Dil ve anlat?m ders kitaplar?ndaki metinlerin kelime-cümle uzunluklar? ve okunabilirlik düzeyleri üzerine bir de?erlendirme

108  Download (0)

Tam metin

(1)

T.C.

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

ORTAÖĞRETĠM SOSYAL ALANLAR EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI

TÜRK DĠLĠ VE EDEBĠYATI ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

DĠL VE ANLATIM DERS KĠTAPLARINDAKĠ METĠNLERĠN KELĠME-CÜMLE UZUNLUKLARI VE OKUNABĠLĠRLĠK DÜZEYLERĠ ÜZERĠNE BĠR

DEĞERLENDĠRME

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Hazırlayan Cem ERDEM

ANKARA Ocak, 2011

(2)

Cem ERDEM Ocak, 2011

DĠL VE ANLATIM DERS KĠTAPLARINDAKĠ METĠNLERĠN KELĠME- CÜMLE UZUNLUKLARI VE OKUNABĠLĠRLĠK

(3)

T.C.

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

ORTAÖĞRETĠM SOSYAL ALANLAR EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI

TÜRK DĠLĠ VE EDEBĠYATI ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

DĠL VE ANLATIM DERS KĠTAPLARINDAKĠ METĠNLERĠN KELĠME-CÜMLE UZUNLUKLARI VE OKUNABĠLĠRLĠK DÜZEYLERĠ ÜZERĠNE BĠR

DEĞERLENDĠRME

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Cem ERDEM

DanıĢmanı: Prof. Dr. Cemal KURNAZ

ANKARA

(4)

JÜRĠ ONAY SAYFASI

Cem Erdem‟in “Dil ve Anlatım Ders Kitaplarındaki Metinlerin Kelime-Cümle Uzunlukları ve Okunabilirlik Düzeyleri Üzerine Bir Değerlendirme” baĢlıklı tezi 18.01.2011 tarihinde, jürimiz tarafından Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Ana Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.

Adı Soyadı Ġmza

BaĢkan:

Üye( Tez DanıĢmanı): Prof. Dr. Cemal KURNAZ

Üye: Prof. Dr. Ġsmet CEMĠLOĞLU

(5)

i

ÖN SÖZ

Ortaöğretim 9. 10. 11. ve 12. sınıf düzeylerinde, Dil ve Anlatım ders kitabındaki metinlerin kelime, cümle uzunluğu ve okunabilirliklerinin belirlenmesini amaçlayan bu çalıĢma Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Orta Öğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Ana Bilim Dalı, Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi Bilim Dalı‟nda Yüksek Lisans tez çalıĢması olarak gerçekleĢtirilmiĢtir.

ÇalıĢmalarım sırasında her konuda fikir ve önerileri ile bana rehberlik eden, moral veren tez danıĢmanım Prof. Dr. Cemal KURNAZ‟a, çalıĢma konumun seçiminde yardımcı olan Leyla KARAHAN ve ArĢ. Gör. Kemal Zeki ZORBAZ‟a, araĢtırma sürecinde yardımlarını esirgemeyen, kat ettiğim yolda gösterdiği ıĢıkla ilerlememi sağlayan ArĢ. Gör. Tazegül DEMĠR‟e, beni sürekli destekleyen arkadaĢlarıma ve tükenmeyen sabırları, bitmeyen sevgileri ve desteklerinden dolayı tüm aileme teĢekkürü bir borç bilirim.

(6)

ii

ÖZET

DĠL VE ANLATIM DERS KĠTAPLARINDAKĠ METĠNLERĠN KELĠME- CÜMLE UZUNLUKLARI VE OKUNABĠLĠRLĠK DÜZEYLERĠ ÜZERĠNE BĠR

DEĞERLENDĠRME ERDEM, Cem

Yüksek Lisans, Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof. Dr. Cemal KURNAZ

Ocak, 2011 94 sayfa

Eğitim ve öğretimin gerçekleĢtirilmesi sırasında, konuların öğretilmesi ve öğrenciye aktarılması için birçok öğretim materyali kullanılmaktadır. Dil ve Anlatım dersinin öğrencilere öğretilmesi ve aktarılması sırasında kullanılan en etkili öğretim materyallerinden birisi ders kitaplarıdır. Ancak ders kitapları incelenerek analiz edildiğinde bunların istenilen seviyede olmadığı ve okunabilirlik açısından yeterli düzeyde olmadığı görülmektedir.

Bu çalıĢmada 2005 eğitim öğretim yılından itibaren ortaöğretimin 9-10-11-12.

sınıflarında okutulan Dil ve Anlatım ders kitaplarında yer alan metinlerin- tiyatro ve Ģiir metinleri hariç tutulmuĢtur- öğrencilere okuduğunu anlama becerisini kazandırmada etkili olan okunabilirlik durumları tespit edilmeye çalıĢılmıĢtır. Ölçüm için Flesch‟in kelime ve cümle uzunluklarına göre geliĢtirdiği ve AteĢman (1997) tarafından Türkçeye uyarlanan okunabilirlik formülü ve sınıflandırması kullanılmıĢtır. Doküman incelemesi deseninde gerçekleĢtirilen araĢtırmada, ortaöğretimin bütün sınıflarında Dil ve Anlatım ders kitaplarında yer alan 139 metin üzerinde çalıĢılmıĢ ve metinler, bilgilendirici veya hikâye edici olması özelliklerine göre sınıflandırılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda ders kitaplarının okunabilirlik düzeyi olarak “Orta Güçlükte” metinlerden oluĢtuğu, ayrıca metinlerin cümle ve kelime uzunluğu bakımından “Kolay” olarak nitelendirilebilecek bir düzeye sahip oldukları tespit edilmiĢtir. Dört sınıf düzeyine ait ders kitaplarında hikâye edici metinler kelime ve cümle uzunlukları ile okunabilirlik düzeyleri bakımından bilgilendirici metinlere göre daha kolay düzeydedir.

Anahtar Kelimeler: Ders kitabı, Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi, Metin Seçimi, Okunabilirlik.

(7)

iii

SUMMARY

AN EVALUATION ON THE TEXTS‟ WORD-SENTENCE LENGT AND READABILITY LEVELS IN LANGUAGE AND SPEECH BOOKS

ERDEM, Cem

MA, Department of Turkish Language and Literature Teaching Supervisor: Prof. Dr. Cemal KURNAZ

December, 2010 94 pages

During the implementation of education and training many teaching materials are used for teaching and student transfer issues. One of the most effective teaching materials used during the transfer and teaching of Language and Speech Course is book. However when text boks analyzed by examining it is seen that wheter it is in desired level or adequate in terms of readibility.

In this study, 9-10-11-12 education classes of secondary education taught in Language and Speech in textbooks-excluding the theater, and poetry texts- legibility conditions which are effective in having students get the comprehension skills are tried to determine. For measurement, readability formula and the classification which Flesch developed according to word and sentence lengt and which was made available to Turkish by AteĢman (1997). In research made in document review mode. In all classes of secondary education Language and Speech textbooks, studied in the 139 text, and texts have been classified according to their being informative and narrative. As a result of research readability level of textbooks consist of as the ” Middle Difficulties” texts, and ıt has been described as “Easy” level in terms of sentence and word length. In textbooks belong to four class level narrative texts are easier interms of word and sentence length and readibility levels when compared to informative texts.

Key Words: Course Book, Turkish Language and Literature Education, Text Selection, Readibility

(8)

iv

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo 1. Dale Cale Formülüne Göre Okunabilirlik Düzeyleri ... 28

Tablo 2. Sönmez‟ in (2003), anlaĢılırlık oranları ve anlaĢılırlık düzeyleri tablosu ... 31

Tablo 3. Flesh Formülüne Göre Okunabilirlik Düzeyleri ... 32

Tablo 4. Türkçe Okunabilirlik Aralıkları ... 32

Tablo 5. AteĢman‟a Göre Türkçe için (Hece Olarak) Sözcük ve (Sözcük olarak) Cümle Ortalamaları ... 32

Tablo 7. Metin Türlerinin Sınıf Seviyelerine Göre Dağılımı ... 44

Tablo 8. 9.Sınıf Düzeyinde Ġncelenen Tüm Metinler ... 44

Tablo 9. Kelimelerdeki Hece, Cümlelerdeki Kelime Uzunluklarının ve Okunabilirlik Düzeylerinin Metin Türlerine Göre Ortalama Ġstatistikleri ... 46

Tablo 10. 9. Sınıf Düzeyinde Hikâye Edici Metinler ... 48

Tablo 11. 9. Sınıf Düzeyinde Bilgilendirici Metinler ... 50

Tablo 12. Kelimelerdeki Hece, Cümlelerdeki Kelime Uzunluklarının ve Okunabilirlik Düzeylerinin Metinlerin Türlerine Göre KarĢılaĢtırma Sonuçları ... 52

Tablo 13. 10. Sınıf Düzeyinde Ġncelenen Metinler ... 53

Tablo 14. Kelimelerdeki Hece, Cümlelerdeki Kelime Uzunluklarının ve Okunabilirlik Düzeylerinin Metin Türlerine Göre Ortalama Ġstatistik Sonuçları ... 55

Tablo 15. 10. Sınıf Düzeyinde Ġncelenen Hikâye Edici Metinler ... 56

Tablo 16. 10. Sınıf Düzeyinde Bilgilendirici Metinler ... 58

Tablo 17. Kelimelerdeki Hece, Cümlelerdeki Kelime Uzunluklarının ve Okunabilirlik Düzeylerinin Metin Türlerine Göre DeğiĢim Sonuçları ... 60

(9)

v

Tablo 18. 11. Sınıf Düzeyinde Metinler ... 61

Tablo 19. Kelimelerdeki Hece, Cümlelerdeki Kelime Uzunluklarının ve Okunabilirlik Düzeylerinin Metin Türlerine Göre Ortalama Ġstatistik Sonuçları ... 62 Tablo 21. 11. Sınıf Düzeyinde Bilgilendirici Metinler ... 65

Tablo 22. Kelimelerdeki Hece, Cümlelerdeki Kelime Uzunluklarının ve Okunabilirlik Düzeylerinin Metinler Türlerine Göre DeğiĢim Sonuçları ... 66 Tablo 23. 12. Sınıf Düzeyinde Metinler ... 67

Tablo 24. Kelimelerdeki Hece, Cümlelerdeki Kelime Uzunluklarının ve Okunabilirlik Düzeylerinin Metin Türlerine Göre Ortalama Ġstatistik Sonuçları ... 69

Tablo 25. 12. Sınıf Düzeyinde Hikâye Edici Metinler ... 70

Tablo 26. 12. Sınıf Düzeyinde Bilgilendirici Metinler ... 72

Tablo 28. Hece Uzunluklarının, Sınıf Düzeylerine Göre Ortalama Ġstatistik Sonuçları ... 75 Tablo 29. Hece Uzunluklarının, Sınıf Düzeylerine Göre DeğiĢim Varyans Analizi

Sonuçları ... 75 Tablo 30. Kelime Uzunluklarının Sınıf Düzeylerine Göre Ortalama Ġstatistik Sonuçları ... 75 Tablo 31. Sınıf Düzeylerine Göre Ġncelenen Metinlerdeki Kelime Uzunlukları

