. Gestaltç lara göre alg sistemi, yap la t rma, örgütleme, bütünle tirme, kümeleme ve yorumlama etkinlikleri ile bu etkinliklerin i leyi ini belirleyen ve alg n n temel yasalar olarak adland r lan benzerlik, ekil-zemin, tamamlama, yak nl k, basitlik, devaml l k ilkeleriyle aç klanabilir (Ayd n, 1999: 230-321).
1.1.1.6. Yap'land'rmac' Ö6renme
Yap land rmac ö renme temelini Dewey ve Piaget taraf ndan yap lan çal malar olu turur. Piaget’e göre ö renme bireyin belirli bir dengesizlik durumundan denge durumuna ula mas için kulland klar zihinsel süreçlerle ilgili bir durumdur. Bu sürecin ba nda olu an dengesizlik durumu bireyin ö rendiklerini
birbirine kar t rmas gibi görülse de sonuca do ru at lan her ad mda derleyici ve toparlay c bir fonksiyona sahiptir. (Saban, 2000:158-159).
Günümüzde ö rencilerin, bilgi kaynaklar na ula abilen, ula t bilgiyi kullanarak yeniden düzenleyebilen; ele tirel, yarat c dü ünebilen ve ya am boyu ö renen bireyler olarak yeti meleri beklenmektedir. Bu beklentiler ise yap land rmac ö renme anlay n n ö renme ortamlar na aktar lmas n gündeme getirmektedir (Fer ve C r k, 2006: 5). Çünkü yap land rmac ö renme, bilginin bir insandan di erine do rudan aktar lmad , ö renen ki i taraf ndan aktif bir biçimde olu turuldu u önermesine dayanmaktad r (Bereiter, 1994). Yap land rmac l n son y llarda yo un ilgi görmesi dört temel nedene dayanmaktad r ( Korkmaz, 2004: 65). Bunlar;
1. Ö renmenin ö retmen egemenli inden ö renci merkezine çekmesi,
2. Bilgi edinme ya da yaratma sorumlulu unu ö renciye geçirmesi ve ö retmene atfedilen geleneksel rolleri de i tirerek ö retme –ö renme süreçlerinin önemini vurgulamas ,
3. Ö renci, ö retmen ve okul yönetimini birçok gereksiz bürokratik i lemden kurtarmas , bilginin/gerçe in bireyler taraf ndan yarat ld n öne sürmesi,
4. Farkl bak aç lar n ortaya ç karma ve destekleme konusundaki ilgisi ile toplumlardaki az nl k gruplar n n dü üncelerinin önem kazanmas na neden olmas d r.
Özellikle Fen ve Teknoloji dersinde “yaparak ö renmenin” günümüzdeki önemini dü ündü ümüzde yap land rmac ö renme verimli ö renmenin her zaman ö rencilerin (bilgi toplama, bilimsel gereçleri kullanma gibi bilim adamlar n n aktivitelerini taklit eden) aktivitelere kat l m yla olu abilece i varsay m na dayanarak olu mu tur (Leona, 1997). Ba ka bir deyi le yap land rmac ö renme, fen e itiminde ö rencilerin yazmalar na, konu malar na, aç klamalarda bulunmalar na izin veren aktif ö renmeye te vik eden ö retim biçimlerine ihtiyaç olundu unu i aret eder (Dufresne ve di , 1996). Ö renciler yap land rmac ö renmeyle edindikleri bilgi ile ya am aras nda ili ki kurarak kar la t klar problemlere çözüm üretirler. Yap land rmac ö renmeye göre ö renme,
ezberlemeye de il ö renenin bilgiye transfer etmesine, var olan bilgiyi yeniden yorumlamas na ve yeni bilgiyi olu turmas na dayanmaktad r. Ö renen, ö renilmi bir bilgi ile yeni ö renilen bilgiyi uyumlu hale getirerek yap land rd bilgiyi, ya am problemlerini çözmede uygulamaya koyar (Yurdakul, 2005; Esler ve Esler, 2000). Dolay s yla yap land rmac ö renme e itimde, bireylerin daha çok dü ünmeyi, anlamay , kendi ö renmelerinden sorumlu olmay ve kendi davran lar n kontrol etmeyi ö renmeleri gerekti ini vurgular (Saban, 2000: 123).
