Egemen Dillerde İki Dilli Eğitim

Bu eğitim modelinde iki veya daha fazla çoğunluk dili ile eğitim verilmektedir. Lüksemburg, Singapur gibi halkın zaten iki veya çok dilli olduğu ülkelerde bu modelde eğitim verilen okullar görülmektedir. Bunun yanında yerel halkın ya da göçmelerin çoğunluğunun iki dilli ve kültürlü eğitim almak istedikleri ülkelerde bu modelde eğitim veren okullara rastlanmaktadır. Buna da örnek olarak Japonya’da yerel halkın hem Japonca hem de İngilizceyi içeren bir eğitim modelinde eğitim almaları verilebilir (Baker, 2001: 221). Bu okullarda temel amaç o ülkenin dili ve kültürünün yanı sıra yabancı bir dilin ve kültürün öğrenilmesi amaçlanmaktadır. Ülkemizde de ilköğretimden itibaren yabancı bir dil ve Türkçenin birlikte eğitim dili olarak verildiği okullar da bu tip eğitim veren okullardan sayılabilir.

2.2. Kosova’daki Türkçe Eğitiminin İki Dilli Eğitim Modelleri Açısından Değerlendirilmesi

Kosova’daki Türk dilindeki eğitim tamamen Türkçe yapılmakta, Arnavutça ise seçmeli ders kategorisinde ortam dili olarak verilmektedir. Öğretmenler buradaki Türk toplumuna dâhil iki dilli öğretmenlerdir. İlköğretim ikinci kademede verilen derslere bakılacak olursa dersler şu şekildedir.

Tablo 2: Kosova’daki Türkçe Eğitim 2. Kademede Verilen Dersler

6. Sınıf 7. Sınıf 8. Sınıf 9. Sınıf

Türkçe Türkçe Türkçe Türkçe

İngilizce İngilizce İngilizce İngilizce

Matematik Matematik Matematik Matematik

Biyoloji Biyoloji Biyoloji Biyoloji

Fizik Kimya Kimya Kimya

Tarih Fizik Fizik Fizik

Coğrafya Tarih Tarih Tarih

Yurttaşlık Eğitimi Coğrafya Coğrafya Coğrafya

Müzik Eğitimi Yurttaşlık Eğitimi Yurttaşlık Eğitimi Yurttaşlık Eğitimi

Resim – İş Eğitimi Müzik Eğitimi Müzik Eğitimi Müzik Eğitimi

Teknoloji Resim – İş Eğitimi Resim – İş Eğitimi Resim – İş Eğitimi

Beden Eğitimi Teknoloji BİT. Teknoloji BİT. Teknoloji BİT.

Seçmeli Ders Beden Eğitimi Beden Eğitimi Beden Eğitimi

Kaynaklar: Kosova Eğitim ve Teknoloji Bakanlığı (2003:13), Kosova Eğitim ve Teknoloji Bakanlığı, (2004:13), Kosova Eğitim ve Teknoloji Bakanlığı, (2005:13), Kosova Eğitim ve Teknoloji Bakanlığı, (2006: 14-15)

Kosova’da verilen Türkçe eğitimi Baker’ın (2001) ortaya koyduğu iki dilli öğretim modelleri çerçevesinde ele alındığında herhangi bir iki dilli modelle tam olarak örtüşmediği görülmektedir. Ancak program incelendiğinde Zayıf Formlu İki Dilli Modellerden “Tek Yabancı Dil ile Öğretim” modeline yakın olduğu görülmektedir. Öğrenciler ana dillerinde eğitim almakta, edinilmesi planlanan ikinci dil ise seçmeli ders kapsamında ortam dili dersi olarak eğitim süresi boyunca öğretilmektedir. Bu noktada tek farklılık Kosova’daki Türk öğrencilerin azınlık dili konuşan statüsünde olmalarıdır.