DeğiĢimi Varyans Analizi ... 76 Tablo 32. Okunabilirlik Düzeylerinin, Sınıf Düzeylerine Göre Ortalama Ġstatistik

Sonuçları ... 76 Tablo 33. Okunabilirlik Düzeylerinin Sınıf Düzeyleri Arasındaki DeğiĢim Sonuçları 77

(10)

vi

GRAFĠKLER LĠSTESĠ

Grafik 1. Bölgelere Göre PISA Değerlendirme Sonuçları ... 9

Grafik 2. 9. Sınıf Okunabilirlik Düzeyi Dağılım Grafiği ... 47

Grafik 3. 9. Sınıf Hikâye Edici Metinler Okunabilirlik Düzeyi Dağılım Grafiği ... 49

Grafik 4. 9. Sınıf Bilgilendirici Metinler Okunabilirlik Düzeyi Dağılım Grafiği ... 51

Grafik 5. 10. Sınıf Okunabilirlik Düzeyi Dağılım Grafiği ... 55

Grafik 6. 10. Sınıf Hikâye Edici Metinlerin Okunabilirlik Düzeyi Dağılım Grafiği .. 58

Grafik 7. 10. Sınıf Bilgilendirici Metinlerin Okunabilirlik Düzeyi Dağılım Grafiği .. 60

Grafik 8. 11. Sınıf Okunabilirlik Düzeyi Dağılım Grafiği ... 63

Grafik 9. 11. Sınıf Hikâye Edici Metinlerin Okunabilirlik Düzeyi Dağılım Grafiği .. 64

Grafik 10. 11. Sınıf Bilgilendirici Metinlerin Okunabilirlik Düzeyi Dağılım Grafiği .. 66

Grafik 11. 12. Sınıf Okunabilirlik Düzeyi Dağılım Grafiği ... 69

Grafik 12. 12. Sınıf Hikâye Edici Metinlerin Okunabilirlik Düzeyi Dağılım Grafiği .. 71

(11)

vii

ġEKĠLLER LĠSTESĠ

ġekil 1. Üç boyutlu dilbilgisi Ģeması (Larsen-Freeman 2001: 252) ... 8

ġekil 2. Metinlerin Okunabilirlik Açısından Sınıflandırılması (Solmaz, 2009: 3). ... 23

ġekil 3. Okuma Kolaylığının Dört Temel BileĢeni (Dubay, 2004). ... 24

(12)

viii

KISALTMALAR LĠSTESĠ

TC: Türkiye Cumhuriyeti

MEB: Milli Eğitim Bakanlığı

DADÖP: Dil ve Anlatım Dersi Öğretim Programı Akt.: Aktaran

(13)

ix

ĠÇĠNDEKĠLER

TABLOLAR LĠSTESĠ ... iv

GRAFĠKLER LĠSTESĠ ... vi

ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... vii

KISALTMALAR LĠSTESĠ ... viii

ĠÇĠNDEKĠLER ... ix GĠRĠġ ... 1 1.1 PROBLEM DURUMU ... 1 1.1.1 Dil ve Edebiyat ... 2 1.1.2 Okuma Becerisi ... 5 1.1.3 Ders Kitapları ... 11

1.1.4. Dil ve Anlatım Dersi Programı ... 14

1.1.5. Dil ve Anlatım Dersinin Amaçları ... 16

1.1.6. Ders Kitaplarının Niteliği ... 18

1.1.7.1. Okunabilirlik Formülleri ... 27

1.1.7.1.1. Dale Cale Formülü ... 27

1.1.7.1.2. Gunning Fog Ġndex ... 28

1.1.7.1.3. Fry Okunabilirlik Grafiği ... 28

1.1.7.1.4. Raygor Formülü ... 29

1.1.7.1.5. Spache Okunabilirlik Formülü ... 30

1.1.7.1.6. Sönmez Formülü ... 30

1.1.7.1.7. Flesch-Kincaid Formülü ... 31

1.1.7.1.8. AteĢman Tarafından Türkçe Ġçin GeliĢtirilen Formül ... 32

1.2. AraĢtırmanın Amacı ve Alt Amaçları ... 33

1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 35

1.2.1. Varsayımlar ... 36

1.2.2. Sınırlılıklar ... 36

1.2.3. Tanımlar ... 37

II. BÖLÜM ... 38

(14)

x III. BÖLÜM ... 41 YÖNTEM ... 41 3.1. AraĢtırma Modeli ... 41 3.2. Evren ve Örneklem ... 41 3.3. Verilerin Toplanması ... 42 3.4. Verilerin Analizi ... 43 VI. BÖLÜM ... 44 BULGULAR VE YORUM ... 44 KAYNAKLAR ... 87

(15)

BÖLÜM-I GĠRĠġ

Bu bölümde problem durumu, araĢtırmanın amacı ve önemi, araĢtırmanın sınırlılıkları, varsayımlar ve tanımlar bulunmaktadır.

1.1 PROBLEM DURUMU

Teknolojinin hızlı bir Ģekilde geliĢtiği, bilgi birikiminin yoğunlaĢtığı, uzmanlaĢmanın önem kazandığı bilgi toplumlarında, bireylerin amaçlar doğrultusunda eğitilmesine ihtiyaç duyulmaktadır. Teknolojiyi, sadece bilgisayar, elektronik cihazlar ve bunların çeĢitli uygulamaları olarak düĢünmemek gerekir. “Teknoloji hem diğer disiplinlerden elde edilen kavram ve becerileri kullanan bir bilgi türüdür hem de materyalleri, enerjiyi ve araçları kullanarak, belirlenen bir ihtiyacı gidermek veya belirli bir problemi çözmek için bu bilginin kullanılmasıdır” (Topsakal, 2005: 3). Yani teknoloji insanların istek ve ihtiyaçlarını gidermek için araçlar, yapılar veya sistemlerin geliĢtirildiği ya da değiĢtirildiği bir süreçtir.

Eğitim sürecinde, eğitim materyallerinin kullanılabilirliğini, güncelliğini ve uygulanabilirliğini arttırmaya yönelik her türlü faaliyeti de teknoloji alanında kullanmak mümkündür. Bu bağlamda geliĢen ve değiĢen Ģartlara uyum sağlama ve mevcut imkânların en üst düzeyde kullanılma gereksinimi teknoloji ve eğitimin buluĢma alanını da ortaya koymaktadır.

Eğitim, insanlık tarihi kadar eski bir kavram ve insan yaĢantısının her döneminde var olan geniĢ bir alana sahiptir. Bu nedenle eğitime dair pek çok tanım yapılmıĢtır: Eğitim, “kiĢinin toplumsal yeteneklerinin ve optimum kiĢisel geliĢmesinin sağlanması için, seçkin ve kontrollü bir çevreyi ve okul etkinliklerini içine alan sosyal bir süreç” (Hızarcı, 2009: 2) olarak tanımlanmaktadır.

Eğitim ve öğretim faaliyetlerini gerçekleĢtirmeye yardımcı araçlar olarak materyaller, içinde barındırdığı dinamizmle, teknolojiyle birlikte kendini yenilemekte ve hitap ettiği kitleye daha etkin bir biçimde ulaĢma amacı gütmektedir. Bu çaba bilgi

(16)

toplumunda bireylere ulaĢma çabası olarak tanımlanabilir. Eğitim ve öğretim etkinliklerinin gerçekleĢtirilmesi esnasında kullanılan en temel araç dildir.

Dil, okuduğunu hızlı ve doğru anlama, kendini doğru ifade etme, dolayısıyla sağlıklı düĢünme becerisi kazandırdığından diğer derslerdeki baĢarıyı da etkilemektedir. Eğitimin en temel amacı kiĢiyi topluma faydalı hale getirebilmektir. Toplumumuzun insan tipini yetiĢtirmede edebiyat ve dil eğitimi bir araç durumundadır. Edebiyat ve dil eğitimi, öğrencilerin gelecekteki yaĢamlarında topluma uyum sağlamalarını, toplum içinde yaĢayan diğer insanlarla sağlıklı iletiĢim kurmalarını ve iĢbirliği yapmalarını sağlamanın yanında, milletine ve vatanına iyi bir vatandaĢ olarak hizmet etmeyi bir ülkü haline getirmiĢ bireyler olarak yetiĢmelerini de sağlamaya çalıĢmaktadır.

Bu çalıĢmada, ortaöğretim Dil ve Anlatım dersi ders kitaplarında kullanılan metinlerin okunabilirlik düzeyleri belirlenmeye çalıĢılmıĢtır. Ders kitaplarında yer alan metinlerin sınıf düzeylerine göre farklılık gösterip göstermediği, anlatım türleri ile okunabilirlik düzeyleri arasındaki iliĢki tespit edilmeye çalıĢılmıĢtır.

1.1.1 Dil ve Edebiyat

Dil, dilbilimciler tarafından “bir toplumu oluĢturan kiĢilerin düĢünce ve duygularının o toplumda ses ve anlam bakımından geçerli ortak ögeler ve kurallardan yararlanılarak baĢkalarına aktarılmasını sağlayan çok yönlü ve geliĢmiĢ bir sistem” (Korkmaz, Ercilasun, Zülfikar,2003: 2) olarak tanımlanmıĢtır.

“Dil hem geliĢtirilip ortaya konmuĢ görkemli bir yapıt ve hem de özellikle durağanlaĢmamıĢ bir uygarlıkta, geliĢim süreci kesintiye uğramaksızın devam eden bir insan çabası belirtisi ve ürünüdür “(Avkapan, 2006: 2).

Günümüzde iletiĢim becerilerinin modern toplumlar için önemli olduğunu görmekteyiz. ÇağdaĢ toplum, çağdaĢ birey olabilme süreci, etkili iletiĢim becerilerini kazanabilmekle mümkündür. Etkili iletiĢim kurabilme sürecinde ana dil araçtır. Ana dilde yetkinleĢme, her Ģeyden önce bireyin toplum içerisinde var olabilme mücadelesini, bireyin sosyal bir varlık olarak toplumda yer edinebilmesini, evreni algılama ve yorumlamasını, özgür ve eleĢtirel düĢünebilmesini sağlar.

(17)

Bu bağlamda iletiĢimin temel unsurlarından olan dilin etkin bir Ģekilde kullanıldığı edebiyat ve dil öğretiminin, bireyin toplumlaĢma sürecinde çok önemli bir yere sahip olduğunu görüyoruz. ĠletiĢimin, düĢünme etkinliğinin temel aracı olan dil öğretimi bireylerin yaĢama dair her alanda kullandıkları önemli bir araçtır.