Fen ve Teknoloji dersi, ö rencilerin bilimsel dü ünme gücünü geli tirilmesinde önemli rol oynamaktad r. Yap land rmac ö renmenin Fen ve Teknoloji dersinde uygulanmas ile ö rencilerin problem hakk ndaki bilgileri ara t rarak, ke federek, hipotezler kurarak ve elde etti i sonuçlar bir bilim adam gibi yorumlayarak bir bilimsel çal ma süreci sonunda problemin çözümüne ula mas ve bilgileri yap land rmalar sa lan r. Bu ekilde ö renciler, bilimsel bilgileri önceki bilgileri ile ili kilendirerek yap land r rlar. Böylece yap land rmac ö renmenin var olan ö renmelerle yeni ö renmeler aras nda ba kurma ve her yeni bilgiyi var olanlarla bütünle tirme süreci oldu u söylenebilir. Bu sebepten dolay ö retmen ö rencilerin haz r bulunu luklar n fark nda olmal ve konuyla ilgili uyar c materyalleri ö rencilerine sunarak kar kar ya kal nan problem veya durum hakk nda ö renilmesi gereken bilgileri ö rencilerin ke fetmelerini ve eski bilgiler ile yeni bilgilerin ili kilendirilerek yap salla t r lmas sa lanmal d r (" man ve di , 2002; Ia an, 2002). Ayd n ve Bal m (2005: 150)’ye göre ise Fen ve teknoloji derslerinde bireyler kendi bilgilerini kendilerinin olu turarak daha iyi ö rendikleri yap land rmac ö renme yakla m na uygun disiplinler aras bir yakla m n kullan lmas gerekti i belirtmi lerdir.
Bu kurama göre, bilgi üç a amada olu turulur. Bu a amalar; özümleme (asimilation), düzenleme (accommadation) ve dengeleme (Equilibration)'dir. Özümleme, edinilen yeni bilginin daha önceden edinilen bilgileriyle çeli memesi durumunda bireyin zihnindeki düzende belli bir s n fa girmesidir.Düzenleme, yeni edinilen bilginin zihinde daha önceden edinilen s n flamaya uymamas durumunda zihinde bir dengesizlik durumu olu mas d r. Bu durumda ya mevcut zihinsel yap ( emalar n) de i tirilir ya da yeni emalar olu turulur. Dengeleme, Bir ki inin
zihinsel yap lar yeni bir durumla kar la madan önce denge halindedir. Birey, yeni bir durumla kar la t zaman d ar dan al nan uyar /bilgi/girdi zihinde daha önceden olu mu yap lardan veya s n flamalardan birine uymuyorsa birey zihinde dengesizli i olu ur. Böylelikle zihin yeni duruma uyum sa lar ve bu ekilde yeni bir denge durumuna eri ilir. Yap land rmac ö renme, ö renci merkezli bir yakla m olmas na ra men bu anlay n uygulanmas nda ders ö retmeni önemli bir role sahiptir (Bal m ve di ., 2009: 67). Dolay s yla yap land rmac ö renmeyi temel alan bir ö retim program n n ba ar l olabilmesi için, bu program uygulacarak ö retmenlerin birtak m niteliklere sahip olmas gerekir Bu süreçte ö retmen daha çok ö renme ortam n düzenleme ve dan manl k rollerini üstlenir (Ia an, 2002: 52). Yap land rmac ö renmede ö retmen rolleri Ergin ve Akp nar (2005: 57-59) taraf ndan a a daki gibi aç klanm t r.
1. Ö rencilerin geli im özelliklerini ve bireysel farkl l klar n dikkate al r ve onlar çal ma yapmaya te vik eder,
2. Etkile imli ö retim materyallerini ve ilk elden kaynaklar kullan r. Ö rencilerinin ilk elden bilgi edinmelerine yard mc olur,
3. Ö renme-ö retme sürecinde sade, anla l r ve ak c bir dil kullan r,
4. S n fland rma, analiz, tahmin gibi bilimsel terminolojiyi kullan r. Bu kavramlar ö rencilerin kullanmas na f rsatlar verir,
5. Ö rencilere haz r bilgi vermez,
6. Ö rencilerin hem kendilerinin ne dü ündü ünüm fark nda olmalar n hem de di er ö renciler ile diyalog içinde olmalar n destekler ve te vik eder,
7. Ö rencilerin dü üncelerini sorgulayarak, aç k uçlu sorularla ara t rma yapmalar na ve birbirlerine soru sormalar na te vik eder,
8. Soruyu sorduktan sonra belli bir bekleme zaman verir,
9. Ö rencilerini süreç içerisinde ve çoklu de erlendirme yöntemlerini kullanarak de erlendirir,
10. Ders plan na s k s k ya ba l de ildir.
Dersin planlarla k s tland r lmad yap land rmac ö renme uygulamalar nda ö renme halkas en s k kullan lan yakla md r. Bu yakla m n
uygulanmas nda ö retmen ve ö renci i birli i içinde çal mal d r. Bu yakla m n a amalar : • Giri • Ke fetme • Aç klama • Derinle tirme • De erlendirmedir.
