T.C.
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
ORTAÖĞRETĠM FEN VE MATEMATĠK ALANLARI EĞĠTĠMĠ
ANABĠLĠM DALI FĠZĠK EĞĠTĠMĠ BĠLĠM DALI
ANADOLU LĠSESĠ ÖĞRENCĠLERĠNĠN ; LĠSEYE GĠRĠġ
SINAVINDAKĠ FEN NETLERĠ , FĠZĠK DERSĠNE YÖNELĠK
TUTUMLARI , AKADEMĠK BAġARI VE
BĠLĠMSEL SÜREÇ BECERĠLERĠ ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠ :
ANKARA ĠLĠ ELMADAĞ ĠLÇESĠ ÖRNEĞĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Hazırlayan
Figen TOPKARA
Tez DanıĢmanı
Prof. Dr. Mustafa TAN
Ankara
Mart - 2010
Figen TOPKARA tarafından hazırlanan ANADOLU LĠSESĠ ÖĞRENCĠLERĠNĠN ;
LĠSEYE GĠRĠġ SINAVINDAKĠ FEN NETLERĠ , FĠZĠK DERSĠNE YÖNELĠK TUTUMLARI , AKADEMĠK BAġARI VE BĠLĠMSEL SÜREÇ BECERĠLERĠ ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠ : ANKARA ĠLĠ ELMADAĞ ĠLÇESĠ ÖRNEĞĠ adlı bu
tezin Yüksek Lisans tezi olarak uygun olduğunu onaylarım.
Tez Yöneticisi Prof. Dr. Mustafa TAN
Bu çalıĢma jürimiz tarafından Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü Fizik Eğitimi Anabilim Dalında Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiĢtir. BaĢkan :
Üye : Üye :
ĠÇĠNDEKĠLER
Sayfa No
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI ……… i
TEġEKKÜR ………. v ÖZET………... vi ABSTRACT……….. viii TABLOLAR LĠSTESĠ………. x SĠMGELER VE KISALTMALAR……….. xi BÖLÜM I 1 GĠRĠġ…………..……… 1 1.1 Fen Nedir?... 3
1.1.1 Fizik Nedir ve Fizik Eğitiminin Amaçları Nelerdir?... 3
1.2 Bilimsel Süreç Becerileri... 10
1.2.1 Temel Bilimsel Süreç Becerileri... 13
1.2.1.1 Gözlem... 13
1.2.1.2. Sınıflandırma Yapma... 14
1.2.1.3 Ölçüm Yapma………...……….. 15
1.2.1.4. Çıkarım Tapma………...………... 16
1.2.1.5. Tahmin Etme………. 16
1.2.1.6. Verileri Kaydetme ve ĠletiĢim Kurma... … 17
1.2.1.7. Sayı - Uzay ĠliĢkileri Kurma……….. 17
1.2.2 BirleĢtirilmiĢ Bilimsel Süreç Becerileri………. 18
1.2.2.1. Model OluĢturma ve Kullanma………. 19
1.2.2.2. Verileri Yorumlama………... 19
1.2.2.3. Sonuç Çıkarma……….. 19
1.2.2.4. DeğiĢkenleri Belirleme ve Kontrol Etme………... 20
1.2.2.5. Hipotez Kurma………... 20
1.2.2.6. Deney Yapma……….. 21
1.3 Bilimsel Süreç Becerilerinin Fen/Fizik Öğretimindeki Önemi Nedir? 22
1.4.1 Tutumlar Ölçülebilir mi?... 23
1.4.2 Likert Tipi Tutum Ölçekleri………... 25
1.5 Fen/Fizik Dersine Yönelik Tutum………. 25
1.6 Akademik BaĢarı………... 26
1.7 Liseye GiriĢ Sınavları……… 28
1.8 AraĢtırmanın Amacı ve Önemi………. 29
1.9 Problem Cümlesi……….. 31 1.10 Alt Problemler………. 31 1.11 Sayıltılar……….. 32 1.12 Sınırlılıklar………. 33 1.13 Ġlgili AraĢtırmalar……….. 34 BÖLÜM II 2 YÖNTEM…….………... 39 2.1 Evren ve Örneklem…….……….. 39 2.2 Ölçme Aracı………... 39
2.2.1 Fizik Tutum Ölçeği(FTÖ)………... …………. 40
2.2.2 Bilimsel Süreç Becerileri Testi(BSBT)……… 40
2.3 Testin Uygulanması ve Verilerin Elde Edilmesi……… ………… 40
2.4 Verilerin Analizi……….. 41
BÖLÜM III 3 BULGULAR VE YORUMLAR………... 43
3.1 Birinci Alt Problem………... 43
3.2 Ġkinci Alt Problem………. 44
3.3 Üçüncü Alt Problem……….. 46
3.4 Dördüncü Alt Problem……….. 47
3.5 BeĢinci Alt Problem……….. 48
BÖLÜM IV
4 SONUÇLAR VE ÖNERĠLER………... 52
KAYNAKÇA……… 54
EKLER……….. 66
Ek 1 Bilimsel Süreç Becerileri Testi(BSBT) ………... 67
Ek 2 Dönem Not Çizelgeleri ………... 71
TEġEKKÜR
AraĢtırma boyunca yardımcı olup yol gösteren, yapıcı eleĢtirileriyle beni yönlendiren danıĢman öğretmenim Sayın Prof. Dr. Mustafa TAN‟a teĢekkürü bir borç bilirim.
Bana değerli vaktini ayıran, bilgi ve tecrübelerini benden esirgemeyen , SPSS 10.0 programında istatistiksel verilerin analiz edilmesinde ve çözümlenmesinde yardımlarını esirgemeyen değerli hocam Dr. Uygar KANLI‟ya teĢekkürlerimi sunmayı bir borç bilirim.
Ġhtiyacım olduğunda yanımda olan, bilgileriyle beni yönlendirip tecrübeleriyle yolumu aydınlatan arkadaĢlarım ArĢ.Gör. Müge Akpınar ve Sayın Esra K. ArpaguĢ‟a ve Sayın Bilal ArpaguĢ‟a ne kadar teĢekkür etsem az.
Okulda derslerini bana ayırıp , testin uygulanmasında yardımcı olan öğretmen arkadaĢlarıma, bilimsel süreç becerileri ve fizik dersine yönelik tutum testini cevaplayan 122 öğrenciye çok teĢekkür ederim.
ÇalıĢmamın her aĢamasında beni destekleyen, tezin yazım ve düzeltme çalıĢmalarında bana yardım eden, manevi desteğini hiç esirgemeyen Ender Koç‟a sonsuz teĢekkürler...
Ve hayatımın her anında bana destek olan ve varlıklarını daima yanımda hissettiğim annem, babam ve kardeĢlerime minnet ve Ģükranlarımı sunarım.
ÖZET
ANADOLU LĠSESĠ ÖĞRENCĠLERĠNĠN ; LĠSEYE GĠRĠġ
SINAVINDAKĠ FEN NETLERĠ , FĠZĠK DERSĠNE YÖNELĠK TUTUMLARI , AKADEMĠK BAġARI VE BĠLĠMSEL SÜREÇ BECERĠLERĠ ARASINDAKĠ
ĠLĠġKĠ : ANKARA ĠLĠ ELMADAĞ ĠLÇESĠ ÖRNEĞĠ Figen TOPKARA
Yüksek Lisans Tezi Fizik Öğretmenliği Ana Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof. Dr. Mustafa TAN
Mart-2010, 74 sayfa
Bu araĢtırmanın amacı, Anadolu Lisesi öğrencilerinin liseye giriĢ sınavındaki fen netleri , fizik dersine yönelik tutumları , akademik baĢarı ve bilimsel süreç becerileri arasındaki iliĢkinin yönünün ve düzeyinin ne olduğunu incelemektir.
ÇalıĢma 2009 – 2010 eğitim öğretim yılı birinci döneminde Ankara ili Elmadağ ilçesindeki Gazi ġahin Anadolu lisesinde öğrenim görmekte olan toplam 122 öğrenci üzerinde gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırmada öğrencilerin fizik dersine yönelik tutumlarını ölçebilmek için 36 maddeden oluĢan beĢli Likert tipi fizik tutum ölçeği , bilimsel süreç beceri düzeylerini belirlemek için 16 sorudan oluĢan bilimsel süreç becerileri testi , fizik dersindeki akademik baĢarılarını belirlemek için ölçeğin uygulandığı dönem olan 2009-2010 eğitim öğretim yılının 1. dönemine ait fizik dersi not çizelgeleri ve liseye giriĢ sınavındaki fen netleri için ise öğrencilerin sınav sonuç belgeleri kullanılmıĢtır.AraĢtırmanın alt problemlerine cevap bulabilmek için ise SPSS 10.0 programı kullanılmıĢtır.
Yapılan istatistiksel çalıĢmalar liseye giriĢ sınavındaki fen netleri yüksek olan 9.sınıf öğrencilerinin fizik dersinde akademik olarak daha baĢarılı olduğunu göstermektedir. Diğer taraftan aynı istatistiksel çalıĢmalar 9,10 ve 11. sınıf öğrencilerin fen netlerinin fizik dersine yönelik tutumlarıyla bir iliĢkisi olmadığını ortaya koymaktadır.Bu durum fen netlerinin fizik dersine yönelik tutuma etkisinin olmadığını göstermektedir. BeĢinci ve altıncı alt problemlerde 10. ve 11. sınıf öğrencilerinin BSB ve Fizik dersine yönelik tutumlarında MF lehine anlamlı düzeyde farklılık
gözlenmiĢtir.Bu durum öğrencilerin doğru alan seçimi yaptıklarını gösteriyor.Aynı zamanda 10. ve 11. sınıf MF ve TM öğrencilerinin fen netlerinde bir farklılık gözlenmemiĢtir.Bu durum ise fen netlerinin öğrencilerin alan seçiminde etkisi olmadığını gösteriyor.
Bu Ģekilde eğitimde önemli kararlara dayanak olan liseye giriĢ sınavındaki, fen bilimleri netlerine dayanarak öğrencilerin yeteneklerini kestirme ve bu netlerin öğrencilerin bilimsel süreç becerileri ,fizik dersine yönelik tutumları ve fizik dersi akademik baĢarıları üzerindeki etki derecelerinin incelenmesi sınavın niteliklerini arttırma çalıĢmalarına katkı getirecektir.