Her toplum sahip olduğu dilin gücü sınırlarında düĢünür ve yaĢar. Dil, millî kültürün ilgi alanına giren varlık dünyasını yansıtır; o milletin yapıp ettiklerinin, duyup düĢündüklerinin, görüp bildiklerinin ve tüm düĢünüĢ biçimlerinin aynasıdır. Yani her dil hayata baĢka bir pencereden bakar. Dilin birikimini ait olduğu toplum belirler. Toplum içerisindeki sorular arttıkça dil, uyum sağlama çabasıyla zenginleĢip geliĢir. Uygar toplumların kullandıkları dil düzeylerine uygun bir biçim kazanmıĢ üst anlatım biçimlerini ifade edecek yeterliliğe gelmiĢtir. Dilin zenginliği ya da yoksulluğu, o kültürün zenginliği ya da yoksulluğudur. Bu bakıĢ açısıyla “kültürün sorunu dilin sorunudur” (Ünalan, 2002: 268). Dil, kültürlerin geliĢmiĢlik düzeyinin bir göstergesidir. Bireyler ancak, ana dilinde sağlıklı bir düĢünce sistemi geliĢtirip düĢüncelerini aktarabilir. Ana dil, bireyleri birbirine bağlayan, toplumu geliĢigüzel bir insan yığını olmaktan çıkartıp uluslaĢtıran en önemli etkenlerden biridir. “Aynı ana dili soluyanlar, aynı ana dilin havasını bilinçaltına indirmiĢ olanlar arasında bir yakınlık doğar” (Adalı, 1983: 35). Bu, ana dilin insan kiĢiliğini biçimlendirmedeki etkisinden, evrene bakıĢ açılarının ortaklığından gelir.

Dilin toplum yaĢamı için çok önemli olduğunu Konfüçyüs Ģu Ģekilde açıklamıĢtır: “Bir ülkenin yönetimini ele alsaydım, yapacağım ilk iĢ, hiç kuskusuz dilini gözden geçirmek olurdu. Çünkü dil kusurlu ise, sözcükler düĢünceyi ifade edemez. DüĢünce iyi ifade edilmezse, görevler ve hizmetler gereği gibi yapılamaz. Görev ve hizmetin gereği gibi yapılamadığı yerlerde adet, kural ve kültür bozulur. Adet, kural ve kültür bozulursa, adalet yanlıĢ yola sapar. Adalet yoldan çıkarsa, ĢaĢkınlık içine düĢen halk ne yapacağını, iĢin nereye varacağını bilemez. ĠĢte bunun içindir ki, hiçbir Ģey dil kadar önemli değildir” (Akt. Turan, 2008: 5).

Dil ve kültür arasındaki sıkı bağ, sosyolojik olarak ele alındığında üzerinde dikkatle durulması gereken bir noktadır. Özellikle toplumlaĢma sürecinde dil, benzeri ve karĢılığı bulunmayan bir kavramdır. “Diline, kelimesine sahip çıkmayan, onu

(18)

rastgele değiĢtirmeye, atmaya, bırakmaya, ondan vazgeçmeye hazır bir toplulukta millî kültürün sağlamlılığını ve millî kardeĢliğin birleĢtirici rolünü korumak mümkün değildir” (Ergin, 1990: 12). Dili etkin bir biçimde kullanma becerisine sahip her birey, kültürel değerlerini de aynı düzeyde özümsemiĢtir denilebilir.

Eğitim ve öğretim etkinliklerinin temel unsuru dildir. Bu etkinliklerin sağlıklı ve etkili bir iletiĢim yoluyla gerçekleĢtirilmesinde dil yadsınamaz bir rol üstlenir.

“Bireylerin baĢkalarıyla sağlıklı iliĢki ve iletiĢim kurabilmeleri, eğitim sırasında her türlü öğrenmeyi gerçekleĢtirebilmeleri, ana dilini doğru ve düzgün kullanmalarına bağlıdır” (Kavcar, 1987: 5). Ana dilini doğru ve etkili kullanmada önemli olan etkenlerden biri de kelime hazinesidir. Sahip olunan kelime hazinesi ana dilin etkili ve doğru kullanılmasında önemli bir yere sahiptir. Bu nedenle eğitim öğretim faaliyetlerinde kelime hazinesini zenginleĢtirmek, bireyin dil yetilerinin geliĢmesinde önemli bir yere sahiptir.

Bir dilin zenginliğini kavramlara karĢılık isimler geliĢtirmesinin yanında, düĢünme ve hayal kurmaya imkân vermesiyle ölçülendirebiliriz. Dillerin zenginliği, sadece eĢyaların ve hareketlerin adlandırılmasıyla değil, düĢünce ve hayal dünyasına imkân verebilecek bir yapı özelliği göstermesiyle ortaya çıkar. Dil öğretiminin boyutlarına baktığımızda

• Okuduğunu anlamak

• DüĢündüğünü söyleyebilmek

• DüĢüncelerini yazıyla anlatabilmek (Avkapan, 2006: 3) ifadelerinin önemli olduğunu görmekteyiz. Pasif ve aktif olarak dili kullanabilme yeteneklerini ifade eden bu özellikler, dilde yetkinleĢmiĢ bir bireyin ortaya koyabilmesi gereken davranıĢları ifade eder.

“Kelime hazinesinin aktarımı ile anlam bulan dil eğitimi, “en yaygın ve etkin bir biçimde okuma eğitimi ile gerçekleĢtirilmektedir” (Budak, 2000: 92). Ana dilin kelime hazinesine bakarak toplumun yaĢama biçimini, bu biçimi oluĢturan etkenleri gözlemleyebiliriz. Bireylere kelime hazinesinin aktarılmasının en yaygın ve kolay yolu okuma etkinliği ile olmaktadır. Okuma, bireylerin ve eğitimcilerin bilgi aktarımı noktasında baĢvurduğu temel kaynaktır. Okumanın bu önemli yönü Cumhuriyet dönemi programlarında üzerinde önemle durulmasını da beraberinde getirmiĢtir. Okuma,

(19)

Cumhuriyet dönemi programlarında en çok üzerinde durulan ana dilbeceri alanlarından birini oluĢturmaktadır.

Dilin toplum ve birey hayatındaki yeri ve önemi dil öğretimi noktasında hassas davranılması gereğini de öne çıkarmaktadır. Dil ile ilgili bu önemli baĢlıklar özellikle dilin estetik bir anlayıĢla ortaya konduğu ders kitaplarında dikkat ve özenin bir arada bulunmasını gerekli kılar. Dil öğretiminin boyutlarına baktığımızda “okuduğunu anlamak” maddesinin Dil ve Anlatım dersi bağlamında önemli olduğunu görmekteyiz. Okuma etkinliği, teknolojinin getirdiği bu hızlı geliĢim ve değiĢim içerisinde üzerinde çalıĢılması gereken bir noktadır.

1.1.2 Okuma Becerisi

Okuma becerisi her dersin temelinde olan bir eğitim etkinliğidir. Çünkü öğrenimde bilgi aktarımı büyük ölçüde okumaya dayanır. Öğrenme etkinliği sürecinde öğrenciler, ancak doğru okuduklarında ve okuduklarını zihinsel süreçlerle anlamlandırabildikleri zaman derslerinde baĢarılı olabilirler. Okuma için çok çeĢitli tanımlar oluĢturulmuĢtur. “Okuma, bir yazıdaki sembolleri tanıma ve anlamlandırma etkinliği” (Güleryüz, 2000: 9); “yazıdaki, sözcükleri noktalama iĢaretlerini ve diğer öğeleri görme, algılama ve anlama sürecidir” (Kavcar ve Oğuzkan, 1995: 82). Tazebay‟a (1997: 18) göre ise; “gözlerin, ses organlarının ve zihnin anlama çabasından oluĢan karmaĢık bir etkinlik” olarak tanımlanmaktadır.

Yukarıdaki tanımlardan da anlaĢıldığı gibi okuma, gerçekte okuyucunun aktif katılımını gerektiren karmaĢık bir süreçtir. Yine tanımlardan yola çıkarak, duyu organları ile zihin arasında etkili bir bağlantı kurulmadan okuma etkinliğinin gerçekleĢmediği söylenebilir. “Daha çabuk ve daha iyi okuyabilmek için okumaya katkıda bulunan organlarla zihnin birlikte ve eĢgüdüm içinde çalıĢması gerekmektedir” (Carver, 1989; Akt: Tazebay, 1997: 18). Doğru ve hızlı okuyabilmek, değiĢen ve geliĢen bilgi dünyasındaki yeni çıkarımların göz önünde bulundurulmasıyla geliĢecektir. Okuma etkinliğinin gerçekleĢtirilmesine katkıda bulunan organların eĢ güdüm içerisinde çalıĢmasının yanında bu eĢ güdümü destekleyecek nitelikte materyaller de hazırlanmalıdır.

Okuma, eğitim öğretim etkinliklerinde önemli bir yere sahiptir. Bu etkinlik, duyu organlarının koordineli çalıĢması ve zihnin duyu organları aracılığıyla alınan bu bilgileri

(20)

anlamlandırmasını esas alan karmaĢık bir süreçtir. Öğretim faaliyetleri içerisinde “öğrendiklerimizin % 1‟ini tatma, % 1,5‟ini dokunma, % 3,5‟ini koklama, % 11‟ini iĢitme, % 83‟ünü görme duyusu yoluyla elde etmekteyiz” (Çelenk, 2003: 99). Bu sonuçlara göre, göze ve kulağa hitap eden okumanın öğrenmede %94 gibi önemli bir paya sahip olduğu ortaya çıkmaktadır.

Eğitimin her safhasında birincil bilgi aktarım aracı olarak baĢvurduğumuz okuma, öğrenmede önemli bir yere sahiptir. Hem göz hem de kulağa hitap ediyor ve birey tarafından aktif bir biçimde gerçekleĢtiriliyor olması okumanın eğitim açısından vazgeçilmez özelliklerini de ortaya çıkarmaktadır. Okuma, sadece okul hayatında değil yaĢamın daha sonraki aĢamalarında da oldukça önemli bir beceridir. Çünkü günümüzde insan, yazılı olarak bir bilgi akınına uğramaktadır. Bu noktada okuma birey için ayrı bir kazanım vasıtasıdır.

Okumanın, temel dil becerilerinden birisi olması insan hayatında önemli bir yere sahip olmasını da beraberinde getirir. Çünkü anlama, sosyalleĢme, bilgi edinme ve kiĢisel özelliklerin yetkinleĢtirilmesi, okumaya dayanır. Eğitim ve öğretim, dinleme ve izlemenin yanı sıra okuma üzerine kurulmuĢtur. Bu sebeple, okuma becerisinin eğitim amaçlarına ulaĢmadaki etkisi oldukça fazladır. “Ġnsanın çevresindeki okuma imkânları ve faktörleri, onun hayatını doğrudan etkilemekte, eğitim ve öğretim faaliyetlerine yön vermektedir” (Özbay, 2006: 161).

Temel dil becerilerinden biri olan okumanın, anlamayı gerektiren etkin ve karmaĢık bir etkinlik olması, okuma ve anlamanın birbiriyle yakından iliĢkili iki biliĢsel süreç olduğunu da ortaya koymaktadır. Okumanın amacı anlamaktır. Ayrıca yaĢamın ayrılmaz bir parçası olan okuma, insanları ve dünyayı anlamanın doğal bir yoludur. Okumanın bilgi aktarımı aracı olması keĢfetme tekniklerini kullanmasını da gerektirmektedir.

