Zayıf Formlu İki Dilli Eğitim Modelleri

2.1.1.1. Daldırma/Derinlemesine Öğretim Tabanlı Model

Bu program modelinde iki dilli çocuğun sahip olduğu ana dil ve kültür okuldaki başarıyı engelleyen bir faktör olarak görülür. Temel hedef ise kültürün ve dilin ortadan kaldırılarak çoğunluğun sahip olduğu dil ve kültürün öğrenilmesidir (Özdemir, 1988:111). Bu program modelinde öğretim, yüzme havuzu metaforu kullanılarak anlatılabilir. Daldırma mantığı yüzme öğreniminde öğrencinin suya dalmasını beklemek yerine doğrudan derine atarak mümkün olan en kısa sürede öğrencinin yüzmesini beklemek şeklinde anlatılabilir. Buna göre havuz iki dilli öğrencin için çoğunluk dilidir. Bu yaklaşımda iki dilli çocuğa gün boyunca akıcı ve düzgün bir şekilde çoğunluk dili ile öğretim yapılır. Öğrencilerin ve öğretmenlerin yalnızca çoğunluk dilini konuşmaları beklenmektedir. Bu yöntemde öğrenciler batabilir, zorluk çekebilir yahut yüzmeyi öğrenebilir. Sonuç olarak öğrencinin öğrendiği ikinci dil birinci dili gölgede bırakmaktadır. (Baker, 2001: 195)

Daldırma mantığı ile hazırlanan programlar tamamen asimilasyona yönelik programlardır. ABD gibi klasik göç ülkelerinde tercih edilen bu model ülkeye gelen göçmen çocukları üzerinde uygulanarak onların kökleri ile olan bağlantılarının kesilmesi amaçlamıştır. Bu modelin tercih edilmesinin diğer bir nedeni var olan personelle yürütüldüğü için maliyetinin düşük olmasıdır (Achmet, 2005: 77).

Daldırma modeli üzerine çalışma yapan Valdez (1998) bu modelin kullanıldığı sınıflarda öğrencilerin kendi aralarında ana dillerinde konuştukları, sadece öğretmenle çoğunluk dilinde iletişim kurdukları gözlemlemiştir. Ayrıca bu modelde eğitim verilen sınıflarda iki dilli öğrencilerin soru sormalarının, eleştirel düşünmelerinin ve diğer

öğrencilerle işbirliği yapmalarının imkânsızlaştığını gözlemlemiştir (Valdez, 1998: 7, Akt: Baker, 2001: 195).

Bu modelde eğitimin diğer bir eksikliği öğrencilerin ikinci dili öğrenme becerilerindeki farklılıklardır. Bu farklılıklar öğretmenlere hem öğretimde hem de sınıf yönetiminde sorunlar yaratmaktadır. Özellikle, yalnızca sınıf içi konuşmaları anlayan ancak ikinci dilinde üst düzey olarak sınıflandırılan öğrenciler söz konusu olduğunda öğretmenin üzerindeki sorumluluk daha da büyümektedir. Bu modelde ikinci dilin gelişimi 5 ya da 7 yılı almaktadır (Baker, 2001: 196). Bu modelde verilen eğitim dilsel gelişim konusunda öğrencilere sıkıntı yaşatacağı gibi öğrencilerin sosyal becerilerine de etki etmektedir. Sonuç olarak çoğunluk dilinde konuşmaya zorlanan ancak bunu başaramayan öğrenciler ana dilini konuşan diğer öğrencilerle daha fazla iletişim kurma reaksiyonunu gösterecektir. Bu da azınlık grubun daha kapalı bir topluluk haline gelmesine ve çoğunluk grubuyla bir arada yaşama becerilerinin azalmasına yol açacaktır. Nitekim Valdez (1998)’in çalışmasındaki sonuçlar bu görüşü destekler niteliktedir.

Özellikle ABD’de yapılan araştırmalarda göçmen çocuklarının okuldaki başarısının Amerikan çocuklarınınkinden daha kötü olduğunu göstermiştir. Ana dilinin ikinci bir dili öğrenmede ne denli etkili ve önemli bir değişken olduğunun anlaşılması ile ana dili dersleri bu model kapsamında programa konmuş ve model yumuşatılmıştır (Achmet, 2005: 77).

2.1.1.2. Ayrılmış Sınıflar/ Muhafaza Edilmiş İçerikle Destekli Daldırma Modeli

Bu modelin daldırma modeli ile farkı azınlık öğrencilerinin diğer öğrencilerden ayrılarak homojen bir şekilde farklı sınıflara yerleştirilmesidir. Bu gibi ayrılmış sınıflar azınlık çocuklarının çoğunluk dilini öğrenmesini amaçlamaktadır. Ancak ayrılmış

sınıflarda eğitim gören öğrenciler programlarda yer alan kazanımları edinmekte diğer

öğrencilerin gerisinde kaldığı için bu durum öğrenciler açısından yetersizliğin damgası olmaktadır. İki dilli öğrencinin içinde bulundukları ortamdan ayrılıp homojen şekilde bir sınıflamaya tabi tutulması ders başarılarını arttırmakta ancak yabancısı oldukları toplumla bütünleşememelerine de neden olmaktadırlar. Sonuç olarak bu öğrenciler yaşıtlarına göre dilsel anlamda iyileştirilmeye muhtaç, yetersiz ve sınırlı dil becerilerine sahip öğrenciler olarak karşımıza çıkmaktadırlar.