Anahtar Kelimeler:Fizik Öğretimi, Fizik Dersine Yönelik Tutumlar, Akademik
ABSTRACT
ANATOLIAN HIGH SCHOOL STUDENTS, HIGH SCHOOL OF SCIENCE AND NET FOR THE ENTRANCE EXAMINATION, THEIR ATTITUDES
TOWARDS PHYSICS COURSE, THE RELATIONSHIP BETWEEN ACADEMIC ACHIEVEMENT AND THE SCIENTIFIC PROCESS SKILLS:
THE CASE OF DISTRICT IN ANKARA,ELMADAĞ
Figen TOPKARA
Physics Department Thesis Supervisor: Prof.Dr. Mustafa TAN March-2010, 74 pages
The purpose of this research, is to show the high school science students in high school entrance examination of the net, their attitudes towards physics courses,
academic achievement and scientific process skills and the level of the relationship between the direction to investigate what happened.
This work during 2009 - 2010 academic year in the first quarter of Ankara Gazi Sahin Elmadag Anatolian high schools in the district who are studying on a total of 122 students was conducted. Study physics students' lesson of attitudes to measure 36 items consisting of five Likert-type physical attitude scale, scientific process skill levels to determine the 16 questions comprising the scientific process skills test, physical classroom academic achievement to determine the scale of the execution period of the 2009-2010 academic year 1 of and transcripts pertaining to the period physics class in high school entrance exam for science clearly documents the students' exam results to find answers to problems were used.The bottom of the survey -SPSS 10.0 program -was used.
High school entrance exam, the statistical study of the science clearly Grade 9 students with high academic physics courses as being more successful shows.On the other hand, the statistical studies, and 9-10-11 physics course for students of science clearly a relationship between their attitudes towards science is not clear.No effect on their attitudes towards physics lessons shows. 10 in the fifth and sixth sub-problems and 11 Physics course for students of the BSB, and no significant differences in attitudes in favor of MF can be seen.This status of students choosing the correct field in the 10th
when they do can be underlined and 11th grade science students clearly a difference in the MF and TM can be seen.The selection of students in the state of the science clearly shows no effect.
In this way, education decisions underpin the high school entrance exam in the science clearly based on the students 'abilities cut and clear the students' science process skills, physics courses attitudes and physics courses, academic achievement effects of the degree examination of the exam qualifications increased efforts to help will bring.
Key Words: Physical Education, Physics Instructor Attitudes on Academic
Achievement, Science Process Skills, High School Entrance Exams, Net of Science and Technology.
TABLOLAR ve GRAFĠKLER LĠSTESĠ
Tablo Sayfa
Tablo 3.1 Tüm öğrencilerin liseye giriĢ sınavındaki fen netleri, BSB puanları
ve fizik dersine yönelik tutumları arasındaki korelasyon analizi …… 44
Tablo 3. 2 9.sınıf öğrencilerinin liseye giriĢ sınavındaki fen netleri ile BSB
puanları, akademik baĢarı puanları ve fizik dersine yönelik tutumları arasındaki korelasyon analizi……… 45
Tablo 3. 3 10.sınıf öğrencilerinin liseye giriĢ sınavındaki fen netleri ile BSB
puanları ve fizik dersine yönelik tutumları arasındaki korelasyon
analizi... 46
Tablo 3. 4 11.sınıf öğrencilerinin liseye giriĢ sınavındaki fen netleri ile BSB
puanları ve fizik dersine yönelik tutumları arasındaki korelasyon analizi………47
Tablo 3.5 10.sınıf MF ve TM alanındaki öğrencilerin BSB puanları , liseye giriĢ
sınavındaki fen netleri ve fizik dersine yönelik tutumları Mann-Whitney U testi sonuçları 48
Tablo 3.6 11.sınıf MF ve TM alanındaki öğrencilerin BSB puanları t-testi
sonuçları 50
Tablo 3.7 11.sınıf MF ve TM alanındaki öğrencilerin fizik dersine yönelik
tutumlarının t-testi sonuçları……… 50
Tablo 3.8 11.sınıf MF ve TM alanındaki öğrencilerin liseye giriĢ sınavındaki fen netleri t-testi sonuçları……… 51
SĠMGELER VE KISALTMALAR
Simge ve kısaltmalar Açıklama
H0 0. Hipotez H1 1. Hipotez N Veri Sayısı Ort( X ) Ortalama s.s. Standard Sapma s.d. Serbestlik Derecesi t t değeri p Anlamlılık Yüzdesi r Korelasyon Katsayısı
BSBÖT Bilimsel Süreç Becerileri Ölçme Testi BSB Bilimsel Süreç Becerileri
FTÖ Fizik Tutum Ölçeği
MEB Milli Eğitim Bakanlığı
OECD Organization for Economic Co-operation and Development
TIMMS the Third International Mathematics and Science Study-Repeat
EARGED Eğitim AraĢtırma ve GeliĢtirme Dairesi
LGS Liseye GeçiĢ Sınavı
OKÖSYS Orta Öğretim Kurumları Öğrenci Seçme ve
YerleĢtirme Sınavı
PĠSA Programme for International Student Assessment MF Matematik-Fen Alanı
BÖLÜM I
1. GĠRĠġ
Ġlk çağlardaki filozofların dünyayı ve etrafı anlamaya çalıĢması, merak duyguları, belirli kriterlerin doğmasına ve bunların çeĢitli ideolojilere dönüĢmesine yol açmıĢtır. Bilimin temelleri atılıncaya kadar, tartıĢma ve deney olgusu insanlar tarafından geliĢtirilmiĢ ve bu bir arayıĢ haline dönüĢmüĢtür. Deneyin ve sonucun kliĢe haline gelmesi bilimin artık istenilebilir düzeye gelmesini sağlamıĢtır. 19. yy a kadar geliĢme kateden bilim aslında kendi içinde bir savaĢ vermiĢ, birçok özgün araĢtırmacı, düz mantıkla hareket eden ortaçağ liderlerine yenik düĢmüĢtür. Aristo'nun fiziğinden daha farklı düĢüncelere sahip olan Galileo kendi zamanının bilim adamlarıyla ters düĢmeye baĢlamıĢtı. Bilim, tarihi sürecinde bu tip sahnelere sürekli tanık olmuĢ, deney ve gözlem sonucunda çöken kanunların yerini baĢkaları almıĢtır.( Web adersi:1)
Her koĢulda insanoğlu varoluĢundan beri doğayı bilmek, doğaya egemen olmak istemiĢtir. Bu nedenle, insan varoluĢundan beri doğayla savaĢmaktadır.Gök gürlemesi, ĢimĢek çakması, ayın ya da güneĢin tutulması, hastalıklar, afetler, vb. doğa olayları bazan onun merakını çekmiĢ, bazen onu korkutmuĢtur ( web adresi :1) .Öte yandan, bu olgu, insanı, doğadan korkusunu yenmeye ve merakını gidermeye zorlamıĢtır. Korkuyu yenebilmenin ya da merakı gidermenin tek yolunun, onu yaratan doğa olayını bilmek ve ona egemen olmak olduğunu, insan, önünde sonunda anlamıĢtır.Ġnsanın korkusu, merakı ve istekleri hiç bitmeden sürüp gidecektir.Bilimin asıl uğraĢ alanı doğa olaylarıdır.Ġnsanla ve çevresiyle ilgili olan her olgu bir doğa olayıdır. Ġnsanoğlu, bu olguları bilmek ve kendi yararına yönlendirmek için varoluĢundan beri tükenmez bir tutkuyla ve sabırla uğraĢmaktadır.(web adresi:1)
Gözlemle baĢlayan bu merak, araĢtırma ve keĢfetme süreciyle tecrübe dağarcığını artırmıĢ, doğadan edinilen tecrübeler, bilimin dikkatli ellerinde uygun yöntemlerle iĢlenmiĢ, sistemleĢtirilmiĢ ve bilimsel bilgiler üretilmiĢtir( Temiz,2007).Bilim adamları bile bilgi birikimindeki hızlı geliĢmeleri takip etmede güçlük çekmekte iken ,günümüzde sürekli geliĢen ve geniĢleyen bu bilgiler yığınını öğrencilere aktarmaya çalıĢmak oldukça zorlu bir uğraĢtır Bu nedenle günümüz insanı için bilim ve teknolojinin getirdiği yeniliklere uyum sağlayarak onları günlük hayat ve toplumun ihtiyaçları için en verimli Ģekilde kullanmak hayati önem taĢımaktadır.
Ne yazık ki, ülkemizdeki eğitim sistemleri, çağdaĢ toplumların gereksinimlerine uygun bireyler yetiĢtirememekte ve bu iĢlevleri yerine getirememektedir. Çocukta doğal olarak var olan öğrenme merakı köreltilmekte, en temel yaĢama becerilerinden bile yoksun insanlar yetiĢtirilmektedir. Bunun nedenlerinden biri, eğitim ve öğretimde yalnızca biliĢsel öğrenme üzerinde odaklanmıĢ olunmasıdır. Bunun sonucu olarak öğrenciler verilen bilgileri anlamlı hale getirmeden ezberleme yolunu seçmektedirler.
Türkiye‟nin, TIMMS–1999 Sonuçlarına göre genel sıralamada 38 ülkeden 33. sırada olması ayrıca PISA 2003 Raporu sonuçlarına göre Fen Bilimleri ve Problem Çözme Ortalama BaĢarısının OECD Ortalamasının alt sıralarında yer alması, fen eğitimini etkili kılmak için yapılan çalıĢmalarda baĢarılı olmadığımızın bir göstergesidir.(Aydoğdu,2006)
ĠĢte bu yüzden günümüzde fen/fizik eğitimine büyük görevler yüklenmektedir.Bu noktada Fen / Fizik nedir? Fizik eğitiminin amaçları nelerdir? Fizik eğitiminde tutumun ve bilimsel süreç becerilerinin önemi nedir? sorularına cevap aramalıyız.