Tek yabancı dil ile öğretim modeli sınırlı iki dilliliği sağladığı için zayıf formlu iki dilli öğretim modeli olarak değerlendirilmektedir. Tablodan da görüleceği üzere Arnavutça dersi zorunlu dersler arasında yer alamamaktadır. Kosova’daki tüm okullarda zorunlu yabancı dil İngilizce iken çoğunluğun dili olan Arnavutça seçmeli dersler içinde ortam dili olarak okutulmaktadır. Bu yüzden Kosova’da çocuklarının Türkçe eğitim aldıklarında Arnavutçalarının tam olarak gelişemeyeceklerini düşünen bazı veliler çocuklarının ileride işe giriş şartlarını düşünerek onları Arnavutça eğitim veren okullara göndermektedirler. Örneklem grubunun %80’ine yakınlık bölümünün (161 öğrenci) Arnavutçadan 5 alması Türkçe eğitim veren okullarda bu dersin ayırt ediciliğinin düşük olduğunu düşündürmektedir. Bunun yanında Arnavutça dersi için takip edilecek standartlaştırılmış bir ders kitabının olmayışı yeterli nitelikte bir Arnavutça dersinin verilmediğini göstermektedir.

Türkçe eğitimi açısından bakıldığında da yeteri kadar etkili bir eğitimin verilemediği düşünülebilir. Bu çalışmada ele alınan beceri olan yazılı anlatım becerilerinin genel olarak Türkçe eğitiminin niteliği hakkında ipucu verebileceği düşünülürse öğrencilerin yazılı anlatımın içerik kısmı ile ilgili yaptıkları hataların bu görüşü doğrular nitelikte olduğu düşünülmektedir. Sonuç olarak hem Türkçeyi hem de Arnavutçayı yeteri kadar destekleyemeyen eğitim ve öğretim faaliyetlerinin tekrardan düzenlenmesinin gerektiği görülmektedir.

Kosova’da Türkçe eğitimi konusunda yaşanan ders kitabı eksikliği, yetişmiş öğretmen açığı ve okula ulaşım gibi sıkıntılar nedeniyle veliler çocuklarını Türkçe

eğitim veren okullar yerine Arnavutça eğitim veren okullara yollamaktadırlar. Örneğin Priştine’de Türkçe eğitim veren bir okul bulunmaktadır ve bu okula uzak semtlerden gelmek isteyen Türk öğrenciler için servis imkânı bulunmadığı için ailelerin maddi yetersizliklerini de düşünerek çocuklarını Arnavut okullarına göndermeyi tercih ettikleri görülmüştür. Bunun yanında lise düzeyinde bazı branşlarda (Fizik gibi) Türkçe eğitim verecek öğretmen eksikliği görülmüştür. Bu eksiklikler Türkçe eğitim konusuna yeteri kadar önem verilmemesinin yanında Türkiye’ye üniversite öğrenimi için gelen Türk öğrencilerin geri dönmeme durumunda da kaynaklandığı belirtilmektedir. Sonuç olarak Kosova’daki Türkçe eğitimin daha etkili hâle getirilmesi için program ve ders kitabındaki eksikliklerin giderilmesinin dışında yukarıda da belirtildiği gibi öğretmen eksiliği, okullara ulaşım, yetersiz ikinci dil dersleri gibi farklı birçok konuda adımların atılmasının gerekli olduğu tespit edilmiştir.

Kosova’daki Türkçe eğitimi üzerine yapılan çalışmalar ele alındığında ise şu çalışmaların yapılan tez çalışması ile ilgili oldukları görülmektedir:

Pupovci (2002) “Teacher Education System in Kosovo” isimli makale çalışmasında UNMIK döneminde Kosova eğitim sistemini ele almış ve sayısal veriler eşliğinde genel olarak bilgiler vermiştir. Türkçe eğitim açısından bilgiler de veren bu çalışma Kosova’daki eğitim öğretim faaliyetlerinin geleceği hakkında da çıkarımlarda bulunmaktadır.

Şanlı (2004) “Kosova’da Türkçe Eğitim ve Öğretim” isimli bildirisinde Kosova’da Türkçe eğitimin sorunları üzerinde durmuş ve bu sorunların çözümlerine yönelik öneriler sunmuştur.

Demirel (2005) “Kosova’nın Temel Dinamikleri” isimli bir makale çalışması yayımlamış, bu çalışmada Yugoslavya’nın dağılma sürecinde öne çıkan etnik yapı, din ve jeostratejik yapı bakımından Kosova’nın durumunu ele almıştır.