Baz kaynaklarda bu a amalara ek olarak giri a amas ndan sonra dikkat çekme ve aç klama a amas ndan sonra ikinci bir ke fetme a amas yer alabilir. Bu yakla m n a amalar n n kapsam a a daki gibidir (Özmen, 2004; Turgut ve di ., 1997)
Giri A amas : Yeni fikirleri ö renmeye ba lamadan önce ö rencilerin konuya ilgi ve merak uyand rmalar n , sorularla ön bilgilerin ortaya ç kar ld a amad r. Ke fetme A amas : Ke fetme evresi ö renci merkezlidir ve ö rencilere sa lanan materyallerle bir olguyu özgürce ke fettikleri a amad r. Bu a amada ö renciler bireysel olarak ya da grupla birlikte çal arak yeni bilgiler toplamaya ba larlar.
Aç klama A amas : Bu a amada ö renciler toplad klar veriler yard m yla yeni kavramlara ya da genellemelere ula maya çal rlar. Ö retmen mümkün oldu unca ö rencilerin deneyimlerini bir araya getirmelerinde, sonuçlar n aç klamalar nda ve yeni kavramlar yaratmalar nda ö retmen onlara yard mc olur.
Derinle tirme A amas : Bu a ama ö rencilerin yeni s n fland rmalar n , tan mlamalar n , aç klamalar n ve yeteneklerini yeni fakat benzer durumlara uygulama a amas d r. Ö retmen ö rencilerin formal terimleri ve tan mlar kullanmalar , yeni durumlarda anlay lar n sergilemeleri için te vik edilir.
De erlendirme A amas : Ö renme evrelerinin sonuncusu ise de erlendirmedir. Ö rencilerin göstermi olduklar performans ve becerilerin, kavramlar alg lay lar n n ve uygulamalar n n de erlendirildi i bir süreçtir.
Yap land rmac ö renme, bireylerin ö renme sürecinde hem bireysel hem de sosyal etkinlikler arac l yla var olan bilgilerini kendi çabalar yla bütün olarak
yap land rd klar görü ünü savunur. Bu nedenle, yap land rmac ö renme ba l alt nda birçok kuram n irdelenmesinden çok, temel boyutlar ile e itimde en yayg n kullan lan Piaget’in bili sel yap land rmac l , Vygotsky’nin sosyo-kültürel yap land rmac l ve Glasersfeld’in radikal yap land rmac l üzerinde durulabilir (Yurdakul, 2005: 42).
Yap land rmac l k günümüzde bili sel yap land rmac l k, sosyal yap land rmac l k ve radikal yap land rmac l k olmak üzere üç k s mda incelenmektedir. Bili sel yap land rmac lar, bilginin nas l olu turuldu unu aç klamada Piaget’in teorisini kullan rlar. Bili sel yap land rman n, ç k noktas , bireyin o ana kadar sahip oldu u bilgiler ve bu bilgilerin olu turdu u bili sel yap d r. Bu yakla ma göre, bireyin bili sel yap s dengededir ve birey yeni bilgiyi bu bili sel yap s n kullanarak anlamland r r. Edinilen bu yeni bilgi, bireyin bili sel yap s yla çeli meden ili kilendirilebiliyorsa birey bu bilgiyi özümsemektedir. Ancak yeni kazan lan bilginin mevcut olan bilgilerle çeli mesi durumunda ise yeni bilgi özümsenmemekte ve bili sel denge bozulmaktad r. Birey bu durumda, bilgiyi özümsemek için bili sel yap s nda yeni bir düzenleme yapmas gerekir. Bu a amalar bireyin yeni bir bili sel dengeye ula mas na kadar devam eder (Yurdakul, 2005: 42).
Sosyal yap land rmac l k ise zihinde yap land rmayla ö renmede kültürün ve dilin önemli katk sa lad n söyleyen Vygotsky taraf ndan geli tirilmi tir. Toplumun bireyin geli imindeki rollerine odaklanan Vygotsky, bilginin bireysel olarak yap land r lmad n ve sosyal etkenlerin bu yap land rma sürecinde önemli oldu unu vurgular. Bu yakla m, bilginin yap lanmas nda dilin ve sosyal etkile imin önemini ortaya koyar. Sosyal yap land rmac l k, ö renmenin sosyal etkile ime ba l oldu unu ve her zaman bir grup ya da topluluk taraf ndan payla lan bir sosyal ba lamda gerçekle ece ini iddia eder. Eylemi, etkile imi ve dü ünceyi iletti i için dil ö renme sürecinde önemli bir ö edir. Sosyal etkile imin içinde yer ald her ba lam birbirinden farkl d r. Bilimsel laboratuarlar, okullar, mahkeme salonlar ve evler kendi dillerine, geleneklerine sahiptirler ve bu ortamlar kendi içlerinde yer alan sosyal etkile imler üzerinde etkide bulunurlar (Howe ve
Stubbs, 1992). Bu gerçek, sosyokültürel bir kuram n, a a dakilerin tamam n dikkate almas gerekti i anlam na gelir:
- Etkile imlerin yer ald kurumsal düzenek ve organizasyonlar, - Dü ünce ve eylemin aktar c s olarak kullan lan dil,
- Ki iler aras ili kiler ve kat l mc lar aras ndaki statü farklar , - Güdü, hedef, de er ve inançlar n etkisi (Howe ve Stubbs, 1992).