1.1. Fen Nedir?
Fen nedir? Sorusuna birçok cevap verilebilmektedir: “doğa kanunlarını araĢtıran bilim”, “teknolojinin temeli olan bilim”, “bilimsel bilgilerin elde edilme yöntemi”, “var olan bilginin doğruluğunu sorgulama yöntemi” …gibi. Verilen bu tanımların her biri doğru kabul edilebilir. Bu tanımların hepsini içine alan ve kabul gören tanım ise Ģöyledir: “fen, bilginin tabiatını düĢünme, mevcut bilgi birikimini algılama ve yeni bilgi üretme sürecidir”. (Çepni: Ayas: Johnson: Turgut,1996:18)
BaĢka bir tanıma göre fen, insanın doğal çevresindeki iĢleyiĢ ve düzenlilikleri, amaçlı planlı bir çalıĢmayla keĢfetme, test etme, onları yeni bağlantıları içinde ayırmak, bütünleĢtirme süreci ve bu yolla elde edilmiĢ bilgiler bütünüdür (Çağlar ve baĢk.,1997:1).
Fen bilimleri, doğayı ve olayları sistemli bir Ģekilde inceleme, henüz gözlenmemiĢ olayları kestirme gayretleri olarak tanımlanabilir ( Kaptan,1999).
1.1.1. Fen /Fizik Eğitiminin Önemi ve Bilimsel Okuryazarlık
Fen eğitimi salt meslek eğitimi için değil insanların genel zihinsel yetilerinin geliĢmesi için de yararlıdır. Fen konuları, bireyin kavrama, yorumlama, irdeleme ve sentez yeteneklerinin geliĢmesi için sadece amaç olarak değil, araç olarak da önemlidir.Bilgi çağı olarak adlandırılan günümüzde, zihin kapasitesini geliĢtiren, dünyadaki son teknolojik geliĢmeleri ve yaklaĢımları takip edebilme, bilimsel bilgiyi edinme,yorumlayabilme, üretebilme yeteneğini ve yatkınlığını sağlayan fen dersleri giderek daha da önem kazanmaktadır (Çömek, 2003; 26).
Ġnsanların doğaya ve sosyal çevrelerine egemen olma isteğini etken duruma getirmede eğitim ve teknoloji önemli bir yere sahiptir. Toplumsal yapı Ģekli sürekli değiĢmekte olup bilim ve teknolojideki geliĢmeleri de beraberinde getirmektedir. Eğitim insanın daha olgun, yaratıcı bir birey olması için, onda mevcut olan yeteneklerin açığa çıkarılmasına hizmet ederken, teknoloji insanların eğitim yoluyla edindikleri becerileri kullanması ve böylece daha etkin bir birey olması için hizmet etmektedir. Eğitim ve teknoloji, bireyin gizli güçlerinin, yeteneklerinin açığa çıkarılmasını, bu yeteneklerin etkili ve sistemli bir Ģekilde kullanılmasını ve bunların sonucunda da daha etkili, doğaya ve çevresine daha egemen bireyler haline gelmesini sağlamaktadır. Eğitim ve teknoloji, bilimle, bilim ise fenle yakından ilgilidir (Karaduman,2008 ).
Korkmaz (2004; 36) bilim ile teknoloji arasındaki iliĢkiyi “bilim eğitimini teknolojiden ayrı düĢünemeyiz. Bilim teorik bilgiler bütünü, teknoloji ise bilimin uygulama alanıdır” seklinde açıklamaktadır. Kullandığımız … teknolojilerin anlaĢılmasının birinci Ģartı fen bilimleri alanında oluĢmuĢ kavram, genelleme ve ilkelerin öğrencilere kazandırılmasıdır (AkbaĢ,2004:268). O halde çağın gerektirdiği nitelikli insan gücünün kazandırılması için okullarda etkili bir fen öğretiminin gerçekleĢtirilmesi gerekir.
“Scientific Literacy: Another Look at Its Historical and Contemporary Meanings and Its Relationship to Science Education Reform” adlı makalesinde George E. DeBoer(2000) fen eğitiminin amaçlarını Ģöyle sıralamaktadır:
1. Modern Dünyada Kültürel Bir Güç Olarak Fen Öğrenme ve Öğretme:
19. yüzyılın ortalarından beri fen programında yer alan fen eğitiminin amacı bilimsel düĢünme yolunu ve bilimin topluma etkisini bilen, bilgili, kültürlü, fen okuryazarı bireyler yetiĢtirmektir.
Fen eğitimi, bilim ve teknolojinin böylesine büyük bir rol oynadığı iĢ dünyasında yararlı olacak bilgi ve becerileri öğrencilere vermelidir.
3. Günlük YaĢamda Doğrudan Uygulanabilen Fen Bilimlerini Öğrenme ve Öğretme:
Fen ile ilgili temel kavramları öğrenmek, günlük hayatla fen konuları arasında bağlantı kurmak, karĢılaĢtığı problemleri çözmede bilimsel metodu kullanmak, bireylerin günlük yaĢantılarının daha bilgili ve akılcı olmasına katkıda bulunacaktır.
4. Bilgili VatandaĢlar Olmaları Ġçin Öğrencilere Eğitim:
Her gün karĢı karĢıya kaldığı sorunların, farkında olan bireyler yetiĢtirmek için öğrencilere fen eğitimi verilmelidir.
5. Doğal Dünyanın Ġncelenmesinde Belirli Bir Yol Olarak Fen Öğrenme:
Bilim, doğal dünyaya bakmanın belirli bir yoludur. Bunun için fen eğitimi, bireyin doğal dünyayı incelemesi, araĢtırması ve buradaki olayları açıklaması için gerekli bilimsel düĢünme yollarını ve becerileri kullanmasını sağlamalıdır.
6. Popüler Medyadaki Bilim Raporları ve TartıĢmalarını Anlama:
Fen eğitimi, medyada çıkan bilim tartıĢmaları ve raporları eleĢtirel Ģekilde takip edebilen, günlük yaĢamlarının bir parçası olan bilimle ve bilimle iliĢkili sorunlarla ilgili konuĢmalara katılabilen vatandaĢlar yetiĢtirmelidir.
7. Estetik Çekiciliği için Fen Öğrenme:
Doğal dünyanın güçlü bir estetik çekiciliği vardır ve doğal dünya bilgisi insanlara kiĢisel bir zevk verebilir. 19. yüzyılda, natüralist çalıĢmalar bugünkünden daha
yaygınken, fen eğitimi genellikle doğadaki gerçeği ve güzeli araĢtırma temelinde ele alınıyordu.
8. Bilime Sempati Duyan VatandaĢlar YetiĢtirme:
Fen eğitimi, bilime karĢı sempatik bir tutumu ve bilimsel deneyimden faydalanma isteği olan bir toplum oluĢturarak, toplumun bilim alanında kendisini geliĢtirmesine imkan vermelidir. Bu amaç özellikle artan bilim karĢıtı tutuma bir tepki olarak Ġkinci Dünya SavaĢı‟ndan hemen sonra ortaya çıkmıĢtır.
9. Teknolojinin Doğası ve Önemi ile Teknoloji ve Bilim Arasındaki ĠliĢkiyi Anlama:
Teknolojinin dünyadaki pratik öneminden ve teknolojinin bilimle olan yakın iliĢkisinden dolayı, fen eğitiminde teknolojinin doğasının ve bilim ile teknolojinin birbirine bağımlılığının tartıĢılması da yer almalı, teknolojik tasarıları planlama, uygulama ve değerlendirme için gerekli beceriler de uygulamayı içermelidir.
Buradan fen eğitiminin , mesleki yaĢamında yararlı olacak bilgi ve becerilere sahip bilimsel düĢünme yolunu bilen , teknoloji-bilim arasındaki iliĢkiyi anlayabilen, günlük yaĢamla iliĢkili olan sorunlarla ilgili yorum yapabilen, bilime karĢı olumlu tutum geliĢtirebilen vatandaĢlar yetiĢtirmeyi amaçladığı anlaĢılmaktadır. Bahsedilen bu amaçlardan en önemlisi, çağdaĢ fen eğitiminin amaçlarının günümüzde vazgeçilmez bir parçası olan fen okuryazarlığıdır. Ülkemizde eğitim sistemi her yönüyle sorgulanabilir duruma gelmiĢtir.Çağımızda artık okur yazar olmak yetmemektedir.BiliĢim teknolojisindeki ilerleme fen okur yazarlığını gündeme getirmektedir.Bugün bilimsel düĢüncenin ne olduğu ne zaman ve nasıl doğduğu insanlığın geliĢmesinde ne tür etkiler yaptığı öncelikle öğretilmesi gerekir.Bütün bunlar ise ancak fen okur yazarlığı ile sağlanabilir.
Fen okuryazarlığı tanımı çok geniĢtir ve yıllardır tanımlanan tüm fen eğitimi hedeflerini içermektedir. Fen ve teknoloji okuryazarlığı, genel bir tanım olarak;
bireylerin araĢtırma – sorgulama, eleĢtirel düĢünme, problem çözme ve karar verme becerileri geliĢtirmeleri, yaĢam boyu öğrenen bireyler olmaları, çevreleri ve dünya hakkındaki merak duygusunu sürdürmeleri için gerekli olan fenle ilgili beceri, tutum, değer, anlayıĢ ve bilgilerin bir birleĢimidir.( M.E.B. Öğretim Programı, 2004b).
Akdur (2002:217)‟ a göre fen okuryazarlığının topumda geliĢmesi için, bu terim etkin bir Ģekilde toplumsal kültürlerin içine yerleĢtirilmelidir. Bunun en iyi yolu ise fen öğretim programlarında, fen okuryazarlığı bileĢenlerinin yer almasını sağlamak ve öğretim aktivitelerini bu bileĢenlerin öğrencilere kazandırılmasına yönelik tasarlamaktır.Böylece okullar fen okuryazarlığını toplumlarda yaygınlaĢtırma amacına da hizmet etmelidir.