Koro ve Safçı (2007) “Kosova’da Türkçe Eğitimde Öğretim Kadrosu” isimli kitap çalışması yapmış, bu eserde Kosova’daki Türkçe eğitiminin mevcut durumundan bahsettikten sonra öğretmen kadrosu üzerinde durmuş ve eğitim veren tüm öğretmen kadrosunu ayrıntılı olarak incelemiştir.

Zengin ve Topsakal (2008) “Kosova Eğitim Sistemi ve Türk Eğitim Sisteminin

Karşılaştırılması” isimli makale çalışmalarında ise Kosova eğitim sistemi ile Türk

eğitim sistemini amaçları, yapısı ve yönetimi açısından incelemişlerdir.

Demir (2010) “Başbakanlık Osmanlı Arşivlerine Göre 1877–1912 Yılları

Arasında Kosova’da Eğitim ve Öğretim” isimli makale çalışmasında 1877 yılından

Osmanlı’nın Balkanlar’dan çekilmesine kadar olan dönemde Kosova’daki eğitim öğretim faaliyetlerini ele almış, Osmanlı yönetiminde 6 sancaktaki eğitim kurumlarının özelliklerine ve işleyişlerine değinmiştir.

Koro (2011) “Kosova’daki Türkçe Eğitiminde Gelişmeler” isimli bir kitap çalışması yapmış, Yugoslavya döneminde 1951 yılında başlayan Kosova’daki Türkçe eğitim ve öğretimin 50. Yılı münasebetiyle yayımlanan bu kitapta Kosova’daki Türkçe eğitimini tarihten bugüne anlatmıştır. Köklü bir geçmişe sahip olan Kosova’daki Türkçe öğretimini tarihsel süreci içinde her yönüyle ele alan Koro 1951’den günümüze Türkçe eğitimi konusuna ise özellikle değinmiştir. Bunun yanı sıra Kosova Eğitim Bakanlığından alınan sayısal verilerle de eser zenginleştirilmiştir.

Bozic (2011) “Minority Education for Kosovo’s Turks: Faced with Poor

Education and Near-Total Exclusion from Kosovo’s Society” isimli bildiri çalışmasında

Kosova’daki Türkçe eğitimin sorunlarına değinmiştir. Müfredat fiziki durum ve ders kitapları konusundaki eksikliklere değinen Bozic’in temelde ele aldığı sorun ise ders kitaplarının eksikliği sorunu olmuştur.

Akgün (2012) “Kosova Türklerinin Tarihten Bugüne Kimlik Mücadelesi” isimli makale çalışmasında Kosova Türklerinin tarihten günümüze var olma mücadelesini, günümüzde sosyal, siyasal ve eğitimsel durumunu ele almakta, son olarak Kosova Türklerinin Türkiye ile olan ilişkilerine değinmiştir.

Kosova’daki Türkçe öğretimini ele alan çalışmalara bakıldığında Türkçe öğretiminin dört temel dil becerisini herhangi bir şekilde ele alan bir çalışma görülmemektedir. Bu yüzden yapılan bu çalışmanın özgün olduğu görülmekte ve seçilen araştırma alanına katkı sağlayacağı umulmaktadır.

Belirtilen çalışmalar dışında iki dillilik ve Türkiye dışında yaşayan Türklerin ana dil becerilerini ele alan çalışmalar da yapılan bu tez çalışması ile ilgili araştırmalar olarak ele alınabilir. Bu çalışmalar ise şu şekildedir:

Özdemir (1988) “Federal Almanya’daki Türk İşçi Çocuklarının Eğitim Sorunları Açısından İkidillilik ve İki Kültürlülük ile İlgili Eğitim Modelleri” isimli tez çalışmasında Federal Almanya’da yaşayan Türk çocuklarının eğitim durumlarını ele alarak sorunlar üzerinde durmuştur. Çalışmasında iki dilli eğitim programlarına da değinen Özdemir, bu programlar çerçevesinde Almanya’da yaşayan Türk çocuklarının eğitimsel sorunları üzerine çözüm önerilerinde bulunmuştur.