Radikal yap land rmac ö renmeye göre ise bilim, ya ant ya ait yorumlar n uygulanabilir uyarlamalar n içeren dinamik bir süreçtir. Bu yakla mda, ö rencinin gerçek dünya bilgisini kurmas zorunlu de ildir ve geçmi ya ant lar yeni ya ant lar n olu mas na yard m eder. "çsel veya d sal nedenlerden dolay bir i te ba ar s zl k ya and nda problem durumu ortaya ç kar. Ortaya ç kan bu problem durumunda birey yeni bir ya ant lar edinerek bili sel yap lar n de i tirmeyi dener. Çünkü bu anlay a göre bireyler, geçirdikleri ya ant lardan, kendi özgeçmi lerine dayal olarak anlamland r rlar. Radikal yap land rmac l kta bilgi, bireyden ve bireyin içinde bulundu u toplumsal ve bili sel süreçlerden ba ms z bir ey de ildir. Bilgi, bireyin nesnelerle olan ili kisinden ve yine bireyin kendisi taraf ndan etkin bir ekilde olu turulur. (Sava , 2007: 523) Radikal yap land rmac ö renme, bilginin ke fedilmedi ine, bireyler taraf ndan yarat ld na inan r. Dolay s yla bilginin referans , d dünya de il bireyin kendi ya ant lar d r (Aç kgöz, 2004: 63).
A a da ö renme-ö retme sürecinde yukar da bahsi geçen kuramlara dayal olarak geli tirilen stratejiler olan sunu yoluyla ö retim stratejisi, bulu yoluyla ö retim stratejisi ve ara t rma yoluyla ö retim stratejisinden k saca bahsedilmi tir.
1.1.2. Aktif Ö6renme Sürecinde Kullan'lan Ö6retim Stratejileri Demirel (2005: 70), ö retim stratejilerini üç bölümle aç klamaktad r. Bunlar;
2. Bulu yoluyla ö retim stratejisi
3. Ara t rma yoluyla ö retim stratejisidir.
1.1.2.1. Sunu( Yoluyla Ö6retim Stratejisi
Ausebel taraf ndan olu turulan sunu yoluyla ö retim stratejisine göre bilgi, olgu, kavram ve genellemelerin ö renciye ö retmen taraf ndan sunuldu u bir süreçtir (Erden ve Akman, 2007; Kaptan, 1998; Turgut ve di er., 1997). Bu stratejide ö retmen taraf ndan düzenlenen ö retim etkinliklerinin birey için anlaml olabilmesi için bireye ö retilecek olan konular n bir bütünlük içinde verilmelidir. Dolay s yla ö retmenin anlatt bilginin ö renci taraf ndan anlaml olabilmesi için ö retilecek özelliklerin bütünden parçaya yani tümden gelim yöntemiyle sunulmas gerekir (Kaptan, 1998; Senemo lu, 2008). Bu yönteme göre kavram ve genellemeler ilk olarak ö rencilere sunulur ve daha sonraki süreçte ayr nt lar aç klan r. Konu yeterince anla l ncaya kadar örneklerin verilmesine devam edilir. Bu süreçte dikkat edilmesi gereken en temel nokta ö renme sürecinin görsel araç ve gereçlerle desteklenmesidir (Ya ar, 1998: 65).
Sunu yoluyla ö retim modelinde ö retmenin görevi ö rencilerin ö renebilmesi için, konuyu örgütleyicilerle desteklemesi, dersi en uygun bir ekilde organize ederek yap land rma; sunum etkilili ini art ran materyalleri seçme ve konuyu genelden özele do ru sistemli ve anlaml bir ekilde ö rencilere sunmakt r. "lk bak ta düz anlat m tekni i gibi alg lansa da "sunu yoluyla ö retim" süreç aç s ndan düz anlat m yönteminden farkl d r (Sülün ve di er., 2006: 54).