Fen ve teknoloji okur yazarlığı bilimin ve bilimsel geliĢmenin doğasını, temel fen kavram ve yasalarını ,bilimsel süreç becerilerini bilmeyi ve kullanmayı , fen-teknoloji, toplum ve çevre etkileĢimlerini anlamayı ve yorumlar getirebilmeyi amaçlar. Fen okur-yazarı olan bir birey, bilimin doğasını ve bilimsel geliĢmeleri anlar; temel fen kavram, prensip, kanun ve teorilerini kavrar ve bunları uygun Ģekilde kullanır; problemleri çözerken ve karar verirken bilimsel süreçleri kullanır; bilim ve teknoloji, bilim ve çevre arasındaki iliĢkiyi ve bunların toplumla etkileĢimini anlar; daha zengin ve tatmin edici bir yaĢama yol açan ilgilere sahip olur(Köseoğlu ve ark., 2004). Bu anlamıyla fen ve teknoloji okur-yazarlığının yedi boyutu vardır:
1. Fen bilimlerinin doğası
2. Anahtar fen kavramları
3. Bilimsel süreç becerileri
4. Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre etkileĢimleri
6. Bilimin özünü oluĢturan değerler
7. Fene iliĢkin alaka ve tutumlar (M.E.B. Öğretim Programı, 2004b).
Fen ve teknoloji okur yazarlığının bu boyutlarının fen eğitimi ile yakından iliĢkisi vardır.
Fen bilimleri baĢlığı altında yer alan fizik, kimya, biyoloji bilimlerinde bireylerin günlük hayatında hayati önem taĢıyan mevcut bilgileri algılama ve yeni bilgi üretmek için gerekli bilimsel tutumu ve bilimsel süreç becerilerini içinde barındıran ve her aĢamasında kullandırarak pratik yapılmasını sağlayan fizik eğitiminin önemi göz ardı edilemez (Akpınar,2006).Fiziksel bilimlerin en temeli olan Fizik, genel ya da geçici yasalara bağlı, deneysel olarak araĢtırılabilen, ölçülebilen, matematiksel olarak tanımlanabilen madde ve enerji olgularıyla uğrasan bir bilim dalıdır. Ġçinde yaĢadığımız evrenin yasalarını açıklamaya,doğayı anlamaya çalıĢır.Tıp kı fen gibi fizik de bilim ve teknoloji ile iĢbirliği yapar. Günümüzde en genel anlamıyla fizik,gerek doğal olarak insanin doğrudan karsılaĢtığı,gerek algılanabilir dünyanın cansız nesnelerini ve olaylarını konu edinen bilim dallarından oluĢmuĢ bir bütündür (web adresi :2).
Fizik eğitiminin genel amaçları:
• Fiziğin çok yaygın olan uygulamalarını daha iyi anlamalarını sağlayacak temel kavramları ve kanunları öğretmek
• Fizik olayları üzerine bizzat inceleme, gözlem ve deney yaptırmak suretiyle araĢtırma yollarını kavramalarına, pozitif ve ilmi bir görüĢ ve düĢünüĢe sahip olmalarına imkan ve zemin hazırlamak
• Ġlerde temel bilim dallarında yapacakları öğrenim için gerekli bilgi, tavır ve maharet kazanmalarını sağlamak
• Öğrenme yollarını öğretmektir.
olarak sayılabilir (Fizik Lise1.2.3.(9.10.11.Sınıf) Öğretim Programı, 1992).
Bu genel amaçlar doğrultusunda öğrencilerin geliĢim ve yetenek düzeyleri dikkate alınarak uygun davranıĢ özelliklerini kazanabilmeleri için özel hedefler belirlenir. Fizik Dersi Alan Bir Öğrenciden Beklenen Bazı DavranıĢlar:
• Fiziği bir insan etkinliği olarak takdir edebilme ve içinde bulunduğumuz dünyayı anlamamıza yardım eden birkaç yoldan biri olduğunu kavrayabilme
• Fizikte kullanılan araĢtırma metotlarını anlayabilme ve uygulayabilme • Toplumdaki ve teknolojideki değiĢmeleri değerlendirirken fizikteki bilgileri, metotları ve kavramları kullanabilme
• Bilim ve teknolojinin tarihsel geliĢimini kavrayabilme • EleĢtirel ve analitik düĢünme becerisi kazanabilme • Uluslararası ölçüm birimlerini kullanabilme • Güvenli bir çalıĢma ortamı hazırlayabilme
• Fizik bilgilerini gerektiğinde günlük yaĢamda kullanabilme
ve yayılması suretiyle geliĢeceği görüĢü kazanabilme
• Deneysel çalıĢmalarda araç gereçleri kullanarak, ölçüm yapma becerisi Kazanabilme
• Konunun özelliğine göre inceleme, araĢtırma, gezi-gözlem ve proje çalıĢmaları yapabilme
olarak ifade edilir (EARGED,(1998) Ortaöğretim Kurumları Fizik Dersi Taslak Öğretim Programı).
Tam da bu sebeplerden ötürü bireylere bilimsel düĢünme becerilerini kazandırılabilmek için fizik eğitimi vazgeçilmezdir.Böylece bu eğitim süreci sonunda öğrenciler istenilen bilgi, beceri ve tutumları edinirler. Bunlar arasında, bilimsel süreç becerileri, problem çözme,eleĢtirel ve yaratıcı düĢünme becerileri, grupla çalıĢma becerileri, derse yönelik tutumları, konu ile ilgili akademik bilgilerinde artıĢ sayılabilir. Sayılan öğrenme ürünlerinden; bilimsel süreç becerileri, fen/fizik dersine yönelik tutumlar ve akademik baĢarı bu çalıĢmada incelenmektedir ve aĢağıda ayrıntılı Ģekilde açıklanmıĢtır.
1.2. Bilimsel Süreç Becerileri
AyaĢ ve diğerleri (1993)‟nin fen bilimleri öğretimi ile ilgili hazırladıkları çalıĢmada yeni bilginin hızla çoğaldığını ve bu bilgilerin aktarılmasının artık imkânsız olduğunu vurgulamıĢlardır. Bu durumda „çağdas programların felsefeleri ise, bilgi aktarımından ziyade bilgi edinme yollarının öğretilmesini amaçlamalıdır‟ düĢüncesini oluĢturmuĢlardır.
Hem yaĢantımızda hem de eğitim-öğretim süreci içerisinde bazı beceriler kazanıyor, olaylar arasındaki neden sonuç iliĢkilerini belirleyerek belirli çıkarımlarda bulunuyoruz. Bu beceriler yaĢamsal olayların yorumlanmasında ve bilimsel
çalıĢmaların her evresinde karsımıza çıkan becerilerdir.Bu beceriler bilimsel süreç becerileridir.Bilimsel süreç becerilerinin bir çok tanımı yapılmıĢtır.AĢağıda bunlardan birkaçı verilmiĢtir.
Bilimsel Süreç Becerileri (Scientific Process Skills-Ġnquiry Skills): Fen bilimlerinde öğrenmeyi kolaylaĢtıran, öğrencilerin aktif olmasını sağlayan, kendi öğrenmelerinde sorumluluk alma duygusunu geliĢtiren , öğrenmenin kalıcılığını artıran ayrıca araĢtırma yol ve yöntemlerini kazandıran temel becerilerdir. (Çepni: Ayas: Johnson: Turgut, 1997:31)
Öğrencilerin fen konularını öğrenmek, doğa olaylarını doğru bir Ģekilde açıklamak ve betimlemek için ihtiyaç duydukları … yöntem ve yetenekler, bilimsel süreç becerileri olarak adlandırılan zihin becerileridir(AteĢ: Bahar, 2002).
Bilimsel süreç becerileri(BSB) etrafımızdaki dünya hakkında bilgi üretmenin ve düzenlemenin en önemli aracıdır . (Monhardt,L.,Monhart,R.,2006:67-71)
Çepni ve diğerlerine göre (akt. Temiz,Kanlı,2006) Fen bilimlerinde öğrenmeyi kolaylaĢtıran, öğrencilerin aktif olmasını sağlayan, kendi öğrenmelerinde sorumluluk alma duygusunu geliĢtiren, öğrenmenin kalıcılığını artıran ayrıca araĢtırma yol ve yöntemlerini kazandıran temel becerilerdir.
Bilimsel süreç becerileri, tüm bilim adamlarının kullandığı inceleme ve araĢtırma becerileridir. ( Burcfield ve diğerleri,1995)
Bilimsel süreç becerileri öğrencilere eğitimciler tarafından kazandırılması gereken en önemli ürünlerden biridir (Germann, 1989). Öğrencilerin fen derslerinde; gerçek, kavram, genellemeler, teoriler ve kanunları öğrenmesinden daha fazla feni nasıl uygulayacaklarını öğrenmeleri önemlidir. Bilimsel süreç becerilerinin öğretimi bilimsel bilginin yapılandırılmasına yardımcı olur (Carey ve diğ., 1989).
Birçok ülkede, fen öğretiminin temel unsurlarından biri olmasına rağmen, ancak 1963 ve 1974 yılları arasında AAAS (American Association fort he Advancement of Science) tarafından geliĢtirilmiĢ SAPA (Science-A Process Approach) gibi
programların kullanılmaya baĢlanmasıyla bilimsel süreç becerilerinin öğretilmesine önem verilmiĢtir. Bu yaklaĢımda temel amaç çocuklara bilimsel becerileri sekiz yıllık temel eğitim döneminde deney yaparak kazandırmaktır. Bir araĢtırmacının nasıl çalıĢtığı analizinden hareketle temel bilimsel beceriler saptanmıĢ ve dersler bu becerilerin kazandırılmasını hedefleyen etkileĢim birimleri olarak tasarlanmıĢtır (Temiz, 2001:11).
Bilimsel süreç becerileri fen eğitiminde en önemli kuramsal güçtür. Mesele ister felsefi olsun (örneğin bilimsel düĢünme yolu) isterse, pratiğe dayalı olsun (örneğin değiĢen dünyada hayatta kalma stratejileri) çözüm genellikle aynıdır. Bu nedenle bilimsel süreç becerileri ilk orta ve lise fen programlarında kuvvetle vurgulanmalıdır.(Padilla:Okey, 1984:277)
Bu sebeple yeni fen ve teknoloji yaklaĢımları fen bilimlerindeki temel kavramları ve bilimsel çalıĢmalarda geliĢmeyi hedeflemiĢlerdir.Bilimsel çalıĢmalardaki geliĢmeler bilimsel süreç becerilerinin kullanılması ile olur (AyaĢ ve arkadaĢları,1993:433-440).