Tezcan (1990) “Avustralya’daki Türk Çocukların Eğitimi” isimli makale çalışmasında Avustralya’da yaşayan Türk azınlığın eğitimsel durumunu ortaya koymuş, Türkçe eğitimi verilen Cumartesi Okulları uygulamasının içeriği ile ilgili bilgiler vermiştir. Avustralya’da yaşayan Türk çocuklarının eğitimsel sorunlarına da değinen Tezcan, çalışmasında belirttiği bu sorunlara çözüm önerileri sunmuştur.

Görgü’nün (1997) Avusturya İlkokullarında 4. Sınıfta Eğitim Gören Türk Çocukların Türkçe Yazılı Anlatım Becerilerinin İncelenmesi isimli tez çalışmasında Avusturya Salzburg, Hallein ve Viyana’da iki dilli eğitim gören toplam 144 öğrencinin yazılı anlatım örnekleri incelenmiştir. Buna göre öğrencilerin kâğıtları konuşma dilinin etkisiyle yapılan yanlışlar, ikinci dilin etkisi ile yapılan yanlışlar, ünsüz uyumu ile ilgili yanlışlar, yapısal yanlışlar, kelimeleri ayırarak yazma, yerel ağız özelliklerini yazıya aktarma, imla yanlışları ve diğer nedenlerden kaynaklanan yanlışlar başlıkları altında incelenmiştir. Bu çalışmada öğrencilerin yazılı anlatım konusunda başarısız oldukları ve belirtilen yanlış türleri bakımından % 1,38’den %133.3’e varan oranlarda hatalar yaptıkları görülmüştür. Dolayısıyla Avusturya’da hem özelde yazılı anlatım konusunda hem de genel olarak Türk Dili’nin eğitiminde yeterli düzeyde eğitimin verilmediği gözlemlenmiştir. Son olarak tezle birlikte uygulanan anket çalışmasının sonuçlarına yer verilmiştir. Bu anket çalışması öğrencilerin sosyal ve kültürel durumlarını betimlemek amacıyla kullanılmıştır.

Achmet (2005) “Yunanistan’da (Batı Trakya’da) İkidilli Eğitim Veren Azınlık

Okullarında Türkçe ve Yunanca Öğrenim Gören Öğrencilerin Okuduğunu Anlama ve Yazılı Anlatım Becerilerinin Değerlendirilmesi” isimli bir doktora tez çalışması

gerçekleştirmiştir. Bu çalışmasında Achmet, Batı Trakya’da yaşayan Türk öğrencilerin Yunanca ve Türkçede hem okuduğunu anlama hem de yazılı anlatım becerilerini karşılaştırmıştır. Tez çalışmasında Yunanistan’daki Türk öğrencilerin Türkçe okuma becerileri yüz üzerinden ortalama 36,90, Yunancada ise % 29,92 puan olarak

belirlenmiştir. Yazılı anlatım becerilerinde ise Türkçe yazılı anlatım becerileri ortalama 41,63 puan olarak belirlenirken Yunanca yazılı anlatım berilerinde ortalama 37,87 puan olarak belirlenmiştir.

Ammermüller (2005) “Poor Background or Low Returns? Why Immigrant

Students in Germany Perform so Poorly in PISA” isimli makale çalışması yapmış, bu

çalışmada PISA sonuçlarında göre Almanya’daki göçmen çocuklarının durumu ele alınmış ve burada çıkan sonuca göre Türk çocuklarının Almanya’daki en düşük seviyedeki öğrenci grubunu teşkil ettikleri belirlenmiştir.

Damar (2007) “İsviçre’de Yaşayan Altı Yaş Türk Çocuklarının Dil Kazanımlarına

Yönelik Geliştirilen Türkçe Dili Etkinlikleri Gözlem Formu Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması” isimli doktora tez çalışmasında İsviçre’de yaşayan Türk çocuklarının dil

kazanımlarının cinsiyete, anne babanın İsviçre’de kalış süresine, kardeş sayısına ve doğum sırasına göre farklılık gösterip göstermediği araştırılmıştır. İsviçre’de kalma sürelerinin, kardeş sayılarının ve doğum sırasının çocukların dil becerilerine olan etkilerinde anlamlı bir farklılık bulunamamıştır.