Okuma öğretiminde keĢfetme teknikleri kullanılır. Bu görüĢe göre öğretimin anahtarı, öğrencilerin okuma amaçlarını ve sahip oldukları soruları belirlemektir. Bundan sonra öğrenciler materyali okurlar ve problemi çözerler. Bu sayede öğrenciler cesaretlendirilmiĢ olur ve bir hikâyede gerçekleĢebilecek olayların neler olacağını tahmin edebilirler. Yani metinlerde amaçlılık ilkesi önemlidir. “Metni okuyan kiĢiler metinlerden etkilenmeli ve hazır bulunan bilgilerini metindeki yeni bilgilerle

(21)

birleĢtirmelidirler. Okuyucular okudukları metinlerden etkilenmelidirler. Onlar var olan bilgilerini metindeki bilgilerle birleĢtirmelidirler” (Lerner, 2000: 405-407).

AraĢtırmacılar ve eğitimciler okumanın, dil kullanımının çok yönlü ve karmaĢık bir biçimi olarak tanımlanmaktadırlar. “Okuma, eğitim materyallerinden fayda sağlamaya yönelik olarak, sıkıca dokunmuĢ çeĢitli becerilerin oluĢturduğu bir resim gibidir” (Schoenbach ve diğerleri., 2003, Akt. Yılmaz 2008: 134).

“Okuma, dil kurallarına uyularak yazılmıĢ iletiĢimleri, duyu organları yoluyla algılayıp, kavramak, anlamlandırmak, yorumlamak, düĢünce yürütmek ve yargıya varmaktır” (Özdemir, 1995: 25). Bu tanımdan hareketle okuma etkinliğinin bellek ve duyu organlarının ortaklaĢa bir eylemi olarak nitelendirebiliriz.

Okumada iki aĢama vardır: 1. Göz Etkinliği

2. Beyin Etkinliği

• Göz Etkinliği: Duyu organları ile yazılı iletiĢimlerin tanınması.

• Beyin Etkinliği: Tanınan ve duyu organları ile beyne gönderilen iletilerin beyinde çözülüp anlam kazanması.

“Göz etkinliği okumanın aracı, beyin etkinliği ise amacıdır. Bu etkinlikler dizisinde görmek araç, anlamak ise amaçtır. Görme etkinliği zihinsel süreçlerin gerçekleĢmesi için ön koĢul konumundadır. Görmenin nasıl gerçekleĢtiğinin bilinmesi, etkili bir anlamlandırma için çok önemlidir. Okuma bir eĢgüdüm iĢidir” (Özdemir, 1995: 27).

“Okuma etkinliğini gerçekleĢtirirken göz organı, satır boyunca bir çizgi üzerinde gidip gelmez. Bir takım sıçrama ve duraklamalarla ilerler. Metindeki sözcükleri ya da sözcük kümelerini bir bütün olarak görür. Göz organı iĢlemini bitirdikten sonra gözle görülen bu sözcük ya da sözcük kümelerini beyin anlar ve kavrar. Göz, yaptığı her sıçramada satırın belli bir bölümünü görür. Buna “görme geniĢliği” adı verilir. “(Özdemir, 1995: 27)

“Görme geniĢliği kiĢiden kiĢiye okuma niteliğine göre 6-20 harf arasında farklılık gösterir. Gözün metin okuma sürecinde yaptığı duraklama ve sıçramaların sayısı okuma hızını gösterir. Göz, sözcük ya da sözcük kümelerine alıĢık veya sözcük kümelerinin

(22)

kapasitesi görme geniĢliği içerisinde ise, duraklama ve sıçramalar arasındaki süre azalır ve okuma hızı artar; tersi durum söz konusu ise, duraklama ve sıçramalar arasındaki süre artar ve okuma hızı düĢer “(GüneĢ, 2000a).

Göz etkinliği özelliklerinin yanı sıra, metnin özellikleri de okumayı etkileyen unsurlar içerisindedir. Kullanılan kelimeler, metnin yapısı tarzı ve üslubu metni özel yapan niteliklerdir. “Bunların yanı sıra metnin özellikleri, okurun motivasyonu, biliĢsel geliĢimi gibi faktörler de anlama düzeyi üzerinde etkilidir. Metnin yapısı, tarzı ve üslubu, kullanılan kelimeler, metnin dili her metni özel yapan niteliklerdir. Anlamlandırma da buradaki en küçük yapıdan, kelimeden baĢlar. Metnin içeriği, zorluğu, basıldığı punto ve uzunluğu da okurun metinle etkileĢimini etkileyen faktörler arasındadır” (Gill, 2008; Akt. Avkapan, 2006: 11).

ġekil 1. Üç boyutlu dilbilgisi Ģeması (Larsen-Freeman 2001: 252)

Okuduğunu anlama, ön bilgilerini kullanarak metinlerde verilmek istenilen düĢünceleri çözmek ve bunlara anlam yüklemektir. “Okuyucu kelimeyi seslendirme yapmakla yazılı kodu çözmekte ve hemen ardından seslendirdiği kelimeyi zihinde anlamlandırmaktadır” (Yılmaz, 2008: 133). Seslendirme görme ve zihinde yapılandırma etkinliği ön bilgilerin kullanımını gerektiren karmaĢık bir süreç olarak nitelemek mümkündür.

Okuma, zihindeki kelimelerin karĢılık bulmasıdır. Bu bağlamda okuma eylemini gerçekleĢtirenlerin kelime kapasitesinin metinle uyumlu olması gerekir. “Okuduğunu anlamanın gerçekleĢmesi için kelime dağarcığının yeterli olması ve okuyucunun dikkatini yoğunlaĢtırması gerekir” (Kavcar ve Kantemir, 1986: 70). Yapılan araĢtırmalara göre okumayı anlamlandırmak için yalnız gözleri değil, aynı zamanda hatırlama ve dikkat mekanizmalarını, dilin kullanımı ve doğasını, konuĢmanın

(23)

anlaĢılmasını, bireyler arası iliĢkileri, sosyokültürel farklılıkları göz önünde bulundurmak gereklidir. Doğal olarak gözlerin okuma eyleminde bir rolü vardır. “Yazılarda birçok bilginin beyne ulaĢması gerekir. Fakat yalnız gözlerle okumak yeterli olmamaktadır. Örneğin; Ġngilizceyi bilmiyorsanız, size bir Ġngilizce okuma parçası verilse, yalnız gözlerle okuma yapacak fakat anlamayacaksınız. Sözler anlamsız geldiği için belleğinizde de bir Ģey kalmayacaktır” (Kayalar, 1992: 22).

“Bilgi aktarımı ve kültürlenme süreci dikkate alındığında okuma, eğitimin tüm basamakları için bel kemiğini oluĢturmaktadır” (Calp, 2005:103; Öz, 2003: 63) Uluslararası düzeyde ülkelerin okuma düzeylerini belirlemeye yönelik çalıĢmalar yapılmaktadır. Uluslararası düzeyde yapılan “Uluslararası Okuma Becerilerinde GeliĢim Projesi (PIRLS)” ve “PISA (Program for International Student Assessment)” okuma çalıĢmalarını değerlendirme sonuçları bu beceri alanında ülke olarak zayıf olduğumuzu ortaya koymaktadır.

Grafik 1. Bölgelere Göre PISA Değerlendirme Sonuçları

0 100 200 300 400 500 600

İç Anadolu Karadeniz Akdeniz Doğu Anadolu

Ege G. Doğu Anadolu

Kız Erkek

Grafikte coğrafi bölgelere ve cinsiyete göre öğrencilerimizin okuma becerileri puanlarının dağılımı verilmektedir.*

Grafikte de görüldüğü gibi, dağılımda cinsiyetler ve bölgeler arası gözle görülür farklar bulunmaktadır. 2006 yılında yapılmıĢ olan PISA değerlendirme sonuçlarına göre. OECD ülkeleri içerisinde Türkiye‟de belirgin bir düzey düĢüklüğü olduğu görülmektedir. Grafikteki bilgilere göre kız öğrenciler için Doğu Anadolu bölgesi en düĢük okuma değerlerine sahiptir. Erkek öğrenciler için ise Güney

*

www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular/pisa/pisaraporu.htm adresinden 20.09.2010 tarihinde ulaĢılarak elde edilmiĢ verilerdir.

(24)

Doğu Anadolu bölgesi 300 puanın altında kalmıĢtır. Ege bölgesindeki kız öğrencilerin ortalama okuma becerileri performansı OECD ortalaması olan 500 puandan yüksektir. En düĢük okuma becerileri performansını yaklaĢık 375 puanla Güneydoğu Anadolu bölgemizdeki erkek öğrencilerimiz göstermektedir. Tabloya göre erkek öğrencilerin okuma oranlarında 400 puan üzerinde bir belirtke görülmemektedir. Genel dağılıma baktığımızda Doğu Anadolu bölgesi dıĢındaki tüm bölgelerde kız öğrencilerin okuma oranlarının erkek öğrencilere göre daha yüksek olduğu sonucuna ulaĢmaktayız. Yine, Uluslararası Okuma Becerilerinde GeliĢim Projesi (PIRLS) çerçevesinde 35 ülke arasın-da Türkiye 28. sıraarasın-dadır (www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular/pisa/pisaraporu.htm).

Okuma etkinliğinin baĢarılı bir Ģekilde gerçekleĢtirilebilmesi belli bir amaca bağlı olarak yapılması ile doğrudan ilgilidir. Öğretim programlarında amaçlılık ilkesinden genellikle açıkça söz edilmez. Sadece dil ve edebiyat öğretiminin pratik hedefleri içinde; “öğrencilerin dinlediklerini, okuduklarını inceledikleriyle ve derinlikleriyle kavrama” (2005 DADÖP) kabiliyetinin geliĢtirilmesi Ģeklinde ifade edilmektedir.

Okumada düzeylere uygunluk önemli bir unsur olarak karĢımıza çıkmaktadır. Okuyucuların karĢılaĢacakları metinlerin hazırbulunuĢluk seviyelerine uygun olması gerekmektedir. “Öğrencilerin kiĢisel özellikleri, çözümleme becerileri, temel dil becerileri, biliĢsel geliĢimleri ve okuma amaçlarının yanı sıra bilgi düzeyleri de farklıdır. Bu durum onların okuduğunu anlama düzeylerinin de farklı olmasına neden olabilir” (BaĢusta, 2009: 25). Bilgi, konu ve metin hakkındaki ön bilgi ve okurun konu ile ilgili sahip olduğu Ģemaları kapsar. Metin ve okurun etkileĢimi ile gerçekleĢen anlam oluĢturulması sürecinde okurun ön bilgileri ne kadar fazla ise metnin içeriği de o oranda iyi anlaĢılacaktır.

Yalnızca Dil ve Anlatım derslerinde değil diğer tüm öğretim alanlarında bilgi aktarım sürecinin en temel ögesi olan okuma, öğretim faaliyetleri içerisinde üzerinde dikkatle durulması gereken bir alandır. Okumada okuyucu özelliklerinin yanı sıra metin faktörü de göz önünde bulundurulmalıdır. Dil eğitimine baktığımızda okuma etkinliklerinin büyük bir öneme sahip olduğunu görmekteyiz. Dil eğitiminde metinlerin büyük bir öneme sahip olması, eğitim materyallerinin önem kazanması, dikkatle incelenmesi ve üzerinde çalıĢılması gereğini de beraberinde getirmektedir. Eğitim-öğretim çalıĢmalarının tümünde Eğitim-öğretimin hedeflerini gerçekleĢtirmek için araç-gereç ve materyaller kullanılmaktadır. Öğretim aracı, öğrenim etkinlikleri için çok önemli bir

(25)

yere sahiptir. Bu materyaller, öğretim etkinliklerinin çeĢitliliğini ve kalıcılığını arttırması bakımından çok önemli bir yere sahiptir.