Öğrencilere bilimsel süreç becerilerinin bilimde kullanılması öğretildiginde aynı zamanda bu becerilerin ileride hayatlarının her evresinde kullanılacağı da öğretilmiĢ olur ( web adresi :3).
Bilimsel süreç becerileri yeteri kadar geliĢtirilemezse öğrenciler bilgiyi yorumlayamazlar. Bu nedenle fen sınıflarında ana amaç var olan bilgiyi aktarmaktansa bilgiye nasıl ulaĢılacağını öğrenciye aktarmak olmalıdır( Bilgin,2006). Ama bu süreç rast gele değil belli bir sıra ile örgencilere verilmelidir. Bu beceriler Ģu Ģekilde sınıflandırılabilir;
Temel Beceriler:
Gözlem Yapma, Ölçme, KarĢılaĢtırma ve Sınıflandırma, Çıkarımda bulunma, Sayı ve Uzay ĠliĢkileri kurma, Tahmin etme,Verileri Kaydetme ve ĠletiĢim Kurma
BirleĢtirilmiĢ Beceriler:
DeğiĢkenleri Belirleme ve kontrol etme , Verileri Yorumlama, Sonuç Çıkarma Hipotez Kurma, Verileri Kullanma ve Model OluĢturma, Deney Yapma
1.2.1. Temel Bilimsel Süreç Becerileri
Öğrenciler bilimsel süreç becerileri ile fen öğrenirken dikkat edilmesi gereken noktalar vardır. Öğrencilerin bilimsel süreç becerileri onlar kullandıkça geliĢecektir, fakat bu noktada öğrencilerin yaĢları dikkate alınmalıdır. Ġlköğretimin ilk kademelerinde öğrencilerden bilimsel araĢtırma tasarlamaları ve uygulamaları beklenmemeli,fakat bunların temelleri atılmalıdır. Yapılabilecek küçük etkinliklerle öğrencilerin yeterli gözlem yapma, ölçüm yapma, yapılanların ve verilerin kaydedilmesi, verileri yorumlama, verilere dayanarak çıkarımlar yapma gibi becerilerin geliĢtirilmesi amaçlanmaktadır. Bu tür beceriler daha üst becerilere temel hazırladığı için temel süreç becerileri olarak adlandırılmaktadır (Bağcı Kılıç,2003).
Temel bilimsel süreç becerileri düĢünme yetisinin geliĢmesiyle beraber oluĢur. Bu beceriler bilimsel araĢtırmada, doğal olayları ve nesneleri tanımlayabilme ve düzenleyebilme gibi bilimsel ön hazırlık çalıĢmaları için gereklidir (Aktaran: BaĢdağ, 2006:16). Temel bilimsel süreç becerileri ögrenciyi arastırmaya hazırlayan becerilerdir. Bu beceriler daha karmaĢık beceriler için bir temel sağlar ve zihinsel geliĢmiĢlik açısından ortaöğretimdeki fen sınıflarında genç öğrenciler için uygundur (Monhardt,L.,Monhart,R.,2006:67-71).
1.2.1.1. Gözlem
Gözlem, duyu organlarıyla veya duyu organlarının hassasiyetini artıran araç ve gereçlerle objelerin veya olayların incelenmesidir (Arthur,1993 :12-13) .
Çocuklar, inceledikleri olgular hakkında sağlam fikirlerle bilime yaklaĢırlar ve bu fikirler eğer bilimin kabul edilen akla uygunluğundan farklılık gösteriyorsa, öğrenmeyi engelleyebilir. Bu yüzden öğrencilerin, öğrenilecek konuya pasif olarak katılmaları yerine deneyimlerinin mantıklı açıklamalarını yapabilecekleri Ģekilde, bilginin kendileri tarafından oluĢturulmasına imkan vererek, konuya aktif olarak katılmaya ihtiyaçları vardır. Bu öğrenme Ģeklinde ise gözlem yapmak önemlidir(Tomkins: Dale Tunnicliffe, 2001).
Gözlem, çevrede olup bitenleri duyu organlarını kullanarak doğrudan ya da çeĢitli araçlar yardımıyla dolaylı yoldan inceleyerek olgu ve olgusal durumları saptama sürecidir. Fen alanında çalıĢan herkesin öncelikle gözlem yapabilme becerisini kazanması gerekir. Çünkü gözlem yapabilme, bilimsel bilgileri edinmede en gerekli olan becerilerden birisidir. Gözlem yapma becerisini kazanan öğrenciler, çevrelerindeki olup bitenlere karĢı daha duyarlı olurlar ve algıladıkları uyarıcılar arasındaki farkı açıklayabilirler. Bu nedenle fen derslerinde öğrencilerin, görme, iĢitme, dokunma, koklama ve tad alma duyularını kullanarak gözlem yapmalarına olanak sağlayacak fırsat ve durumlar yaratılmaya çalıĢılır.(Web adresi :4 )
Gözlem sırasında sadece duyu organları uyarılmaz çünkü gözlem aynı zamanda zihinsel bir aktivitedir. Çocukların konsantrasyonları çok kısa sürede azaldığından belirli bir araĢtırma veya problemin içeriğiyle ilgili önemli bilgileri kaçırabilir.Bunun için çocuklar çok sayıda gözlem yapmaya cesaretlendirilmelidir (Harlen,1993:58-59).
1.2.1.2. Sınıflandırma Yapma
Objeleri, olayları veya objeleri ve olayları temsil eden bilgileri bazı metotlar ve sistem kullanarak, benzer ve farklı özelliklerine göre gruplara ayırmaktır.(Arthur,1993 :12-13)
Deneyimlerimiz sonucunda varlıkları ortak özelliklerine göre gruplamasaydık birbirinden ayırt edilmemiĢ ve birbirleriyle iliĢkileri kurulmamıĢ binlerce izlenim karĢısında bulunurduk. Bu bir kaos olur, sistemli bir edinim veya bilgi olmazdı .(Çepni: Ayas: Johnson: Turgut, 1996:44)
Etkili bir sınıflama yapabilmek için öncelikle iyi bir gözlem yapılmalı,olaylar hakkında yeterli bilgi toplanmalıdır.Ancak bu Ģekilde benzerlikler ve farklılıklar ayrıntılı olarak açığa çıkacaktır.
Gruplamaların ve sınıflamaların bir metodu vardır. Bu gruplamalar önceden tanımlanmıĢ özellikler kümesi temelinde yapılırlar. Mümkün olan her zamanda sınıflandırma gerçek nesnelerle yapılmalıdır. Öğrenciler sınıflama ile kargaĢaya düzen getirirler. Bununla beraber bu zihin becerisi zaman içinde birçok deneyimle geliĢtirilir (BaĢdağ, 2006).
1.2.1.3. Ölçüm Yapma
Ölçme, bir gözlemin nicel veriye çevrilmesidir. Ölçme en basit seviyede kıyaslama ve saymadır. Doğrusal boyutların ölçülebilir niteliklerini, hacmi, zamanı ve kütleyi tanımlamak için standart ve standart dıĢı birimlerin kullanımını kapsar. Ölçme bilgisi öğrenmede kritik bir etkendir ve deneyim olmadan geliĢmez(Bağcı Kılıç, 2003:46; Turgut ve baĢk., 1997:10.3).
Ölçme becerisi geliĢmiĢ bir öğrenci:
• Bir cismin herhangi bir özelliğini ölçme araçları kullanarak belirleyebilir. • Bazı bilimsel ölçme araçları kullanabilir.
• ÇeĢitli birimleri birbirine çevirebilir (Temiz, 2001).
1.2.1.4. Çıkarım Yapma
Çıkarım bir gözlemin nedenleri konusunda yaptığımız tahminlerdir. Çıkarım genelde tahminle karıĢtırılır. Tahmin bir olayın sonucunu önceden kestirmektir.Çıkarım ise o olayın nedenleri hakkındaki tahminlerimizdir. Çıkarımlarımız verilere dayanmak zorundadır. Gözlem yoluyla veri toplar, bu verilere dayanarak da gözlediğimiz olayların nedenleri hakkında çıkarımlarda bulunuruz.
Örneğin, ıĢığın bitki büyümesine etkisi deneyinde bir bitkiyi üç gün boyunca güneĢ ıĢığında, benzer bir bitkiyi de karanlık ortamda bırakalım. Üç günün sonunda iki bitki yan yana konulduğunda elde ettiğimiz veri, güneĢ ıĢığı alan bitkinin sağlıklı büyümeye devam ettiği, karanlıkta kalanın ise buruĢtuğudur. Bu verilere dayanarak karanlık ortamda kalan bitkinin buruĢmasının nedenleri konusunda yapacağımız çıkarım da güneĢ ıĢığının bitki büyümesinde etkili olduğu olabilir. Deney baĢında iki bitki hakkında yapılan ön kestirmeler, yani karanlık ortama koyduğumuz bitki buruĢacak ya da kuruyacak denmesi de bir tahmindir (Arslan, 1995; Kılıç, 2003).
1.2.1.5. Tahmin Etme
Önceden kestirme, verilere dayanarak gelecekteki olaylar veya var olması beklenen Ģartlar hakkında tahmin yapmaktır. Burada delillerin ve geçmiĢteki tecrübelerin kullanılmasıyla yapılan önceden kestirmeyi rasyonel olmayan bir tahminden ayırt etmek gerekir.(Temiz,2001:26)
Tahmin yaparken eldeki delilleri kullanmanın çeĢitli seviyeleri vardır ki bu seviyeler becerilerin kullanılmasındaki tecrübe (alıĢmıĢlık) ile ilgilidir. Daha düĢük
seviyelerde çocuklar delillerle zayıf bağlantılı olarak hemen bir sonuç çıkarmaya meyillidir. Bunlara göre daha ileri seviyedekiler ise delille sonuç arasında daha sıkı bağlantılar kurabilir ama bu, muhtemelen sezgiseldir. (Harlen: Jelly, 1989: 25-30)
Bilimsel araĢtırma sürecinde sürekli tahminler yapılır. Bu tahminleri desteklemek ya da çürütmek için veri toplanır. Bunun için deney ve gözlem yapılır. Buradan da anlaĢılıyor ki bilimsel süreç becerileri birbirinden bağımsız değildir. Bir becerinin geliĢmesi diğer beceriye bağlıdır (BaĢdağ, 2006).