Güzel (2010) “İki Dilli Türk Çocuklarına Türkçe Öğretimi: Almanya Örneği” isimli eserinde genel olarak Batı Avrupa’ya özellikle de Almanya’ya yapılan göçler sonucunda oluşan Türk topluluğunun eğitimsel sorunlarını ele almış ve göçlerin başından bugüne kadar oluşan eğitimsel durumu incelemiştir.

Özbay (2011) “KKTC Ortaokul Öğrencilerinin Okuma ve Yazma Becerileri” isimli eserinde Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyetinde ortaokul seviyesindeki öğrencilerin okuma ve yazma becerilerini ele almıştır.

Yapılan alan yazın taraması neticesinde yurtdışındaki Türk öğrencilerin dil becerileri üzerine yapılan çalışmalar içerisinde Achmet (2005), Özbay (2011) ve Koro (2011)’nun çalışmaları haricindeki çalışmaların 20. yüzyıldaki işçi göçü sonucu o ülkelerde oluşan Türk toplumu üzerine yapıldığı görülmektedir. Achmet (2005) ve Koro (2011) ve Özbay’ın (2011) çalışmaları ise önceki Türk devletleri zamanında bu topraklara yerleşmiş ancak günümüzde Türkiye Cumhuriyeti dışında kalan Türk topluluklarını ele almaktadır. Achmet (2005) ve Koro (2011)’nun çalışmaları iki dillilik çerçevesinde, Özbay’ın (2011) çalışması ise ana dili öğretim çerçevesinde ele

alınmaktadır. Yapılan bu çalışmada, Kosova Türklerinin eğitimini iki dilli eğitim sistemleri çerçevesinde ele almak mümkün olacaktır.

3. Yöntem

3.1. Araştırmanın Yöntemi

Kosova’da ilköğretim ikinci kademede Türk dilinde eğitim gören Türk öğrencilerin yazılı anlatım becerilerinin ele alınmasını amaçlayan bu araştırma tarama modelindedir. Tarama modeli geçmişte ya da hâlen var olan bir durumu var olduğu şekilde ortaya koymayı amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. (Karasar, 2009: 77).

3.2. Evren ve Örneklem

Prizren Türkçe Eğitim Bürosu verilerine göre Kosova’da 6 yerleşim yerinde (Priştine, Prizren, Mamuşa, Gilan, Dobrıçan ve Mitroviça) toplam 11 okulda Türkçe eğitim öğretim yapılmaktadır. 2011–2012 verilerine göre ilköğretim 2. Kademede (6,7,8,9. sınıf) eğitim gören öğrenci sayısı 922’dir. Dolayısıyla, araştırmanın evreni 6 yerleşim yeri 11 ilköğretim okulu ve 922 öğrenci olarak belirlenmiştir. Örneklem olarak da 6 yerleşim yerinden 3’üne, 11 okuldan 5’ine ve 922 öğrenciden de 241’ine ulaşılmıştır.

Priştine’de Türkçe eğitim veren Elena Gjika İlköğretim Okulunda yazılı anlatım çalışması yapılmış ve burada 6. sınıftan 9 öğrenci, 7. sınıftan 16 öğrenci, 8. sınıftan 11 öğrenci, 9. sınıftan ise 8 öğrenci bu uygulamaya katılmıştır. Sonuç olarak 44 öğrenciden yazılı anlatım örneği toplanmıştır.

Prizren şehrinde Türkçe eğitim veren Motrat Qiriazi, Abdül Frasheri ve Mati Logareci İlköğretim Okullarında yazılı anlatım uygulaması yapılmıştır. Bu uygulamalarda, Motrat Qiriazi İlköğretim Okulunda 6. sınıftan 18, 7. sınıftan 16, 8. sınıftan 14, 9. sınıftan ise 8 öğrenci uygulamaya katılmıştır. Mati Logareci İlköğretim Okulunda 6. sınıftan 12, 7. sınıftan 12, 8. sınıftan 8, 9. sınıftan ise 15 öğrenci uygulamaya katılmıştır. Abdül Frasheri İlköğretim Okulunda ise 6. sınıftan 7, 7. sınıftan 8, 8. sınıftan 16, 9. sınıftan ise 7 öğrenci uygulamaya katılmıştır. Sonuç olarak Motrat Qiriazi İlköğretim Okulundan 56 öğrenci, Abdül Frasheri İlköğretim Okulundan 38

öğrenci ve Mati Logareci İlköğretim Okulundan ise 47 öğrenci olmak üzere Prizren şehrinden toplam 141 öğrenci ile yazılı anlatım uygulaması yapılmıştır.