1.1.2.2. Bulu( Yoluyla Ö6retim Stratejisi
Bulu yoluyla ö retim stratejisi, ö renenin etkinli ine dayanan güdüleyici bir ö retim yakla m d r (Demirel, 1999: 80). Ö renciler bulu yoluyla ö retimde aktiftir, ö retmen rehberli inde desteklenir ve ö renmeye yönelik cesaretlendirilir (Sülün ve di , 2006: 53). Bulu yoluyla ö retimde, ö retmenin görevleri sunu
yoluyla ö retimden oldukça farkl d r. Bulu yoluyla ö retimde, Bruner’e göre ö retmen, ö rencilere kavram, ilke ve genellemeleri aç klamak yerine, onlar n kavran ilke ve genellemeleri ula abilecekleri bir ortam olu tururlar. Bu stratejide ö rencilerin kavram, ilke ve genellemeleri kendilerinin ula mas istendi inden, islenecek yol basitten karma a do ru bir süreç olan tümevar m olmal d r. Bu nedenle ö rencileri deney yapmaya, ilkeleri, kavramlar kendilerinin bulmas na te vik etmelidir. Bu stratejinin amac , ö rencilerin öz yeterlili e sahip, ba ms z ö renebilen bireyler olmas n sa lamakt r. Bruner’e göre bunun en uygun yolu ö rencilere ula mak istedikleri sonucu söylemek yerine, onlar problemleri kendi kendilerine ya da grup çal malar yla çözmeye, cevab bulmaya te vik etmek olacakt r. Bulu yoluyla ö retim stratejisi, gerek bilimsel bilgiler kapsam ndaki bilimsel kavram ve genellemelerin ö retilmesinde gerekse bili sel süreç becerilerinin kazand r lmas nda önemli bir i leve sahiptir (Ya ar, 1998; Sülün ve di ., 2006; Kara ve Özgün-Koca, 2004).
1.1.2.3. Ara(t'rma Yoluyla Ö6retim Stratejisi
Ara t rma yoluyla ö retim stratejisinde, ö retmen, ö rencilerin ilgisini çekmesi muhtemel problemler bularak hem ö rencilerin bu problemi incelemelerini hem de ö rencilere çözmeye çal t klar problemle ilgili anla lmayan noktalarda, inceleme s ras nda ve sonuç ç karma a amas na yard mc olur. Bu nedenle bu strateji ö rencilerin bir konuyu ö renmeleriyle s n rl kalmayarak onlara ara t rma ve problem çözme becerilerinin kazand r lmas n da sa layacakt r (Aç kgöz, 2003: 140).
Ara t rma yoluyla ö retimde, ö renciler bilimsel bilgileri edinmeye çal rken ö retmen rehberli inde kendi çabalar yla ö renme sürecine dahil olurlar. Bu süreçte ö renci problem durumunu ke feder, problemi tan mlar, ke fetti i probleme ili kin denenceler kurar, denencelerin s nanmas için veri toplar ve bu verileri de erlendirir. Bir ba ka deyi le, ara t rma yoluyla ö retim stratejisinde bilimsel yöntemin a amalar na yer verilerek ö rencilerde ara t rma becerileri geli tirilmeye çal l r (Ya ar, 1998: 67). Dolay s yla ara t rma yoluyla ö retim
stratejisi ö renciyi, ö renilecek konuyu ara t rmaya, bilmedikleri kavramlar çe itli yöntemlerle ö renmeye yönlendiren bir stratejidir. Bu stratejide tümevar m ve tümdengelim yöntemleri s kl kla kullan l r (Demirku , 1999: 416).
Ara t rma yoluyla ö retim stratejisi kazand r lmas istenen hedeflerin Fen ve Teknoloji dersinde kullan lmas , fen laboratuvar nda yap lan deneylerden okul d ndaki gezilere kadar de i en çe itli ö retim yöntem ve tekniklerini kapsar. Bütün bu etkinliklerle ö rencilerin sadece fiziksel, biyolojik ve teknolojik dünya hakk nda bilgi, beceri ve deneyim edinmesine yard mc olmakla kalmayarak onlar n küçük birer bilim adam olarak bilim insan n n dü ünme becerilerinin ke fetmelerine yard mc olur (Yenice, 2005: 150).
A a da, ilk olarak aktif ö renme dü üncesinin yukar da bahsi geçen ö renme kuramlar na dayal olarak geli imi, ard ndan bu dü üncenin uygulanabilmesi için uygun yöntem ve teknikler aç klanmaktad r.