1.2.1.6. Verileri Kaydetme ve ĠletiĢim Kurma
Öğrenciler deney yaparken hem niteliksel hem de niceliksel birçok veri elde ederler. Olaylar ve nesneler hakkında toplanan bu veriler herkesin anlayabileceği çeĢitli düzenleyici formlarda kaydedilir. Bu düzenleyici formlar verilerin kullanılmasında kolaylık sağlar. (Hughes: Wade, 1993:45)
Öğrenciler yaptıkları etkinliklerde niteliksel ve niceliksel birçok veri elde ederler. Bu veriler çizelgeler, tablolar, grafikler, histogramlar, resimler, Ģarkılar, Ģiirler, yazılar, haritalar, modeller veya diğer düzenleyici biçimlerle kaydedilebilir…. Ayrıca iletiĢim kurma, nesneleri ve olayları ayrıntılı biçimde anlatmayı içerir. Sosyal değiĢ tokuĢlar ya da sosyal konuĢma paylaĢmayı öğrenme için değerli bir içerik sağlar. Etkili iletiĢim net, kesin ve tek anlamlıdır.(BaĢdağ,2006)
1.2.1.7. Sayı-Uzay ĠliĢkileri Kurma
Matematiksel nicelikleri hesaplama veya temel ölçülerle iliĢki kurma sayı iliĢkileri kurma süreci olarak tanımlanır. Sayıları kullanmak sorulara ve problemlere cevap bulmak için bir araçtır. Uzayla ilgili süreçler, nesneleri düzlem ve üç boyutlu
Ģekillerine göreanlamayı ve anlatmayı içerdiğinden yer ve yön kavramlarının geliĢtirilmesini zorunlu kılar. Bu temel beceriler, öğrencilerin fiziksel çevreyi kolaylıkla tanımlayabilmesi için çok gereklidir (Çepni ve baĢk.,1997:7.3).
Sayı-uzay iliĢkileri kurma becerisi geliĢmiĢ bir öğrenci; “Ġki boyutlu bir Ģekli üç boyutlu bir Ģekle nasıl dönüĢtürürsünüz?” “Bir kübün kaç kenarı vardır?” “...buĢeklin simetri eksenleri hangileridir?” vb. gibi soruları cevaplayabilir. (Çepni: Ayas: Johnson: Turgut, 1996:33)
1.2.2. BirleĢtirilmiĢ Bilimsel Süreç Becerileri
Ġlköğretimin ilk kademelerinde öğrenciler temel becerileri geliĢtirirler. Ġkinci kademede ise birleĢtirilmiĢ becerileri geliĢtirmeleri desteklenerek daha bilimsel araĢtırmaları doğru yönlendirebilirler . Böylece daha uzun araĢtırmalar yapabilirler. Ġkinci kademede öğrencilerin bilimsel araĢtırma yaparken geliĢtirebilecekleri birleĢtirilmiĢ bilimsel süreç becerileri olarak adlandırılmasının sebebi temel becerilerin bir ya da birkaçının üzerine kurulan becerileri olmasıdır (Kılıç, 2003).
BirleĢtirilmiĢ bilimsel süreç becerileri deney yapmak ve problem çözmek için gereken beceriler olup üst düzey beceri basamakları olarak da ifade edilirler. Bu becerilerde bilgi islenmeye baĢlanır. Bu süreçler oldukça karmaĢık ve çok yönlüdür. Öğrencilerin mantıksal düĢünme becerileri yavaĢ geliĢtiği için bu becerilerinin öğrenilmesi biraz zaman alabilir. Genellikle her bir süreç iki ya da daha fazla temel sürecin bileĢiminden oluĢur. Bu süreçleri öğrenmek, sorulara yanıt bulurken ve kendi deneylerini tasarlarken öğrencilere güç verir (BaĢdağ,2006 ). Bu süreçler, daha fazla soru sorulmasına ve daha fazla deney yapılmasına yol açar(Çepni ve baĢk., 1997: 7.4-7.5; Turgut ve baĢk., 1997:17.3).
1.2.2.1. Model OluĢturma ve Kullanma :
Bu süreç bir deney veya gözlem sonucu elde edilmiĢ verileri grafik,Resim, Ģema,tablo...gibi bir çok duyu organına hitap edecek Ģekilde göstermeyi içerir. (Arthur,1993 :12-13)
Bilimsel sürecin bir parçası olarak modeller fen eğitiminde soyut kavramları anlaĢılır kılar , deneysel kavramlara temel oluĢturur , tahmin ve açıklama yapmaya imkan sağlar. Modeller, öğretmenler tarafından bilimsel olguları açıklamak için kullanılırlar ve öğrenciler bilimsel olgularını kendi modellerini yaparak anlama düzeylerini gösterirler(Treagust ve baĢk., 2002).
1.2.2.2. Verileri Yorumlama:
Bu süreç; bir gözleme anlam vermekten bir grafikteki veriler için bir açıklama yazmaya kadar değiĢir. Bu süreç, deneylerde elde edilen veriler arasındaki iliĢkileri ve eğilimleri görme becerisidir. (Arthur,1993 :12-13)
Deney ve gözlem sonucunda toplanan verilerin düzenlenmesi ve veriler üzerinde mantıklı düĢünerek sonuçlar çıkarılmasıyla veriler yorumlanır.
1.2.2.3. Sonuç Çıkarma:
Bir gözlemin ya da deneyin sonuçlarını yorumlayıp bir yargıda bulunmaktır. Sonuç çıkarma daha önceki bilgilere dayanır. Ögrencilerin verilen bilginin ötesinde yeni iliskilere ulasmasıdır.(Dönmez,2007 )
Bir gözlemin ya da deneyin sonuçlarını yorumlayıp bir yargıda bulunmaktır. Sonuç çıkarma daha önceki bilgilere dayanır. Öğrencilerin verilen bilginin ötesinde iliĢkilere ulaĢmasıdır. Ġki tür sonuç çıkarma vardır, tümdengelim (genelden özele) ve tümevarım (özelden genele). (Çepni: Ayas: Johnson: Turgut, 1996:34)
1.2.2.4. DeğiĢkenleri Belirleme ve Kontrol Etme :
DeğiĢkenleri belirleme, yapılacak deneyin gidiĢatını etkileyebilecek tüm etkenlerin ifade edilmesidir. Yani, değiĢik Ģartlar altında değiĢimi veya sabit tutulması olayların gidiĢatını etkileyebilecek tüm faktörlerin belirlenmesidir.(Arthur,1993 :12-13)
DeğiĢkenleri kontrol etmek ise, bir değiĢkeni (değiĢtirilen) değiĢtirmek ve diğer değiĢkende (cevap veren) buna bağlı değiĢimleri izlemektir yani bu amaçla doğrulayıcı bilgiyi toplamak ve ölçmektir. Aynı zamanda diğer birçok değiĢken de tanımlanmalı ve sabit tutulmalıdır (kontrol edilen). Bunun yapılmasının nedeni diğer değiĢkenlerin sonucu etkileyebilme olasılıklarıdır.(BaĢdağ,2006)
Çocuklar değiĢkenleri kontrol etmede zorlu çekerler, öğrenciler 13-15 yaĢına kadar bile iki ya da daha fazla değiĢkeni aynı anda değiĢtirmede bir sakınca görmezler. Bu yüzden adil test (fair test) deneyi fikrinin geliĢtirilmesine okullarda erkenden baĢlanması gerekir. (Hughes: Wade, 1993:27)
1.2.2.5. Hipotez Kurma :
Arthur‟a göre hipotez kurmak, doğru olduğu düĢünülen düĢünce ve tecrübelere dayalı test edilebilir ifadeler kurmaktır. Hipotezi oluĢtururken öğrenci tam geliĢtirilmemiĢ ve test edilebilir bir ifadede bulunur(Aktaran:Temiz,2001:30).
Probleme konulan geçici çözüme hipotez denir. Hipotez problemi çözmek için yapılan araĢtırma ve gözlemler sonucu elde edilen bilgilerin yardımıyla kurulur. Ön gözlem ve denemelere dayanarak incelenen olay veya durum hakkında geçici bir genelleme yapmadır seklinde de tanımı yapılabilir (web adresi : 5 )
Wyne Harlen‟e göre, “Hipotez kurma” ne yazıktır ki birçok öğrenci ve öğretmen tarafından sakınılan bir kelimedir. Belki de bunun nedeni kulağa çok bilimsel gelmesi veya belki de çocuklar için bunun açıklanma ve söylenme zorluğudur. Hipotez kurma kısaca çocukların bilimsel aktivitelerinde ihtiyaç duydukları “deneme niteliğinde, kesin olmayan açıklama önermeleri” olan biçimsiz ifadeler kurulması olarak tanımlanan önemli bir süreçtir. “açıklama” kelimesinin kullanılması elbette nadiren doğruluğunun kanıtlanmasını vurgular. Eğer çocukların, bilimsel bilgilerin denenebilir ve daima çürütülebilir veya ileri delillerin ıĢığında değiĢebilir olduğunun farkında olmalarını istiyorsak onlara hipotez kelimesini daha fazla sıklılıkla tanıtmamız gerekir.(Temiz,2001)
1.2.2.6. Deney Yapma:
Deney yapma Ģimdiye kadar öğrendiğimiz bütün becerileri birleĢtiren beceridir. Deney merakla baĢlar, merak edilen konu hakkında soru(lar) sorulur.Sorular bazen hipotez Ģeklinde de yazılabilir. Daha sonra değiĢkenler belirlenir ve hangi değiĢkenin değiĢtirileceği, hangi değiĢken(ler)in kontrol edileceğine karar verilir. Bu aĢamadan sonra deneyin nasıl yapılacağına, ne tür veri toplanacağına karar verilir. Deney uygulanır, veri toplanır, düzenlenir ve yorumlanır.(Aydınlı,2007)
Öğrenciler deney yaparak, gerekli bir çok araç gereci beceriyle kullanıp uygun bir düzenek kurarlar.DeğiĢkenleri değiĢtirip kontrol ederek veriler elde ederler.Bu verileri değerlendirerek model oluĢtururlar.Son olarak verileri yorumlayıp, sonuca ulaĢırlar ve yapılanları raporlaĢtırırlar.