Mamuşa Anadolu İlköğretim Okulunda yazılı anlatım uygulaması yapılmıştır. Bu uygulamada 6. sınıftan 14, 7. sınıftan 12, 8. sınıftan 11, 9. sınıftan 11 öğrenci olmak üzere Mamuşa Beldesinden toplam 56 öğrenci ile yazılı anlatım uygulaması yapılmıştır.

Sonuç olarak Priştine’den 44, Prizren’den 141, Mamuşa’dan 56 öğrenciden yazılı anlatım örneği alınmıştır. Toplam 241 öğrenciden 60 tanesi 6.sınıf, 63 tanesi 7. sınıf, 61 tanesi 8. sınıf, 57 tanesi 9. Sınıftaki öğrencilerden oluşmaktadır. Böylece örneklem grubunun homojen bir yapıda olduğu görülmektedir.

3.3. Verilerin Toplanması

Veri toplamak amacıyla 2013 yılı Mart ayında Kosovalı Türk öğrencilerle yazılı anlatım uygulaması yapılmıştır. Farklı değişkenlerin yazılı anlatım becerilerinin üzerinde etkisinin de belirlenmesi amacıyla bu uygulama ile verilecek bir öğrenci bilgi formu oluşturulmuştur. Bu form ile öğrenciler hakkında çeşitli bilgilerin edinilmesi amaçlanmıştır. Bilgi formu oluşturulduktan sonra yazılı anlatım becerilerinin ölçülmesi için uzman görüşleri de alınarak yazılı anlatım konuları belirlenmiştir. Belirlenen bu başlıklarda öğrencilere yazılı anlatım çalışması yaptırıldıktan sonra, bu çalışmaların değerlendirilmesi için Kosova Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan Türkçe öğretim programındaki yazılı anlatım becerileri temel alınarak bir değerlendirme formu hazırlanmıştır. Örneklem grubundan bağımsız 50 öğrenciden alınan veriler yazılı anlatım değerlendirme formunun geçerlik ve güvenirlik durumlarını belirlemek amacıyla kullanılmıştır. Analitik rubrik formunda hazırlanan değerlendirme ölçeği ile öğrencilerin yazılı anlatım örnekleri değerlendirilmiştir.

3.4. Verilerin Analizi

Kosovalı Türk öğrencilerin yazılı anlatım becerilerinin ölçülmesi amacıyla Yazılı Anlatım Dereceli Puanlama Anahtarı oluşturulmuştur. Bu değerlendirme formu “Analitik Rubrik” şeklinde oluşturulmuştur. Rubrik, öğrencinin gerçekleştirmesi beklenen performans tanımlarının, farklı boyut ve düzeylere bölünerek bir ölçekte gösterilmesidir. Rubrikler bütüncül ve analitik olmak üzere iki farklı türde hazırlanabilir. Beyin fırtınası yoluyla bir tanımlar listesi oluşturulduktan sonra ölçülecek

performansı farklı boyutlara ayırmadan, özelliklerin tümünün farklı düzeyler için tanımlaması yapıldığında bütüncül rubrik (holistic rubric); ölçülecek performansı oluşturan özellikleri alt becerilerine (boyutlarına) ayırarak farklı performans düzeyleri için tanımlar yapıldığında ise analitik rubrik (analytic rubric) geliştirilir (Sezer, 2005: 65). Bu çalışmada da öğrencilerde yazılı anlatımlarında oluşması gereken temel nitelikleri alt boyutlarına ayırarak farklı performans düzeyleri için tanımlar yapılacağından analitik rubrik tercih edilmiştir. Yazılı Anlatım Dereceli Puanlama Anahtarı’nın oluşturulmasında şu süreçler izlenmiştir.