1.1.3 Ders Kitapları

Eğitimde materyal kullanımı eğitim ortamının zenginleĢmesini sağlar. Yine bu materyaller, soyut kavramların duyu organlarına hitap edecek Ģekilde düzenlenmesinde ve etkili bir öğrenme ortamın hazırlanmasında faydalı araçlar olarak karĢımıza çıkmaktadır. Eğitimde materyal kullanmanın; algılama ve öğrenmeyi kolaylaĢtırma, ilgi uyandırmanın yanında sınıfa canlılık getirme gibi iĢlevleri bulunmaktadır. “Materyal kullanımı öğrenmede zamanı kısaltır, bilgiyi pekiĢtirir ve kalıcılığa yardım eder. Materyaller; öğrencilerin konuya katılımlarını sağlar, okuma ve araĢtırma arzusu uyandırır. Yanına gidilmesi veya sınıfa getirilmesi zor olan olay, olgu ve varlıkları, gerçek yüzleriyle sınıfa taĢır” (Demiralp, 2007: 374).

Dil ve Anlatım derslerinde öğretme-öğrenme sürecinde görsel materyal kullanımı kadar önemli bir konu da görsel materyalin seçimi ve hazırlanmasıdır. Yalın (1992) öğretim aracını; bir iletiĢim kanalı yani kanalla (öğretmen) öğrenciler (alıcılar) arasındaki bilgi paylaĢımına imkân sağlayan ortam, öğretim materyalini de farklı araçlarla sunulan bilgiler, mesajlar ve malzemeler olarak tanımlamaktadır. Yanpar (2006) ise öğretim araçlarının, tebeĢir ve kâğıttan baĢlayarak günümüzde bilgisayar ve iliĢkili teknolojilere kadar, basitten karmaĢığa çeĢitlilik gösterdiğini, materyal oluĢturabilmek için okul içi ve okul dıĢındaki araçlara ihtiyaç olduğunu belirtmektedir. Bir araç, öğretim hedeflerini gerçekleĢtirmek amacıyla bir değiĢimden veya iĢlemden geçiyorsa öğretim materyali haline gelir.

Materyaller eğitim öğretim sahasında çok önemli araçlardır. Öğrenme ortamının zenginleĢmesini sağlamasının yanında öğrenme eksikliklerini gidermesi, bilgileri hatırlatması, öğrenmeyi kolaylaĢtırması, dikkat çekmesi zamandan tasarruf etmeleri ve soyut kavramları somutlaĢtırmaları gibi özellikleri bakımından kullanılmaktadırlar. “Materyaller, farklı zamanlarda birbirleriyle tutarlı içeriğin sunulmasını sağladıkları, tekrar kullanılabildikleri, içeriği basitleĢtirerek anlaĢılmalarını kolaylaĢtırdıkları için de önemlidirler” (Demiralp, 2007: 374).

(26)

Öğretme-öğrenme sürecinde araç-gereçler genelde öğretimi desteklemek amacıyla kullanılır. Yalın‟a göre iyi tasarlanmıĢ öğretim araç-gereçleri, öğretim sürecini zenginleĢtirir, öğrenmeyi arttırır. Araç-gereçlerin,

• Çoklu öğrenme ortamı sağlaması,

• Öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarının karĢılanmasına yardımcı olması, • Dikkat çekmesi gibi özellikleri bulunmaktadır. (Yalın, 2002: 82).

Bugün eğitimde çok uzun süredir öğretimin temelini öğretmen ve ders kitabı oluĢturmuĢtur. Günümüzde teknoloji ve bilgi iletiĢiminde gözlenen geliĢmelere rağmen sınıf ortamlarında öğrenciler ve öğretmenler arasında ders kitapları önemini korumaktadır.

Ders kitapları, eğitim programlarında belirlenen amaçlar doğrultusunda; öğretim programlarındaki derslerin içeriği ile ilgili bilgileri öğrencilere sunan, pekiĢtirme, sınava hazırlama ve öğrenme hızlarına uygun çalıĢma olanağı sağlayan kullanıĢlı bir öğretim materyalidir. Öğretmen ve öğrencilerin bu beklentileri sonucunda kitabın içeriğinin önemi artmaktadır. “Konuların içeriği hazırlanırken birtakım sorulara cevap aranır. Bunlar; belirlenen amaçlara ve öğrenci davranıĢlarına “ne ile” ulaĢılacağı, öğrencilere “ne öğretelim” sorularıdır” (Kılıç, Z., Atasoy, B., Tertemiz, N., Seren, M., Ercan, L. 2001). “Ne öğretelim” sorusu hazırlanacak materyalin içeriğinin düzenlenmesini ifade etmektedir. “ Ne ile” ifadesi ise ulaĢılmak istenen hedeflerdeki yöntemlerin ne olacağını tanımlamaktadır. Ders kitaplarında:

- Ġçeriğin açıkça ifade edilmiĢ ve birbiri ile tutarlı olmasına; - Öğrencinin bilgi yapısına uygun olmasına;

- Bilgi ve öğrenme teorilerinin uygun olarak örgütlenmesine; - Öğrencilerin hazırbulunuĢluk düzeyine uygun olmasına; - Öğrencilerin ihtiyaçlarını karĢılar nitelikte olmasına;

- Öğrenme ve öğretme etkinliklerinin seçilmesinde ve örgütlenmesinde geliĢim, öğrenme ve öğretme kuramlarının yol gösterici ilkelerinin dikkate alınmasına; içerik hazırlanırken dikkat edilmeli ve özen gösterilmelidir (Kılıç ve diğerleri, 2001: 21).

(27)

Ders kitapları hazırlanırken bazı ölçütler göz önünde bulundurulmadır. Bu ölçütler, materyallerin amaca uygun biçimde düzenlenmesini sağlar. En genel anlamıyla yazılı ve basılı gereçler grubunda yer alan ve öğrencinin öğrenme yaĢantılarına kaynaklık eden ders kitabı, çalıĢma gereçlerinden biridir. “Gerek öğrenci çalıĢma gereçleri arasında gerekse öğretme-öğrenme sürecinde kullanılan öğretim gereçleri arasında kitap temel bir araç olarak özel bir önem taĢımaktadır (Yalın, 2002: 83). Kitaba eğitsel yönden bakıldığında ise, yazılı ve basılı bir tür öğretme ortamı olarak ifade edilebilir.

Ders kitaplarının temel iĢlevinin bilgi aktarımı olmasının yanında, bilgi iletiminde ve edinmede kullanılan bir araç olarak ders, öğretmen ve öğrencilerin öğretme-öğrenme hedefleri doğrultusunda yapacakları etkinlikler için yardımcı bir kaynak (Alkan, 1979: 244); ders konularına ait bilgileri sıralı ve doğru bir biçimde, öğrencilerin kendi kendilerine öğrenmelerini sağlamak amacıyla hazırlanan ülkelerin eğitim-öğretim programlarına uygun olması gereken yazılı gereçler (Çakır, 1997: 7); eğitim amaçları ile bağlantılı olarak dersin amaçlarını gerçekleĢtirmek üzere bazı eğitim kurumlarında en yaygın olarak kullanılan öğretim gereçleridir. Bu yönüyle öğrencinin baĢarısında ve o derse karĢı olumlu tutumlar geliĢtirmesinde ders kitaplarının önemli bir rolü vardır. Bu açıdan bakıldığında nitelikli bir ders kitabının toplumsal yapıya iliĢkin değerleri ve kültürel unsurları da içermesi gerekir (Gürkan ve Gökçe, 2000: 54).

Ders kitapları eğitim ve öğretimin gerçekleĢtirilmesinde, bilginin nesiller boyu aktarılmasında en sık kullanılan kaynaktır. “Öğrencilerin ve öğretmenlerin ders kitaplarına güvendikleri ve son derece bağlı oldukları iyi bilinen bir gerçektir” (Lumpe ve Scharmann 1991, Akt. Güven 2010: 7).

Ders kitapları eğitimin vazgeçilmez araçları olarak birçok iĢlevi yerine getirirken öğretimin daha nitelikli olmasına da önemli katkılarda bulunmaktadır. “Ders kitaplarının ana iĢlevleri, bilgi verme, bilgileri dizgeleĢtirme, kendi kendine öğrenme, eĢ güdümleme ve kiĢilik geliĢtirme olarak sayılabilir” (Gürkan ve Gökçe, 2000: 54). Kitaplar bu iĢlevleri, ders alanına giren bütün gerekli bilgileri içeriğinde toplayarak ve aynı zamanda bilgilerden hareket ederek deneyimler kazandırmak için çeĢitli amaçlar doğrultusunda yapılacak araĢtırmalarda belirli etkinliklerin yerine getirilmesi Ģeklinde sağlarlar (TUGĠAD, 1993). Yapılan araĢtırmalarda ders kitaplarından bir öğretim aracı olarak %70 ve üzerinde bir oranla faydalanıldığı, öğrencilerin sınıf ortamındaki

(28)

zamanlarını %70 ile %75 oranında ders kitaplarıyla ilgili etkinliklerle geçirdikleri belirlenmiĢtir (Karamustafaoğlu ve diğerleri. 2005: 27).

Standartlar bakımından değerlendirildiğinde ise, Türk Standartları Enstitüsü„nün kitapların sahip olması gereken standartları 21 Nisan 1992 tarihinde çıkardığı TS 10220 standardı ile belirlemiĢ olduğunu görmekteyiz (Ünsal ve GüneĢ, 2003: 387). Ancak genel kanı, hazırlanan ders kitaplarının büyük bir kısmının biçim, tasarım ve içerik açısından gözden geçirilmesine gereksinim bulunduğu yönündedir (Çalık, 2000). 1.1.4. Dil ve Anlatım Dersi Programı

Programların hazırlanıĢı ve programdaki vurgular, iletinin sağlıklı aktarımında önemli bir yere sahiptir. Programlar, hazırlanacak ders materyallerinin temelini oluĢturur. Hazırlanan materyaller belli bir program doğrultusunda hazırlanır. Bütün programlar, esasen Türk Millî Eğitiminin Genel Amaçlarının özellikle 2. maddesinde yer alan ortak amaçlara uygun bireyler yetiĢtirmek hedefini taĢımaktadır. Yani:

-Özgür düĢünen,

-Bilimsel düĢünmeye uygun biçimde sorgulayan,

-Kendini ve dünyayı algılayıp geniĢ bir dünya görüĢüne sahip olan, -KiĢilik ve teĢebbüse değer vererek çözümler üreten,

-Yapıcı, yaratıcı, üretken ve verimli bireyler yetiĢtirmek.

“Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım dersi ise, bu amaçlara uymanın aracı olarak; okuduğunu anlayan, anladığını ifade edebilen iyi bir okur yetiĢtirmek için ortam hazırlar ve edebiyat sanatının kendisine sunduğu çok yönlü imkânlarla bu bireyleri zihin, ruh ve ahlak olgunluğuna eriĢtirmeyi sağlar” (Sayın, 2002: 72).