1.1.3. Aktif Ö6renmenin Kuramsal Temelleri ve Tan'm'
Konfiçyus, Sokrates gibi ö renmenin birey taraf ndan aktif olarak olu turuldu u dü üncesini öne süren filozoflara kadar dayanan aktif ö renmenin (Jayawardana, Hewagamage ve Hirakawa, 2001; Dodge, 1996) temeli Wilke (2003)’ e göre sosyal bili sel ö renme kuram na ve yap land rmac ö renmeye dayan r. Sosyal ö renme kuram nda, bili sel ö renme kuram a rl kl olup, kuram n ismi Sosyal Ö renme Teorisi (Social Learning Theory), Sosyal Bili sel Teori (Social Cognitive Theory) olarak da belirtilmektedir (Bandura, 1977; Demirba , Ya basan, 2006’dan al nt ). Sosyal bili sel ö renmeye göre ö renci yeni ö renmelerini önceki ö renmeleriyle kar la t r r. Bilgiyi örgütleyerek, s n flayarak, hipotezler geli tirip onlar s nayarak ve yorum yaparak yap land r r. Yap land rmac ö renme ise, bilginin bir insandan di erine do rudan aktar lmad , ö renen ki i taraf ndan aktif bir biçimde olu turuldu u önermesine dayanmaktad r (Howe, Stubbs, 1997). Bu tan mlar incelendi inde ise aktif ö renmenin ö retim kavram ndan çok ö renme kavram n vurgulad görülmektedir. Ancak, ö renme
anlay n n geçmi i çok eskiye dayansa bile bu kavram n de i mesi, ona yeni anlamlar n yüklenmesi ve aktif ö renme konusundaki görgül ara t rmalar n yo unla mas 1970’lerden sonra gerçekle mi tir. Aktif ö renme modeli bütün bu kuramsal geli melere dayal olarak 1970’lerdeki davran ç l ktan bili selcili e geçi sürecinde, geleneksel yöntemleri ele tiren, Dewey, Pestalozzi gibi bilim adamlar taraf ndan, çevreyle etkile ime, gözleme, ö rencilerin etkinli ine, bilgiyi ö renenin ke fetmesine önem veren modellerin geli tirilmesiyle olu mu tur (Aç kgöz, 2003: 83-84 ). Aktif ö renmenin popüler bir fikir olmas n n nedeni, di er pedagojik moda yöntemlerin aksine bu yöntemin, e itim sistemi süresince kökenin çok eskilere dayanmas d r. Dewey’in ‘yaparak ö renme’ hakk ndaki dü ünceleri yirminci yüzy l boyunca ‘ilerici e itim’ anlay olarak etkisini sürdürmü tür (Mattson, 2005).
Aktif ö renme ile ilgili alanyaz nda farkl tan mlar bulunmaktad r (Sivan ve di ., 2000). Bonwel ve Eison, (1991)’a göre aktif ö renme, ö rencilerin bilgileri pasif olarak almalar yerine, kendi de er ve tutumlar n ke federek, ara t rma, analiz, sentez ve de erlendirme gibi etkinlikleri kapsayan faaliyetlere kat lmalar d r. Bu faaliyetler kapsam nda görsel-tabanl ö renmeler, problem çözme, bilgisayar tabanl ö renme, i birli ine dayal ö renme, tart ma, drama, rol yapma, gösteri, oyunlar ve akran e itimi yer al r (Bonwel ve Eison, 1991).
Meyers ve Jones (1993)’a göre aktif ö renme ö rencilerin dersi basitçe dinlemesinden daha fazla ey yapmalar n yani ara t rma yapma, i lem yapma ve bilgiyi kullanma gibi etkinlikleri gerçekle tirmeleridir. Meyers ve Jones (1993) aktif ö renmeyi üç faktörde incelemi tir. Bunlar; temel unsurlar, ö renme stratejileri ve e itim kaynaklar d r. Aktif ö renmenin ilk a amas olan temel unsurlar, konu ma-dinleme, okuma, yazma ve yans tmad r. Bu dört element, ö rencilerin, aç klama yapmas n , ö rendi i yeni bilgileri peki tirmesini ve uygulamas n içeren bili sel faaliyetleri kapsar. "kinci faktör olan ö renme stratejileri, birinci faktör olan temel unsurlar n birle imi olan küçük grup çal malar , i birlikli ö renme, örnek olay, gösteri, tart ma ve problem çözmedir. Bu a ama, ö rencileri, etkile im içinde aktif olarak etkinliklere kat lmaya te vik eder. Aktif ö renmenin üçüncü faktörü ise ö rencilerin etkile im içinde aktif olarak etkinliklere kat lmalar n te vik eden, ö retmenin kulland ö retim kaynaklar d r.
Bu faktör, okuma etkinliklerini, s n f d uygulamalar , ö retim teknolojisini kullanmay , kullan lacak her türlü e itim materyallerini içerir (Meyers ve Jones, 1993; Bursens, Loon, 2007’deki al nt ).
Silberman (1996)’a göre ö renme aktif olarak gerçekle irken ö renciler çe itli ö renme çal malar nda bulunurlar. Bu çal malar esnas nda fikir üretir, problem çözer ve ö rendiklerini uygulamada yeni dü ünceler geli tirirler. Aktif ö renme, h zl , e lenceli, destekleyici ve ilgi çekicidir (Silberman, 1996). Silberman (1996) bu tan m n Bonwell ve Eison ile Meyers ve Jones taraf ndan yap lan aktif ö renme ile ilgili önerilenlere dayanarak, aktif ö renmeyi destekleyen 101 strateji olu turmu tur (Sivan, 2000).