1.3. Bilimsel Süreç Becerilerinin Fen /Fizik Öğretimindeki Önemi Nedir?
Bilisel süreç becerilerinin geliĢtirilmesiyle öğrenciler sadece fen hakkında birtakım bilgileri öğrenmekle kalmaz, aynı zamanda bu becerilerin öğrenilmesi onların mantıklı düĢünmelerine , anlamlı sorular sorup cevaplar aramalarına , günlük hayatta karĢılaĢtıkları problemleri çözmelerine, karar vermelerine,eleĢtirel düĢünmelerine yardımcı olur. Bilimsel süreç becerilerinin öğrenciler tarafından kullanılması ile öğrenme daha etkili,kolay ve kalıcı olur.
Harlen (1999) ,bilimsel süreç becerilerinin öğrencilerin fen bilimlerini anlamasında yardımcı olduğunu , fen bilimlerinin anlaĢılıp anlaĢılmadığını bilimsel süreç becerilerinin ölçülmesiyle ortaya çıkacağını ifade ederek bilimsel süreç becerilerinin fen/ fizik için önemini vurgulamıĢtır.
Yeni Fen/Fizik programında öğrencinin bilgiyi ezberlemesi ve hatırlamasından çok beceri ve anlayıĢlarının geliĢtirilmesi, yarıĢmacı ve bireysel öğrenme yerine iĢ birlikçi öğrenme, tüm öğrencilerin bireysel farklılıklarını gözeten bir öğretim anlayıĢı vurgulanmaktadır.
1.4. Tutum Nedir?
Birey, yaĢantı ve deneyimlerine dayanarak bir nesneye, bir simgeye ya da bir olaya yönelik ön eğilimler geliĢtirir. Bu ön eğilimler tekrarlandıkça belirli kanılar oluĢur ve sürekliliği olan hazır olma durumuna dönüĢür. Bu durum kalıcı ve sürekli olduğu zaman tutum adını alır.(Akpınar,2006)
Tutumlar, ön eğilimlerin daha kalıcı bir örgütlenmesidir (Baysal, 1981).DavranıĢsal eğilim içeren tutum kalıcı hale gelmiĢ, duygusal ve zihinsel bir hazırlık durumudur. Bu açıklamalardan yola çıkarak, tutumlarla ilgili aĢağıda belirtilen özellikler sıralanabilir;
• Tutumlar doğuĢtan gelmez, sonradan yaĢanarak kazanılır. Birey toplumsallaĢırken kültürel olarak kazanır. Diğer bir anlatımla tutumlar yaĢantılar yoluyla öğrenilmiĢtir. • Tutumlar geçici değillerdir, belli bir süre devamlılık gösterirler. Yani bireyler yaĢantılarının belli dönemlerinde aynı düĢünceye sahip olurlar.
• Tutumlar, birey ve obje arasındaki iliĢkide bir düzenlilik olmasını sağlarlar. Öğrenme süreci içinde derece derece biçimlendiğinden, insanın çevresini anlamasına da yardımcı olurlar.
• Ġnsan obje iliĢkisinde, tutumların belirlediği bir yanlılık ortaya çıkar. Birey bir objeye iliĢkin bir tutum oluĢturduktan sonra, ona yansız bakamaz.
• Bir objeye iliĢkin olumlu ya da olumsuz bir tutumun oluĢması, ancak o objenin baĢka objelerle karĢılaĢtırılması sonucu mümkündür.
• Tutum bir tepki Ģekli değil, daha çok bir tepki gösterme eğilimidir.
• Tutumlar olumlu ya da olumsuz davranıĢlara yol açabilir.(TavĢancıl, 2002).
1.4.1. Tutumlar Ölçülebilir mi?
Akpınar(2006)‟a göre tutumlar, her ne kadar değiĢime karĢı koymaya çalıĢsa da, özellikle ergenlik döneminde yavaĢ olmakla birlikte değiĢme özelliği gösterebilir.Bir bireyin tutumları iki yolla değiĢebilir. Bunlardan birincisi bireyin farkında olarak veya olmayarak sahip olduğu tutuma aykırı davranıĢta bulunmasıdır. Tutumlarda değiĢikliğe
yol açabilecek ikinci ve etkili yol ise, ikna edici bir iletiĢim içinde bulunmaktır. Özellikle ergenlik dönemindeki bireyler akranlarından, güvenilir kabul edilen çekici kiĢilerden etkilenebilirler. Bu tip kiĢilerin ergen bireyle iletiĢimi tutumlarının kabuğunu kırıp, değiĢimine sebep olabilir.Tutumların değiĢebilirliği tutumların ölçülüp gerektiğinde değiĢtirilmesi için çalıĢılması konusunu gündeme getirir.
Tutumlar soyut kavramlardır.Bu nedenle doğrudan ölçülemez. Bunun için özel olarak ölçüm teknikleri geliĢtirilmiĢtir.Tutum ölçümü ile ilgili çalıĢmalar ;
davranıĢlardan,
fizyolojik tepkilerden,
bir grup maddeye verilen cevaplardan
yapılan çıkarsamalar olmak üzere üç grupta toplanabilir.
Bu çalıĢmada bir dizi sıfat ya da maddeye verilen tepkilere bakarak çıkarsamalar yapmayı sağlayan yöntem kullanılacaktır.Bu yöntemin bir diğer adı tutum ölçekleridir.Tutum ölçekleri, tutum ölçüm yöntemleri arasında en yaygın olarak kullanılandır.
Tutum ölçeklerinde elde edilen sonuçlar, bireyin psikolojik objeye yönelik tutumunun olumlu mu, olumsuz mu olduğunu açıklar. Ancak burada unutulmamalıdır ki elde edilen sonuçlar, bireyin kendisi ile ilgili bildikleri ya da açıklamaya gönüllü olduklarıyla sınırlıdır(TavĢancıl, 2002). Bu nedenle tutum ölçekleri de üç yaklaĢıma göre Ģekillenirler.
Bu yaklaĢımlar:
Uyaranların ön plana alındığı yaklaĢım Deneklerin ön plana alındığı yaklaĢım Tepkilerin ön plana alındığı yaklaĢım
Ģeklinde sıralanabilir. Bu çalıĢmada inceleyeceğimiz likert tipi tutum ölçekleri deneklerin ön plana alındığı yaklaĢıma uygun bir ölçek çeĢididir(TavĢancıl, 2002).
1.4.2. Likert Tipi Tutum Ölçekleri
Deneklerin ön plana alındığı yaklaĢıma göre geliĢtirilen likert tipi tutum ölçeklerinde tutumları ölçülmek istenilen bireyin tepkide bulunması için hazırlanmıĢ tutum objesi ile ilgili bir cümleler listesi vardır. Ölçeğin uygulandığı birey her bir cümleye ne derecede katılıp katılmadığını iĢaretleyerek tepkilerini ortaya koyar. Çok çeĢitli tutum objelerine uyum sağlayabilen likert tipi tutum ölçekleri hem hazırlanma aĢamasının hem de kullanımın kolay olması nedeniyle yapılan çalıĢmalarda tercih edilen ölçek türüdür.(Akpınar,2006)
Çok sayıda sorunun her biri için farklı sayıda seçenekler belirlenir. Seçenekler sıralı biçimde ardıĢık olarak dizilirler seçenekler dengeli (-2, -1,0, +1, +2 biçiminde) ya da sıralı sayısal değerlerle puanlandırılır (0, 1, 2, 3, 4, 5).Tüm sorulara verilen cevaplar toplanır. Toplam puan bireyin konu hakkındaki davranıĢ, bilgi, tutum puanıdır.Her birey puanına göre toplam ölçek ölçeği üzerinde bir yerde yer alarak bireyin konu ile ilgili davranıĢ pozisyonu belirlenir.(Web adresi: 6)
1.5. Fen /Fizik Dersine Yönelik Tutum
Wallace (1997); fen dersine yönelik tutumu, fen öğrenme ile iliĢkili durumlar,olaylar, insanlar ve objeleri değerlendirmek için bireylerin öğrendiği hisler olarak tanımlamıĢtır. Öğrencilerin okuldaki feni severek ya da sevmeyerek hayata baĢlamadıklarını hepimiz biliyoruz. Feni sevmeyi veya sevmemeyi okulda öğrenir (Koballa ve Crawley, 1985). Shrigley ve arkadaĢları (1988) tarafından da belirtildiği gibi tutum kalıtımsal değildir, öğrenilir. Öğrencilerin fen dersleri hakkında sadece ne bildikleri değil, fen derslerine yönelik neler hissettikleri oldukça önemlidir (Ebenezer ve
Zoller, 1993). Öğrenciler fen derslerine yeni baĢladıkları süreçte kazandıkları deneyimler ve hislere göre olumlu yada olumsuz tutuma sahip olacaklardır.Eğer yeterli derecede destek alıp ,güzel deneyimler edinirlerse fene yönelik olumlu tutum kazanacaklar ve feni öğrenmekten zevk alacaklardır. Ancak öğrenciler fen derslerine yeni baĢladıklarında destek alamaz ve olumsuz deneyimler yaĢarlarsa hayatlarının geri kalan kısmında fene yönelik olumsuz tutum geliĢtireceklerdir. Bu durum öğrencilerin fen derslerinden korkmalarına neden olacaktır.