Dil ve edebiyat öğretiminde, XX. yüzyılda iletiĢim, dil bilim, anlam bilim ve yorum bilim alanlarında ulaĢılan düĢünce ve gerçekleĢtirilen çalıĢmalardan yararlanılarak; Türkçenin kullanımı esnasında kazandığı ve kazanabileceği her türlü değer ve özelliği öğrencilere beceri düzeyinde kazandırmak amacıyla, “Edebiyat Programı” yanında bir de “Dil ve Anlatım Programına” ihtiyaç duyulmuĢtur (2005 Dil Anlatım Dersi Öğretim Programı, [DADÖP], 2005).

(29)

Dilin her düzey ve bağlamdaki kullanımını kavratmak, özelliklerini sezdirmek için bağımsız bir “Dil ve Anlatım” dersine ihtiyaç duyulmaktadır. Bağımsız veya edebiyat dersine bağımlı olarak verilen dil bilgisi ve kompozisyon derslerinin, dil ile anlatımın birbirinden ayrı düĢünülmesine sebep olduğu bilinmektedir. Oysa dil ve anlatımı birbirinden ayrı düĢünmek mümkün değildir (2005 DADÖP).

Dil ve Anlatım dersinde, konuĢulan ve yazılan dilin; anlamı, sesi, görünüĢü, çağrıĢım değeri ve kurallarıyla bir sistem olduğu, bu sistemdeki ögelerin kullanım esnasında yeni değerler ve anlamlar kazandığı, her düzeydeki dil göstergesi ve dil birliklerinin Ģekil ve anlam olmak üzere iki yönü bulunduğu; ancak bunları birbirinden ayırmanın imkânsız olduğu gibi hususlar temel hareket noktası durumundadır (2005 DADÖP).

Edebiyat öğretim programında, dille gerçekleĢtirilen güzel sanat eserleri olarak edebî metinleri ortaya konuldukları dönemin zihniyeti dikkate alınarak; yapı, tema, dil ve anlatım bakımlarından inceleme, anlamlandırma ve yorumlama söz konusu edilmiĢtir (2005 DADÖP).

Dil ve Anlatım dersinde, konuĢulan ve yazılan dilin; anlamı, sesi, görünüĢü, çağrıĢım değeri ve kurallarıyla bir sistem olduğu, bu sistemdeki ögelerin kullanım esnasında yeni değerler ve anlamlar kazandığı, her düzeydeki dil göstergesi ve dil birliklerinin sekil ve anlam olmak üzere iki yönü bulunduğu; ancak bunları birbirinden ayırmanın imkânsız olduğu gibi hususlar temel hareket noktası durumundadır (2005 DADÖP).

Dil ve Anlatım dersinde öğrencilerin Türkçenin ifade gücü ve imkânlarını; dinleme, konuĢma, okuma, anlama ve yazma becerilerini geliĢtirerek anlamaları; programda yer alan ünitelerde sıralanan kazanımlar, verilen etkinlikler ve açıklamalar doğrultusunda Türkçeyi kullanma becerilerini olgunlaĢtırmaları; yine bu dille bireysel ve toplumsal düzeylerde kültür zenginliklerinin bilincine ermeleri amaçlanmıĢtır (2005 DADÖP).

Programa genel nitelikleriyle baktığımızda kelime hazinesinin geliĢtirilmesi ve her düzeyde anlam farklılaĢmalarını kavrayacak ve aktif bir biçimde kullanabilecek

(30)

bireylerin yetiĢmesinin esas alındığı görülmektedir. Bu bağlamda Dil ve Anlatım programının okuma ve anlama becerileri üzerinde önemle durduğu söylenebilir.

1.1.5. Dil ve Anlatım Dersinin Amaçları

Dil ve Anlatım dersindeki amaçlar, aktarılması düĢünülen iletilerin de niteliğini belirler. Nitelik, doğrudan doğruya materyallerde kendisini gösterir. AĢağıda verilen bilgiler Dil ve Anlatımdersi öğretim programının bazı bölümlerinden alınmıĢtır.

Dil ve Anlatım dersinin hareket noktası, dili kullanmanın, bilgiden çok beceriye dayandığı gerçeğidir. Dili kullanma becerisinin insanın her türlü etkinliğinde önemli rolü olduğu bilinmektedir; çünkü insan, kültür alanını ana diline göre ve ana dilinin imkânlarıyla Ģekillendirir, kendini ve dünyayı dil aracılığıyla anlamlandırır (2005 DADÖP).

Programın hareket noktası da ilköğretimi bitiren öğrencilerin, dili kullanma becerisi kazanarak zamanın ihtiyaçlarına cevap verebilecek aydın kiĢiler durumuna gelebilmelerini sağlamaktır (2005 DADÖP).

Program hazırlanırken öğrencilere; iletiĢim aracı olan dilin bireysel anlatımda kullanılmasına yönelik becerilerin kazandırılmasının yanı sıra; öğrencilerin bu becerileri anlatımda kullanmaları istenmiĢtir. Ayrıca kazandırılması hedeflenen dil ve anlatım becerilerinin kültür birikimiyle iliĢkileri de sezdirilmeye çalıĢılmıĢtır. Bu becerilerle öğrencilerin kendi kimliklerinin bilincinde olan, evrensel değerlere ve geliĢmelere açık; düĢünen, hisseden ve bunları Türkçe ile ifade edebilen bireyler hâline gelmeleri amaçlanmıĢtır (2005 DADÖP).

Türkçenin sesini ve söyleyiĢini kendi benliğinde geliĢtirerek kullanabilen; bu dille düĢünen, bireysel dünyasını zamanın gerektirdiği ölçüde geniĢletip derinleĢtirerek zenginleĢtirebilen; ilim ve felsefe yapabilecek temel beceri ve alıĢkanlıkları kazanan; bu dille inanan, hisseden, varolanı algılayan ve değerlendirebilen; Türkçenin evreninde kendisini çağdaĢ insan olarak hisseden; toplumla bütünleĢmiĢ öğrenciler yetiĢtirmek amaçlanmıĢtır (2005 DADÖP).

Dil ve Anlatım dersinin yukarıda belirtilen hususları gerçekleĢtirmeye yönelik genel amaçları aĢağıda sıralanmıĢtır.

(31)

Genel Amaçlar

1. Dilin rolünü ve önemini kavratmak 2. Dil-kültür iliĢkisini kavratmak

3. ĠletiĢim aracı olarak dilin iĢlevlerini kavratmak

4. Türkçeyi doğru ve güzel kullanma yeteneği kazandırmak 5. Türkçenin dünya dilleri arasındaki yerini kavratmak

6. Kelime, cümle ve metin düzeylerinde dil-anlam iliĢkisini kavratmak

7. Günlük hayatın ihtiyaçlarını karĢılayacak yazma ve konuĢma becerisi kazandırmak 8. Metin ve metin parçalarını, doğru ve güzel okuma, doğru anlama ve yorumlama becerileri kazandırmak

9. Anlatım türlerinin özelliklerini kavratmak

10. Her anlatım türünde yazma becerisi kazandırmak 11. Metin türlerinin özelliklerini kavratmak

12. Dinlediklerini ve okuduklarını doğru inceleme ve anlama becerisi kazandırmak 13. Türkçenin kendine özgü ses, yapı ve anlam özelliklerini metinler çevresinde kavratmak

14. Dil bilgisi kurallarını; ses, kelime, kelime grubu, cümle ve metin düzeylerinde doğru uygulama becerisi kazandırmak

15. Sanat metinlerini anlama, inceleme ve değerlendirme becerisi kazandırmak 16. TartıĢma, değerlendirme becerisi kazandırmak

17. Türkçenin köklü bir dil ailesinden geldiği bilincini kazandırmak

18. Türk diliyle edebî zevk ve estetik değerler taĢıyan eserler verildiğini kavratmak 19. Türkçenin millî birlik ve bütünlüğümüzün vazgeçilmez unsurlarının basında geldiğini benimsetmek

20. Dinleme, konuĢma, okuma ve yazma faaliyetlerinde Türkçenin yazım kurallarına, söyleyiĢ özelliklerine ve inceliklerine özen göstermelerini sağlamak

21. Dinlediklerini, okuduklarını, anladıklarını, düĢündüklerini söz ve yazıyla planlı, etkili, akıcı, anlaĢılır biçimde ifade edebilmelerini sağlamak

22. KonuĢurken ve yazarken anlatım kurallarına uymalarını sağlamak

Dil ve Anlatım dersinin genel amaçlarından hareketle okuma etkinliğinin önemli bir yeri olduğu söylenebilir.”Doğru ve güzel okuma becerileri kazandırmak” ve “okuduklarını anlaĢılır biçimde ifade etmek” biçiminde ortaya konan özellikler doğrudan okuma becerisi üzerine inĢa edilmiĢ hedeflerdir. Bu özellikler iletiĢimin de

(32)

temel unsurlarından olan okuma üzerinde düĢünülmesini ve teknolojik imkânlarla desteklenerek yapılandırılmasını gerekli kılmaktadır.

1.1.6. Ders Kitaplarının Niteliği

Öğrencilerin, okul içi ve okul dıĢı ders ve yeni öğrenmelerle ilgili en temel ve en kolay ulaĢabildikleri kaynak ders kitaplarıdır. Birçok öğrenci konu tekrarı, ödev, alıĢtırma ve araĢtırma çalıĢmalarında ders kitaplarını kullanmaktadır. Bu nedenle ders kitaplarının dili, kitaplarda kullanılan metinler, Türkçenin doğru ve etkili kullanımı, verilmek istenen bilgilerin çağın gerisinde kalmaması gibi noktalarda dikkat edilmelidir. Dil öğretimi genellikle yazınsal ve öğretici nitelikli metinlerle yapılır. Bu metinler öğretimin temel araçlarıdır. “Türkçenin akıcılığı, yalınlığı, deyimleme ve mecaz gücü ile duygu ve düĢünce zenginliğinin yansıtıldığı metinlerle gerçekleĢtirilen çalıĢma ve incelemeler, öğrencilere yaĢantı zenginliği kazandırır” (Sever, 2004: 8).

“Metinler yoluyla öğrencinin dilin tadına varması, dilin gerek ses ve kelime gerekse söz dizimi bakımından en güzel kullanılıĢlarını görerek dili en iyi Ģekilde edinmesi beklenir” (Çeçen ve Çiftçi, 2007: 40). Bu amaçla Dil ve Anlatım dersi öğretim programında (MEB, 2005: 3) okuma metinlerinin taĢıması gereken özellikler Ģu Ģekilde belirtilmiĢtir:

Metinler, Türk Millî Eğitiminin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olmalıdır.

Atatürk Ġlke ve Ġnkılâplarına aykırı ifadeler yer almamalıdır.

Metinlerin millî kültürümüze, ahlâk anlayıĢımıza, yasalarımıza, geleneklerimize, örf ve âdetlerimize, milletimizin bölünmez bütünlüğüne uygun olmasına özen gösterilmelidir.

Siyasî kutuplaĢmalara yol açacak bölücü ve ideolojik metinlere yer verilmemelidir.

Metinler, dersin genel ve özel amaçlarını gerçekleĢtirecek nitelikte olmalıdır. Seçilecek metinler sınıf ve yaĢ seviyesine uygun olmalıdır.