Prince (2004)’e göre aktif ö renme, genellikle ö rencilerin bir ö retmenden, pasif bilgi almas anlam na gelen geleneksel ö renmenin kar t olan, ö renme sürecinde ö rencilerin yer almas n destekleyen bir ö retim yöntemidir. Gibbs (1988)’e göre ise Prince (2004)’ün tan m na benzer ekilde aktif ö renme, yaparak ö renmektir. Ancak ö rencinin sadece etkinli i yapmas yeterli de ildir, ö rencinin ayn zamanda gerçekle tirdi i etkinlikle ilgili dü ünmesi de gerekir (Biggs, 2003; Ramsden, 2003).
Jayawardana, Hewagamage ve Hirakawa (2001)’ya göre ise aktif ö renme, ö rencilerin ö renme etkinliklerini kendi e itim süreci içerisinde etkili ve verimli bir ekilde gerçekle tirme becerisidir. Bu kabiliyetler ise, ö renenlerin etkinliklere sürekli kat lmas , uygulama yapmas , ki isel gereksinimleri ve ç karlar çerçevesinde bilgi, beceri ve tutum olu turmalar n içerir (Jayawardana, Hewagamage ve Hirakawa, 2001).
Aktif ö renme k saca ö rencilerin ö retmeni ders anlat rken pasif bir ekilde dinlemesinden daha fazla ey yapmas d r. Bu tür uygulamalar, ö rencilerin duyduklar n anlamalar n sa layan dinleme etkinliklerinden, ö rendiklerini gerçek ya ama uygulamalar n veya yeni problemler olu turmalar n sa layan yazma etkinliklerine kadar her türlü etkinli i içerir (Paulson ve Faust, 1998).
- Ö rencileri ö renme sürecine dâhil etme,
- Ö rencilere bilgi vermekten çok onlar n bilimsel süreç becerilerini geli tirmelerine a rl k verme,
- Ö rencilerin, üst düzey dü ünme becerilerini geli tirmelerini sa lama, - Ö rencileri etkinliklere kat lmaya te vik etme,
- Ö rencilerin, ö renme ile ilgili kendi tutum, de er ve inançlar n ke fetmeye daha fazla önem vermedir (Wilke, 2003).
Aktif ö renmede ö renciler birbirinden ba ms z gerçekler aras ndaki bilgileri alan ki iler yerine gerçek durumlardan haberdar olan ve ö rendikleri konunun günlük ya amda kullan m hakk nda bilgi sahibi olan ki iler olarak yeti tirilmelidir (Seeler, Turnwald ve Bull, 1994). Bu ekilde ö rencilerin, bilgiyi kullanmada ve uygulamada daha aktif bir rol almalar sa lan r (Dufresne ve di ., 1996). Aktif ö renme ö retmenlere, ö rencilerin ö renme düzeylerine ve ihtiyaçlar na uygun hedefleri seçmelerinde yard mc olur. Disiplin olarak aktif ö renmede ö renciler, organize etme, dü ünme, sorun çözme ve demokratik davran sergileme gibi süreçleri kazan rken; ö retmenler, ö rencileri kendi ö renme sorumluluklar n almaya te vik eder. Aktif ö renme ö retmene ayn zamanda çal t r c , dinleyici ve yard mc ö retmen i levlerini gerçekle tirmek için yeterli zaman verir (Seeler, Turnwald ve Bull, 1994; Mattson, 2005; Baessa, Chesterfield, Ramos, 2002). Mabrouk (2005)’e göre aktif ö renme uygulamalar dü ünülerek ve ustaca haz rlanm sa hem k sa dönemde hem de uzun dönemde ö renme zaman ndan kazanmak için en etkili yol ve ö renciler için yap lacak en iyi yat r md r.
1.1.4. Aktif Ö6renmede Ö6renci ve Ö6retmen Rolleri
Günümüzde, aktif ö renme e itsel uygulamada ve teoride büyük ilgi alan bir konu haline gelmi tir. Aktif ö renmenin çok tart lan konulardan biri olmas n n nedeni, ö rencinin e itim süreci içerisinde pasif dinleyici ve not al c rolünün ötesinde, onlar n ö renme süreçlerinde kendi istedikleri düzenlemeleri yapma f rsat n vermesidir (Jayawardana, Hewagamage ve Hirakawa, 2001). Yap lan
tart malar sonucunda, aktif ö renmede ö rencilerin, kendi ö renme süreçlerinde aktif ve sorumlu bir rol oynamas gerekti ine odaklan lm t r (Lunenberg, Volman, 1999; Mattson, 2005; Euge`ne, 2006). Ba ka bir deyi le, aktif ö renmede ö renciler kendi e itim ve ara t rma stratejilerine ve akademik hedeflerine ula mak için sorumluluk al rlar (Jayawardana, Hewagamage ve Hirakawa, 2001; Carborano, 2003).