Bu başlık altında ele alınan Muhafaza Edilmiş İçerikli Öğretim metodu ise yine ayrılmış sınıflarda kullanılmasına karşın temel farklılığı öğrencilere uygulanan programlarda basitleştirilmiş bir dil ve amaca yönelik hazırlanmış özel araç gereçler ve yöntemler kullanılmasıdır. Ancak bu programda da yine yalnızca çoğunluk dili kullanılmaktadır. Muhafaza Edilmiş İçerikli Öğretim’de içerik ve program araç gereçleri öğrencilerin çoğunluk dilindeki yeterliklerine göre düzenlenir ve geliştirilir (Baker, 2001: 197-198)

Ayrılmış sınıflarda iki dilli çocuklara eğitim vermenin başarısız damgası yeme ve çoğunluk dilini konuşan öğrencilerle bütünleşememe gibi olumsuz yönlerinin yanında olumlu birtakım sonuçlar doğurduğu da gözlemlenmiştir. Faltis (1993)’e göre ayrılmış sınıflardaki çocuklar: 1. Çoğunluk dilini konuşan çocuklarla yarıştırılma veya karşılaştırılmaya tâbi tutulmadıkları için içinde bulundukları gruba bağılılık hissederler. 2. Öğretmenlerde karşılarındaki homojen grubun dilbilimsel, kültürel ve eğitimsel ihtiyaçları açısından daha fazla bir hassasiyet oluşur. 3. Sınıftaki öğrenciler aynı durumda oldukları için kolektif bir kimlik oluşmaktadır. (Faltis, 1993; Akt: Baker, 2001: 198)

2.1.1.3. Tecrit Edici Program Modeli

Bu program türü yalnızca azınlık dilinin kullanıldığı eğitim programıdır. Bu eğitim programında öğrencilerin çoğunluğun dilini kullanmaları ve çoğunluk dilinin kullanıldığı okullara başvurmaları olanaksızdır. Bu gibi ayrımlar kanunlar ya da toplumsal uygulamalar yoluyla gerçekleşmektedir.

Azınlık grubun kullandığı ortalama dil ile yapılan bu eğitimin temel amacı ırk ayrımıdır. Yönetici elit tabaka azınlık grubuna sadece anadilinde eğitim vererek azınlık grubunu toplumdan soyutlamayı hedeflemektedir (Baker, 2001: 198).

2.1.1.4. Geçişli Program Modeli

Bu yönde hazırlanan eğitim programlarının temel amacı asimilasyondur. Bu eğitim programları ilk başta iki dilli öğrencilerin sıkça ana dillerinde eğitim görmelerini sağlar ancak bu eğitim ülkede verilen temel öğretimi alabilecekleri seviyeye geldiğinde son bulur. Bu noktada yine havuz metaforundan yola çıkacak olursak öğrenci geçici olarak bir havuzda yüzmeyi öğrendikten sonra büyük havuzda yüzmeye başlar. Geçişli öğretim modelinde temel amaç sınıf içerisinde öğrencinin ana dilinin kullanımı yavaş

yavaş düşerken çoğunluk dilinin kullanımının buna paralel olarak artmasıdır. Geçişli öğretim programlarının dayandığı temel gerekçe çocukların toplum içerisinde çoğunluk dili kullanma gereksinimidir. Bu eğitim programında karşılaşılan en önemli sorun çoğunluk dilinin öğrenci tarafından çabuk yerleştirilememesi ve bazı öğrencilerin diğerlerine göre geride kalmasıdır.

Geçişli İki Dilli Eğitim Programları bu noktada ikiye ayrılmaktadırlar. Bunlar

Erken Çıkışlı ve Geç Çıkışlı olarak adlandırılmaktadırlar. Erken çıkışlı programlar iki

yıllık bir ana dil eğitimi öngörürken Geç Çıkışlı programlarda 6.sınıfa kadar %40’lık bir ana dil kullanımını işaret etmektedir. Bu programın uygulanması için öğretmenin ve yardımcıların iki dilli olmaları gerekmektedir. (Baker, 2001: 198 – 199)

2.1.1.5. Tek Yabancı Dil ile Eğitim Modeli

Amerika, Kanada, Avustralya ve çoğu Avrupa ülkesinde uygulanan bu programa göre çoğunluk dilini konuşan öğrenciler, eğitimlerini ana dillerinin öğretim dili olarak kullanıldığı okullarda görmektedirler. Bu eğitim modelinde günde yarım saat verilen bu dersler 5 yıl ile 12 yıl arasında devam eder. Ancak Kanada’da İngilizce konuşanlara temel öğretimle 12 yıl boyunca verilen Fransızca dersleri sonucunda bu kişilerin iletişimde Fransızcayı yeteri kadar kullanamadıkları görülmüştür. Aynı durum İngiltere’de 5 yıl boyunca temel öğretimle verilen Almanca Fransızca ve İspanyolca dersleri sonucunda da görülmüştür. Bu eğitim modelinin dilsel çıktısı da zaten sınırlı bir iki dillilik olmuştur. Ancak “Zayıf Formlu İki Dilli Eğitim Modelleri” içinde iki dilliliği nispeten en fazla destekleyen modelin de bu olduğu görülmektedir (Baker, 2001: 199 – 200).

2.1.1.6. Ayırıcı Eğitim Modeli

İki dilli eğitimde ana dil eğitiminin tek dilliliği teşvik edici olmasını gerektiğini düşünen çok sınırlı bir görüş vardır. Bu noktada bireylerin kendi özgür iradeleri ile azınlık dilinde tek dilli ve tek kültürlü olmayı seçmeleridir. Bu eğitim programının amacı çoğunluk grubundan dilsel ve kültürel bağlamda farklılaşmanın sağlanarak ayrılıkçı hareketlerin körüklenmesidir (Baker, 2001: 200 – 201).

2.1.2. Güçlü Formlu İki Dilli Eğitim Modelleri