(33)

Seçilen metinler öğrencileri iyiye, güzele, doğruya yöneltmeli; öğrencilere iyi alıĢkanlıklar kazandırmalıdır.

Metin seçiminde dönemin edebî zevkini temsil etme ve edebî değer taĢıması gibi hususlar ön plânda tutulmalıdır.

Aynı dönemi temsil eden Ģair ve yazarlardan alınan metinler, dönemin özelliklerini birlikte yansıtacak nitelikte olmalıdır.

Seçilen metinler, dil özellikleri bakımından döneminin ve türünün özelliklerini yansıtmalıdır.

Dünya edebiyatından seçilen metinler, aslına uygun çevirilerden alınmalıdır. Metin seçiminde öğrencilerin dil zevkini ve bilincini geliĢtirme, hayal dünyalarını zenginleĢtirme, ilgi ve yeteneklerini ortaya çıkarma gibi hususlar göz önünde bulundurulmalıdır.

Sanat metinlerinin sanat değerleriyle; öğretici metinlerin de öğreticilik iĢlevleriyle dönemlerini en iyi temsil eden eserler arasından seçilmesine özen gösterilmelidir.

Metinler, iĢlenecek süreye uygun uzunlukta olmalıdır.

Metinlerde çeĢitliliği sağlamak ve öğrencileri farklı metinlerle karĢılaĢtırmak amacıyla zorunluluk olmadıkça aynı sınıfta aynı sanatçıdan ikinci bir metin seçilmemelidir.

Metinleri seçilen edebî Ģahsiyetlerin, edebî yönleri üzerinde durulmalıdır.

( DADÖP, 2005: 15) Metinlerin seçimi özen gerektiren bir konudur. Anlamanın, dolayısıyla da öğrenmenin büyük oranda okuyarak gerçekleĢtiği düĢünüldüğünde seçilecek metinlerin nasıl bir önem arz ettiği daha iyi anlaĢılmaktadır. Okumanın yalnızca Türkçe, Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım dersleri için gerekli olduğu düĢünülmemelidir. Okuma bütün derslerin esasıdır; çünkü öğrenme büyük ölçüde okumaya dayanır. “Çocuklar, ancak iyi okudukları ve okuduklarını anladıkları zaman diğer derslerde baĢarılı

(34)

olabilirler” (Kaçalin ve Benzer, 2006: 420). Ders kitaplarının ve bu kitaplarda yer alan metinlerin, çocukların okuma alıĢkanlığı kazanmasında da önemli bir yeri vardır. “Okuma alıĢkanlığının yeterince geliĢmediği toplumumuzda bireylerin kitap ya da metinle karĢılaĢmaları genellikle ders kitapları aracılığıyla olmaktadır” (Teksan ve GüneĢ, 2006: 459). Bu bakımdan ders kitaplarındaki metinlerin, her yönüyle öğrenci seviyesine uygun olması gerekir.

Ders kitaplarının hazırlanmasında dikkat edilmesi gereken özellikler yasalarla ve yönetmeliklerce belirlenmiĢtir. Yapılması zorunlu olan bu hususlar ders kitaplarının niteliğini doğrudan etkilemektedir. 1995 yılı 22297 sayılı “Ders Kitapları ve Eğitim Araçları Yönetmeliği”nin ilgili bölümü aĢağıda verilmiĢtir.

Madde 5 – (1) Ders kitapları;

a) Anayasa ve kanunlara aykırı hususları içermez.

b) 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanununda yer alan Türk Millî Eğitiminin Genel Amaçlarında belirtilen Atatürk Ġnkılâp ve Ġlkelerine ve Anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine bağlı; Türk Milletinin millî, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliĢtiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalıĢan; insan haklarına ve Anayasanın baĢlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti‟ne karĢı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranıĢ hâline getirmiĢ yurttaĢlar olarak yetiĢtirmek hükmüne, Türk Millî Eğitiminin Temel Ġlkelerine uygun olarak hazırlanır.

c) Ġnsan haklarına aykırılık, cinsiyet, ırk, din, dil, renk, siyasî düĢünce, felsefi görüĢ ve benzeri ayrımcılık içermez.

ç) Bilimsel ilke ve yöntemlere uygun olarak hazırlanır. d) Reklam niteliğinde ögeleri içermez.

e) Yayınevlerini, kitabı hazırlayanları ve bunların birinci derece yakınlarını tanıtan ve kimliğini ortaya çıkaran herhangi bir bilgi, kenar süsü, sayfa numarası, benzeri simge ve iĢaret gibi görsel unsur içermez.

(35)

f) Ġçeriğinde yer alan okuma metinleri öğrencileri, millî, ahlakî, insanî, manevî ve kültürel değerleri besler, demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti'ne karĢı görev ve sorumluluklarını yerine getirmede onlara yol gösterir ve bu değerleri benimsetir.

g) Türk Millî Eğitiminin Genel Amaçları ve Temel Ġlkeleri ile dersin programına ve hitap ettiği eğitim kurumunun amaçlarına uygun olur.

ğ) Öğretim programlarında belirtilen Atatürk ilke ve inkılâpları ile ilgili kazanımları içerir.

h) Diyalog, hoĢgörü, uzlaĢma kültürü, empati, farklılıklara ve insan haklarına saygı, eĢitlik, katılım, çoğulculuk, hukukun üstünlüğü gibi değerlerin geliĢimine katkı sağlar.

ı) Bilgiye ulaĢım, ulaĢılan bilginin sorgulanması ve bilginin nasıl üretileceğine iliĢkin vurgu yapar.

i) BiliĢim teknolojisinin etkin ve verimli kullanımını teĢvik eder.

j) Öğretim programının kazandırmayı amaçladığı bilgi, beceri, tavır, tutum, değer ve yetkinlikleri kapsar.

k) Önyargı ve normatif önermelerden uzak olarak konuyla ilgili farklı bakıĢ açıları içerir.

l) KiĢi, kurum ve kuruluĢları yıpratıcı ve küçük düĢürücü unsurları taĢımaz. m) ĠĢleniĢte, öğretmenin rehberliğinde öğrencinin aktif olmasını ön plana alır. Öğrencilerin farklı ilgi, yetenek ve ihtiyaçlarına yönelik çeĢitliliğe yer verir.

Yönetmelikteki “ders kitapları bilimsel ilke ve yöntemlere uygun olarak hazırlanır” ifadesi geliĢen ve değiĢen Ģartlara uygun ders materyallerinin hazırlanmasını zorunlu kılmaktadır. Özellikle Dil ve Anlatım dersi gibi okuma etkinliğinin temel teĢkil ettiği derslerde özellikle “okuma” alanındaki yenilikler dikkatle takip edilmelidir.

(36)

Dil ve Anlatım öğretimi uygulanırken kullanılacak ders kitaplarının niteliği, yukarıda belirtilen amaçların sağlıklı bir biçimde gerçekleĢmesi açısından önemlidir. Talim ve Terbiye Kurulu‟nun müfredat programlarına dayalı olarak hazırlatmıĢ olduğu ders kitaplarının içerik düzenlemesi, alıcı kitlenin bu içeriğe karĢı göstermiĢ olduğu tepki, yakından takip edilmeli ve ders kitapları düzeye uygun olarak hazırlanmalıdır. 1.1.7. Okunabilirlik

Bilimsel çalıĢma ve ilerlemeler yalnızca belli alanlarda değil, tüm alanlarda bilgi yığılmasına yol açmaktadır. ÇağdaĢ olmanın bir koĢulu da bu bilgilere ulaĢıp her alandaki geliĢmelere ayak uydurabilmektir. “Ders kitabındaki metinler içerik açısından hem programla hem de toplumsal yapıyla paralellik gösterecek tarzda ve her sınıfta öğrencinin okuma düzeyine uygun olarak hazırlanmalıdır” (Demir, 2008: 301). Bu bağlamda metinlerin okunabilir olması, öğrenciler açısından anlaĢılır ve kazanım oluĢturur bir yapıda düzenlenmesini de gerekli kılmaktadır. Okunabilirlik, öğrencinin okuduğu materyali okuma hızı ve okuduğunu anlama düzeyi olarak açıklanabilir.

“Okunabilirlik, öğrencilerin kitabı hızlı okuma düzeyi ve okudukları metinleri anlama düzeyi olarak nitelendirilebilir. Okunabilirliği belirleyen çeĢitli özellikler bulunmaktadır. “Bir metinde yer alan her cümledeki kelime sayısı, her kelimedeki hece sayısı, cümlede anlatılmak istenen fikir sayısı ve fikirlerin sürekliliği bu özelliklerden bazılarıdır” (Tekbıyık 2006: 443).

Okunabilirlik kavramı bir metnin okuyucular tarafından görme geniĢliği düzeyindeki boyutunu ifade eder. “Bu kavramın ortaya çıkıĢını, Aristo ve Platon‟a kadar götürebileceğimizi söyleyebilmekle birlikte bu alandaki çalıĢmalara XX. yüzyıl baĢlarında rastlanmaktadır. Okunabilirlik alanında, ilk olarak basılı materyaller üzerinde çalıĢmalar yapılmıĢtır. YurtdıĢında basılı materyaller üzerinde yapılan okunabilirlik çalıĢmaları 1920‟li yıllara dayansa da Türkiye‟de bu alanda yapılan çalıĢmalar yeni sayılmakta ve sayı olarak fazla olmamaktadır. Okunabilirlik kavramının bu bilgilerden hareketle uzun bir geçmiĢe sahip olduğunu söyleyebiliriz” (Chall, 1988, Akt. Solmaz, 2009: 1).

Okunabilirlik kavramı bir metnin çeĢitli özelliklerini ifade etmek için kullanılmıĢtır. Bunlardan en önemlileri “yazının okunaklılığı, anlaĢılırlığı ve ilgi

(37)

çekiciliği (Klare, 1988)” Ģeklinde ifade edilmiĢtir”. Fakat okunabilirlik terimini biz bugün anlaĢılabilirlik anlamıyla ifade etmekteyiz.

Günümüzde bir metni incelediğimizde, yalnızca kelime ve cümle uzunluklarını ele almamız yeterli değildir. Metinler, font, yazı tipi, aralık, renk gibi özellikler de kazanmakta ve resim, tablo, harita, çizelge gibi yazının yanında bulunan birtakım nesnelerden etkilenmektedir. “Biçim ve basımı ilgilendiren bu unsurlar günümüzde “okunaklılık” terimi ile karĢılık bulmaktadır” (Johnson, 2000; Dubay, 2004; Anagnostou ve Weir, 2006, Akt. Solmaz, 2009: 2).

ġekil 2. Metinlerin Okunabilirlik Açısından Sınıflandırılması (Solmaz, 2009: 3).

“Okunabilirlik okuyucu tarafından bir metnin kolay ya da güç anlaĢılır olmasıdır” (AteĢman, 1997: 71). Ana dil öğretiminde de yabancı dil öğretiminde de okunabilirlik çok önemlidir. Çünkü bir metindeki cümleler ve sözcükler hatta heceler uzunsa ve anlam oluĢturmayı güçleĢtiriyorsa okunması için verilen metinler, çocuklar ve yetiĢkinler tarafından beğenilmemektedir. Okunabilirliğin okuduğunu anlama becerisine etkisi üzerine birçok araĢtırma yapılmıĢtır. Okunabilirlik çalıĢmaları, bir metnin okuyucu kitlesine ulaĢmadan önce metin hakkında bazı nicel özellikleri ortaya koymayı amaçlar. Bu çalıĢmalar birer ön değerlendirme Ģeklinde yorumlanabilir.