1. Rubrikle ölçülecek ürün belirlenmiştir. Buna göre hazırlanan rubrikle yazılı anlatım becerileri ölçülmüştür.

2. Yazılı anlatım becerileri için performans ölçütleri belirlenmiştir. Buna göre, Kosova Eğitim Bakanlığının hazırladığı Türkçe Öğretim Programının yazma bölümündeki beceriler performans ölçütlerinin temelini teşkil etmiştir.

3. Rubriğin puanlama ölçütleri oluşturulmuş, buna göre rubrikte belirtilen her maddenin puan karşılığı belirlenmiştir. Metnin biçimsel özellikleri ile ilgili maddeler 4 puan üzerinden değerlendirilirken içerik, dil ve anlatım ile ilgili maddeler 6 puan üzerinden değerlendirilmiştir.

4. En iyi öğrenci performansı ve diğer öğrenci performansları tanımlanmıştır. Buna göre performans düzeyleri kötü, orta ve iyi olmak üzere 3 dereceli olarak tanımlanmış ve her madde için iyi orta ve kötü derecede performans özellikleri belirtilmiştir.

Yazılı Anlatım Dereceli Puanlama Anahtarında yazılı anlatım becerilerini 5 alt başlıkta ele almaktadır. Bunlar:

a. Sayfa Düzeni b. Başlık

c. Yazım ve Noktalama d. Plan ve İşleyiş

Belirtilen bu başlıklardan Sayfa Düzeni, Başlık ve Yazım ve Noktalama bölümleri yazılı anlatım örneklerinin şekli ve dış yapısı ile alakalıdır. 7 alt maddeden oluşan bu bölümlerde öğrencinin her maddeden alabileceği en yüksek puan 4, en düşük puan ise 1’dir.

Plan ve İşleyiş ve Dil ve Anlatım bölümleri ise yazılı anlatım örneklerinin içeriğini puanlamaya yönelik hazırlanmıştır. 12 alt maddeden oluşan bu bölümlerde ise öğrencilerin her maddede alabileceği en yüksek puan 6, en düşük puan ise 2 olarak belirlenmiştir. Dolayısıyla öğrencilerin yazılı anlatım örneklerinin değerlendirilmesinde 100 puan üzerinden 28 puan yazının şekilsel özelliklerine 72 puan ise içerik özelliklerine verilmektedir.

Hazırlanan Yazılı Anlatım Dereceli Puanlama Anahtarı’nda toplamda bir öğrencinin alabileceği en düşük puan 31 en yüksek puan ise 100’dür. 69 puan aralığı bulunan bu puanlama anahtarına göre 31 ile 54 puan aralığı düşük başarı düzeyini, 55 ile 77 puan aralığı orta seviyede başarı düzeyini, 78 ile 100 puan aralığı ise yüksek başarı düzeyini göstermektedir.

Puanlama anahtarının oluşturulma aşamasında, ilk olarak Türkiye’den üç uzmandan uygun olduğu yönünde görüş alınmıştır. Daha sonra bu puanlama anahtarı Kosova’dan da Kosova’daki Türkçe öğretim programının hazırlayan kurulda yer alan İsa Sülçevsi tarafından da incelenmiş birkaç maddede değişiklik yapılarak uygunluğuna onay verilmiştir.

Uygunluğu konusunda üç uzman tarafından onay alınan Yazılı Anlatım Dereceli Puanlama Anahtarının puanlama güvenirliği için şu çalışma yapılmıştır. Araştırmacının aynı gruptan topladığı ancak tez çalışmasına dâhil edilmeyen, 2012 yılının Mayıs ayında alınan yazılı anlatım örneklerinden 50 adedi bu değerlendirme formlarının puanlama güvenirliği çalışması için kullanılmıştır. Buna göre, toplanan yazılı anlatım örnekleri üç alan uzmanı tarafından bu değerlendirme formu kullanılarak puanlanmıştır. Daha sonra bu üç uzmanın yapmış olduğu puanlar arasında ilişkiye bakılmıştır. Bundaki temel amaç bu puanlama anahtarı ile puanlama yapan farklı puanlayıcıların benzer sonuçlara ulaşıp ulaşmadığının görülmesidir. Üç uzmanın puanlama anahtarı ile verdiği