Öğrencilerin fene yönelik tutum geliĢtirmeden önce fenin ne olduğu hakkında bilgileri olması gereklidir. Bu bilgiler olmadan öğrenciler fen hakkındaki çevreden duydukları yanlıĢ düĢüncelerle fene yönelik olumsuz tutumlar geliĢtirebilirler.(Tatar,2006:137)
Tutumun öğrenme üzerindeki payı oldukça fazladır. Fen eğitimindeki önemli olan tutum ve kiĢisel özelliklerden bazıları Ģunlardır;
1. Merak, 2.Yaratıcılık,
3. Delillerle ilgilenme,
4. Belirsizliklere karĢı tolerans gösterme, 5. EleĢtirel bakıĢ,
6. Azim,
7. Açık görüĢlülük,
8. çevreye karĢı duyarlılık, 9. kiĢiler arası iĢbirliği, 10. dürüstlük
Bu özellikler öğrencilere kazandırılabilir ve geliĢtirilebilir (Harlen, 1998).
Öğrencileri meraklandıracak ve ilgilerini çekecek aktiviteler onların yeni bilgiler öğrenme isteklerini artıracaktır. Merakları arttıkça sorular soracak ve araĢtırmalar yapmak isteyeceklerdir. Bu kendiliğinden ve doğal olarak ortaya çıkar ancak öğretmenlerin bunun için öğrencilerini güdülemeleri gerekmektedir.(Tatar,2006)
Öğretmenler öğrencilerinin fen derslerine yönelik olumlu tutumlar geliĢtirmeleri için; onlara ĢaĢırtıcı ve ilgi çekici örnekler sunabilirler, derse katılımları için fırsat sağlar, öğrencilerin davranıĢlarını onaylayarak onlara olumlu dönütler verebilirler ve onların derse karĢı olan tutumları hakkında tartıĢabilirler(Harlen, 1998).
Fiziğe karĢı tutum öğrencilerin fizik dersi ile ilgili neler düĢündükleri ve hissettikleridir. Fen‟e karĢı tutumu inceleyen bir çok çalıĢma olmasına karĢın fiziğe karĢı tutumla ilgili çalıĢmalar sınırlıdır.Bu nedenle fizik dersine yönelik tutumu araĢtırmak için daha çok fene yönelik tutum çalıĢmaları incelenmiĢtir.Bunların bir kısmı fen bilgisine karĢı tutumla fen bilgisi dersindeki baĢarının iliĢkisini araĢtırmıĢ ve pek çoğu da bunların arasında pozitif korelasyon olduğu sonucuna ulaĢmıĢtır (Germann, 1988; Hough & Piper, 1982; TIMSS,1999).
Fizik dersi pek çok öğrenci için sorunlu bir derstir. Bundan dolayı, öğrencilerin fizik baĢarılarının altında yatan etkenler önem taĢımaktadır. Son zamanlarda bu çalıĢmaların artmasının ardında, öğrencilerin derse yönelik tutumlarının öğrenme ile ilgili sonuçları (meslek seçimi, boĢ zamanın değerlendirilmesi, dersteki baĢarı vb.) etkilediği düĢüncesi yer almaktadır .(Aktaran:Abak, Eryılmaz & Fakıoğlu ,2002 )
Fiziğe karĢı tutumla ilgili yapılan çalıĢmalar oldukça kısıtlıdır (Redford, 1976; Tamir, Arzi & Zloto, 1974). Ancak, Tamir ve arkadaĢları (1976) fiziğe karĢı tutumun fizik baĢarısı ile iliĢkisini incelememiĢ, yalnızca fizik tutumunu etkileyen faktörler üzerinde durmuĢlardır. Redford (1976) ise okul müdürlerinin, rehberlik danıĢmanlarının ve fizik öğretmenlerinin lise müfredatındaki fiziğe karĢı tutumlarını incelemiĢtir.(aktaran:Abak, Eryılmaz & Fakıoğlu,2002 )
1.6. Akademik BaĢarı:
Akademik baĢarı farklı anlamlara sahiptir. Rennie ve Punch (1991), fendeki baĢarıyı, sınıf öğretmeninin hazırladığı fen konu testindeki doğru cevapların yüzdesi (bilimsel içerik bilgisi) olarak tanımlamıĢlardır. Steinkamp ve Maehr (1983), fen baĢarısını, fen ile ilgili bilgi ve anlayıĢlarının kazanımı olarak tanımlamıĢlardır.
Milli Eğitim Bakanlığı Orta Öğretim Kurumları Sınıf Geçme Yönetmeliğinde yer alan yönetmeliğin (Resmi Gazetede yayınlanma tarihi ve sayısı:05/09/1995 - 22395) 5/b maddesi öğrencinin ön planda olduğu bir öğretim anlayıĢını ortaya koyar ve aynı madde yapılan ölçmelerin öğrencinin baĢarısını artırmak için kullanılması gerektiğini, ölçümler sonucu yapılan değerlendirmelerle öğrencilerin gidiĢatının sürekli takip altında tutularak eğitimin kalitesini artırmanın yollarının aranmasının gerekliliğini ifade etmiĢtir. Yönetmelikteki 16. ve 18. maddeler öğrencinin amaçlanan davranıĢı kazanıp kazanmadığını takip edecek kiĢilerin öğretmenler olduğunu ve 25. maddesi öğretmenlerin öğrencilere dönüt vermesini gerektiğini ifade etmiĢtir.
Öğrencilerin akademik baĢarıları belirlenirken öğrendikleri bilgileri günlük hayata uygulayabilme becerileri, yaratıcı, eleĢtirel, bilimsel düĢünme ve problem çözme becerilerini kullanabilme yeterliliklerine bakılmalıdır. Ayrıca öğrenilen bilgilerin uzun süre kalıcılığı akademik baĢarı için önemli bir unsurdur.(Tatar,2006)
1.7. Liseye GiriĢ Sınavları
Ülkemizde ,yükseköğretim kurumlarına ve birçok ortaöğretim kurumuna,öğrenci seçme ve yerleĢtirme iĢlemi merkezi sınavlar sonucunda olmaktadır.Türkiye‟de ortaöğretim kurumlarına öğrenci seçme ve yerleĢtirme iĢlemi ise Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından yapılmaktadır.
Bu çalıĢmanın konusu olan liseye giriĢ sınavı ; Türkçe, Matematik, Fen Bilimleri ve Sosyal Bilimler olmak üzere dört konu alanını kapsayan sorulardan oluĢmaktadır. Kısaca …testlerindeki sorular, ilköğretim programlarına dayandırılarak geliĢtirilen ve akademik yeteneği ölçen bir özellik taĢımaktadır (MEB, 1998).
Liseye giriĢ sınavlarında sözel bölüm, sözcük dağarcığı, sözcük ve düĢünceleri anlama ve genel olarak sözlü materyalleri anlama ve sözel akıl yürütme yeteneklerini; sayısal bölüm ise sayısal olarak ifade edilen problemleri anlama ve çözme, ayrıca sayılarla hızlı ve doğru iĢlem yapma olarak tanımlanabilecek davranıĢları ölçmektedir (Anastasi, 1982).
Bu testler bireylerin öğrenme kapasitelerini ve gelecekteki performanslarının kestirilmesinde kullanılmaktadır. Eğitimde yetenek testleri gelecekteki eğitimsel çalıĢmada elde edilecek baĢarıyı kestirmek için kullanılmaktadır (Walsh ve Betz, 1995;aktaran Kutlu ve Karakaya,2004).
1.8. AraĢtırmanın Amacı ve Önemi:
Ülkemizde öğrencilerin yükseköğretim kurumlarına ve birçok ortaöğretim kurumuna devam etmeleri için seçme ve yerleĢtirme amacı ile merkezi sınavlar yapılmaktadır. Sınav yoluyla öğrenci seçme ve yerleĢtirmenin nedeni, bu kurumlara baĢvuran öğrenci sayısının, kurumların kontenjanından fazla olması ve/veya baĢvuran adaylardan o kurumda baĢarılı olma olasılığı daha yüksek olanları seçmektir (ÜSYM, 1979, Payasboğlu, 1985).
Seçme amaçlı sınavlar, farklı nitelikteki adaylar arasından istenilen nitelikteki bireyleri seçmek amacıyla uygulanan sınavlardır (Turgut, 1992:172). Bu sınavlar öğrencinin baĢarısını, yeteneğini veya bir üst kademede beklenen hazır bulunuĢluk düzeyini ölçmeyi amaçlamaktadır. Türkiye‟de yapılan merkezi sınavların büyük çoğunluğu Öğrenci Seçme ve YerleĢtirme Merkezi (ÖSYM) tarafından; bir kısmı da Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yapılmaktadır (MEB,2002). Bunlardan biri de, Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Daire BaĢkanlığı tarafından yapılan liseye giriĢ sınavlarıdır (Deniz ,2003).
Liseye giriĢ sınavlarının amacının , ilköğretimdeki derslerle ilgili öğrencilerin akademik yeteneklerini ölçmek olduğu belirtilmektedir.Eğitimde önemli kararlara dayanak olan bu seçme sınavlarının amacı öğrencilerin yeteneğini belirleyerek gelecekteki baĢarılarını kestirmektir.Seçme sınavlarının bu amacı gerçekleĢtirme düzeyi öğrencilerin seçildikleri okuldaki performanslarına bakılarak ölçülür (Deniz,2003).Bu sınavlar hem sınava giren öğrenciler açısından hem de ortaöğretimin ve eğitimin çeĢitli kademelerinin kalitesi açısından büyük önem taĢımaktadır.
Bu sınavların sonuçlarına dayanarak verilecek kararların doğru ve yerinde olması öğrencilerin baĢarı ve yeteneklerine göre eğitim almalarını sağlayarak,ülkemizin kaynaklarının verimli kullanılmasını sağlayacak ve uzun vadede ülkemizin geliĢmesine katkı getirecektir (Güzeller,2005).
Günlük hayatımızda karĢılaĢtığımız bir çok durum fizik, kimya veya her ikisi ile de ilgilidir (Temiz,2001). Bu kadar iç içe yaĢadığımız fen ve teknolojinin ülkemizin geliĢmesine çok büyük katkısı olduğu ortadadır.
ĠĢte tüm bu sebeplerden ötürü bu derece önemli olan liseye giriĢ sınavındaki fen bilimleri netlerine dayanarak öğrencilerin yeteneklerini kestirme ve bu netlerin