Aktif ö renme, ö rencilerin bir eyler yapmas n ve yapt ey üzerinde dü ünmesini sa layan tüm etkinliklerini içerir. Aktif ö renmede ö renciler sadece konuyu ö renmezler. Ayn zamanda, ö rendikleri kavramlar n uygulamas n yapar, olgular aras ndaki ili kileri ara t r r, uygular ve ön ö renmeleriyle çeli en durumlarla kar la t rmalar yaparlar. Bu etkinlikler sayesinde, ö renciler sadece ö retmeninin anlatt bilgiler almak yerine, kendi bilgilerini kendilerini yap land r rlar (Chickering ve Gamson, 1987; Mattson, 2005). Ayr ca ö rencilere geleneksel yöntemler yerine alternatif aktif ö renme faaliyetleri önerilmesi onlar n, farkl ö renme stillerini edinmeleri için f rsat olu turulacakt r (Cook ve Hazelwod, 2002).
Euge`ne (2006) yapt çal ma sonucunda aktif ö renmeye geçi sürecinde ö rencilerin s n ftaki rollerinin figüranl ktan aktörlü e geçi eklinde bir de i im gösterdi ini belirtmi tir. Bu rol ise onlar n sosyal becerilerini geli tirerek gelecekteki profesyonel ya amlar nda kar la abilecekleri bir tak m ko ullarla ba etme gücü verecektir (Euge`ne, 2006). Ayr ca aktif ö renmede ö renci, ö renmeyi ö renme ve ya am boyu ö renme kavramlar n da beraberinde getirdi i için ö renci kendi ö renme sürecini yönetme ve bu süreçte karar verme, de erlendirme yapma, ö renmesini yönetme gibi becerilerinbu ö renmeyi okul bittikten sonra da uzun y llar devam ettirebilmektedir (Koç, 2000: 226).
Amerikan Lisans Üstü E itim Derne i (American Association for Higher Education, (AAHE)), Amerikan Koleji Derne i (American College Personnel Association (ACPA)) ve Ulusal Ö renci Personel Yönetici Birli i (National Association of Student Personnel Administrators (NASPA)) (1998) taraf ndan ortak bir ekilde gerçekle tirilen proje sonucunda aktif ö renmenin ö rencileri,
- Do rudan ö renece i bilgiyi ke fetmeye yönlendirdi i,
- Ön bilgilerini ve deneyimlerini yeni ve derin ö renmeler haline dönü türdü ü,
- Kendi ö renme sorumluluklar n almalar n sa lad ,
- Etik de erler ve taahhütler çerçevesinde ö rendikleri bilgilerin ne anlama geldi ini aramalar için te vik etti i,
- Yeteneklerini ve yetkinliklerini göstermeye dayal de erlendirdi i sonucuna ula lm t r (AAHE, ACPA, NASPA, 1998).
Ö rencilerin aktif ö renme ortamlar nda ö renmesi, onun etraf nda bulunan her eyden ba ms z sadece kendi kendine ö renmeleri anlam na gelmez (Lunenberg ve Volman, 1999). Aktif ö renme ortamlar nda, ö renmenin sorumlulu u ö renci ve ö retmen taraf ndan payla l r (Lee, 1999) ve ö retmenin de aktif ö renme sürecinde önemli rolleri vard r. Fen ve Teknoloji ö retmenleri aktif ö renme sürecinde, aç klamalarda bulunma, gösterme, düzeltmeler yapma yerine ö renciye rehber olma rolünü üstlenmelidir (Lunenberg ve Volman, 1999). Bu ba lamda aktif ö renme, ö renci ihtiyac na dayal olarak gerçekle tirilen ö retmen ve ö renci aras ndaki ileti imde, ö retmenin sadece resmin arka plan nda oldu unda etkilidir (Norman, 2004).
Fen ve Teknoloji ö retmenlerinin aktif ö renme konusuyla ilgilenmelerinin birçok nedeni vard r. Bunlardan ilki Fen ve Teknoloji ö retmenlerinin aktif ö renme uygulamalar n n ö rencileri ya am boyu ö renmeye haz rlad n n fark nda olmalar d r. Bir di er nedeni ise baz ülkelerde e itim makamlar n n aktif ö renme konusunda geli tirdi i politikalard r. Ayr ca, ö retmenler, kendilerine sunulan e itim programlar nda ö rendikleri bilgileri kendi mesleki anlay lar na da uygulama f rsat bularak kendi meslek ya amlar nda sürekli ö renme yönünde bir geli me sa layabileceklerinin de fark ndad rlar. Ö retmenler ayn zamanda insanlar n nas l ö rendi i konusundaki bilgilerine dayanarak da aktif ö renmenin etkilili inin ö renci ö renmesi konusundaki verimlili ini fark etmi lerdir. Çünkü son y llarda bili sel psikolojide Piaget, sosyal psikolojide Vygotsky ve onlar n takipçilerinin yapt çal malar sonucunda yap land rmac ö renmenin önemi vurgulanmaktad r. Yap land rmac ö renmeye