Okunabilirlik kavramının ilk oluĢumuna baktığımızda, metinlerin daktilo ve el ile yazıldığını görmekteyiz. Bu yöntemler bugünkü anlamda tasarım ilkelerini (renk, metin yerleĢimi, font vb.) bünyesinde bulundurmadığından okunabilirlik kavramı biçim ve yapı özelliklerinin etkisinden yoksun bir biçimde vücuda gelmiĢtir. Okunabilirlik

(38)

kavramının bu Ģekilde ele alınması yalnızca dilsel özelliklerin ele alındığı formüller geliĢtirilmesini beraberinde getirmiĢtir. Bu nedenle okunabilirlik formülleri kelime uzunlukları ve cümle uzunlukları esaslarına göre ĢekillenmiĢtir.

Johnson (2000); bir yazarın bir kitap, bir çalıĢma yaprağı veya sınav kâğıdı yazarken, okuyucuya bilgiyi aktarmak amacında olduğunu ve yazarın bunu ne kadar iyi baĢardığının metnin okunabilirliğine bağlı olduğunu ifade etmiĢtir. Okunabilirlik, okuyucu ve metni arasındaki uyum problemi ile ilgilidir. BaĢarılı bir okuyucu basit metinlerden sıkılırken, zayıf bir okuyucu ise akıcı okuyamadığı metinlerden vazgeçer. Johnson (2000), okuyucunun, aĢağıdaki gibi birtakım özelliklere sahip bir metni okumayı istemeyeceğini belirtmiĢtir:

• Kötü basılmıĢ,

• KarıĢık cümle yapıları içeren, • Uzun kelimeler veya

• Tamamen yeni düĢünceleri içeren metinler

Okunabilirlik kavramını tanımlamaya çalıĢırken okunabilirliği etkileyen 200‟den fazla değiĢken tespit edilmiĢtir (Gray ve Leary 1935, Akt. Solmaz, 2009: 18). Bu değiĢkenleri dört gruba ayrılarak incelenmiĢtir:

1- Ġçerik 2- Stil 3- Biçim

4- Düzen özellikleri (baĢlıklar, paragraflar vb.)

ġekil 3. Okuma Kolaylığının Dört Temel BileĢeni (Dubay, 2004).

1- İçerik (plan, düzenleme, uyumluluk) 3- Tasarım (basım, biçim, resimler) 2- Stil (anlam ve söz dizimi öğeleri) 4) Yapı (bölümler, başlıklar, yönlendirme) KOLAYLIK

(39)

Johson‟un tespit ettiği bu özellikler içerisinde uzun kelime ve cümle yapılarının okuma isteğini düĢürdüğü tespit edilmiĢtir. Dökmen‟ e (1988) göre, kiĢilerin dil geliĢim düzeyleri yükseldikçe kiĢiler daha uzun cümleler kullanabilirler ve daha uzun cümleleri anlayabilirler. Yapılan çalıĢmalara göre Türk çocuklarının dil yapıları incelendiğinde, yaĢ ile çocukların kullandığı cümle uzunluğu arasında doğru orantılı bir iliĢki bulunduğu saptanmıĢtır (Acarlar ve Dönmez, 1992: 177). Buna göre denebilir ki kısa ve basit yapılı kelime ve cümleler algılamayı kolaylaĢtırmakta ve daha iyi öğrenmeyi sağlamaktadır. Ders kitaplarına metin seçimi yapılırken, kelime, cümle uzunlukları göz önünde bulundurulmalı ve yaĢ arttıkça kelime ve cümle uzunluğu da artmalıdır denebilir.

Fry‟a (1996: 40) göre aĢağıda sıralanan maddeler gerçekleĢirse öğrencilerin okuma düzeyleri ile metinlerin güçlük düzeyleri arasında bir uyumun olduğu söylenebilir:

1. Öğrenci okuma deneyiminden hoĢlanırsa,

2. Öğrenci verilen tüm metni okumaya devam ederse,

3. Öğrenci öğrendiklerini ve okuma ödevini sınıfta tartıĢırsa,

4. Ödeve dayalı soruları cevaplarsa, okuma ödevini kendi kelimeleri ile özetlerse ve öğrenilen bilgiyi diğer bilgiler veya alanlarla iliĢkilendirirse; metnin anlaĢılabildiği ve düzeyler arası bir uyumun olduğu söylenebilir.

Literatürde ders kitaplarındaki metinlerin zor olduğu ile ilgili birçok araĢtırmacı arasında fikir birliği bulunmaktadır. “Tyree, Fiore ve Cook (1994) ders kitaplarının ortalama veya ortalamanın altındaki okuma seviyesine sahip öğrenciler için değil, ortalama okuma seviyesinin üzerindeki öğrenciler için hazırlandığını iddia etmiĢtir. Ruddell (2001) ders kitaplarının okuma için sıkıcı ve zor olduğunu, yayıncıların ürünlerinin kalitesini güçlendirmek için harcadıkları çabaların yetersiz olduğunu ifade etmektedir. Baldwin ve Leavell de (1992) güçlük düzeyleri yüzünden ders kitaplarının okunmasının zor olduğunu belirtmiĢlerdir” (Akt. Solmaz, 2009: 19).

Göz ardı edilen bu unsurlardan metnin nitel özellikleriyle ilgili olan kısmı da araĢtırmalara konu olmuĢ ve tıpkı Zorbaz‟ın (2007) da bahsettiği gibi okunabilirliğin içine metnin nitel özelliklerinin de alınması gerektiğini ifade etmiĢtir. Bu gerekliliğe

Şekil

Grafik 1.   Bölgelere Göre PISA Değerlendirme Sonuçları

Grafik 1.

Bölgelere Göre PISA Değerlendirme Sonuçları p.23
ġekil 3. Okuma Kolaylığının Dört Temel BileĢeni (Dubay, 2004).

ġekil 3.

Okuma Kolaylığının Dört Temel BileĢeni (Dubay, 2004). p.38
Tablo 1.   Dale Cale Formülüne Göre Okunabilirlik Düzeyleri

Tablo 1.

Dale Cale Formülüne Göre Okunabilirlik Düzeyleri p.42
ġekil 4. Okuma YaĢını Belirten Fry Grafiği

ġekil 4.

Okuma YaĢını Belirten Fry Grafiği p.43
Tablo 2.   Sönmez‟ in (2003), anlaĢılırlık oranları ve anlaĢılırlık düzeyleri tablosu

Tablo 2.

Sönmez‟ in (2003), anlaĢılırlık oranları ve anlaĢılırlık düzeyleri tablosu p.45
Tablo 7.   Metin Türlerinin Sınıf Seviyelerine Göre Dağılımı

Tablo 7.

Metin Türlerinin Sınıf Seviyelerine Göre Dağılımı p.58
Tablo 8.   9.Sınıf Düzeyinde Ġncelenen Tüm Metinler

Tablo 8.

9.Sınıf Düzeyinde Ġncelenen Tüm Metinler p.58
Tablo 9.   Kelimelerdeki Hece, Cümlelerdeki Kelime Uzunluklarının ve Okunabilirlik  Düzeylerinin Metin Türlerine Göre Ortalama Ġstatistikleri

Tablo 9.

Kelimelerdeki Hece, Cümlelerdeki Kelime Uzunluklarının ve Okunabilirlik Düzeylerinin Metin Türlerine Göre Ortalama Ġstatistikleri p.60
Grafik 2.   9. Sınıf Okunabilirlik Düzeyi Dağılım Grafiği  02468101214

Grafik 2.

9. Sınıf Okunabilirlik Düzeyi Dağılım Grafiği 02468101214 p.61
Grafik 3.  9. Sınıf Hikâye Edici Metinler Okunabilirlik Düzeyi Dağılım Grafiği

Grafik 3.

9. Sınıf Hikâye Edici Metinler Okunabilirlik Düzeyi Dağılım Grafiği p.63
Tablo 11.   9. Sınıf Düzeyinde Bilgilendirici Metinler

Tablo 11.

9. Sınıf Düzeyinde Bilgilendirici Metinler p.64
Tablo 12.   Kelimelerdeki Hece, Cümlelerdeki Kelime Uzunluklarının ve Okunabilirlik  Düzeylerinin Metinlerin Türlerine Göre KarĢılaĢtırma Sonuçları

Tablo 12.

Kelimelerdeki Hece, Cümlelerdeki Kelime Uzunluklarının ve Okunabilirlik Düzeylerinin Metinlerin Türlerine Göre KarĢılaĢtırma Sonuçları p.66
Tablo 13.   10. Sınıf Düzeyinde Ġncelenen Metinler

Tablo 13.

10. Sınıf Düzeyinde Ġncelenen Metinler p.67
Tablo 14.   Kelimelerdeki Hece, Cümlelerdeki Kelime Uzunluklarının ve Okunabilirlik  Düzeylerinin Metin Türlerine Göre Ortalama Ġstatistik Sonuçları

Tablo 14.

Kelimelerdeki Hece, Cümlelerdeki Kelime Uzunluklarının ve Okunabilirlik Düzeylerinin Metin Türlerine Göre Ortalama Ġstatistik Sonuçları p.69
Grafik 7.   10. Sınıf Bilgilendirici Metinlerin Okunabilirlik Düzeyi Dağılım Grafiği

Grafik 7.

10. Sınıf Bilgilendirici Metinlerin Okunabilirlik Düzeyi Dağılım Grafiği p.74
Tablo 17.   Kelimelerdeki Hece, Cümlelerdeki Kelime Uzunluklarının ve Okunabilirlik  Düzeylerinin Metin Türlerine Göre DeğiĢim Sonuçları

Tablo 17.

Kelimelerdeki Hece, Cümlelerdeki Kelime Uzunluklarının ve Okunabilirlik Düzeylerinin Metin Türlerine Göre DeğiĢim Sonuçları p.74
Tablo 19.   Kelimelerdeki Hece, Cümlelerdeki Kelime Uzunluklarının ve Okunabilirlik  Düzeylerinin Metin Türlerine Göre Ortalama Ġstatistik Sonuçları

Tablo 19.

Kelimelerdeki Hece, Cümlelerdeki Kelime Uzunluklarının ve Okunabilirlik Düzeylerinin Metin Türlerine Göre Ortalama Ġstatistik Sonuçları p.76
Grafik 9.   11. Sınıf Hikâye Edici Metinlerin Okunabilirlik Düzeyi Dağılım Grafiği

Grafik 9.

11. Sınıf Hikâye Edici Metinlerin Okunabilirlik Düzeyi Dağılım Grafiği p.78
Tablo 21.   11. Sınıf Düzeyinde Bilgilendirici Metinler

Tablo 21.

11. Sınıf Düzeyinde Bilgilendirici Metinler p.79
Grafik 10.   11. Sınıf Bilgilendirici Metinlerin Okunabilirlik Düzeyi Dağılım Grafiği

Grafik 10.

11. Sınıf Bilgilendirici Metinlerin Okunabilirlik Düzeyi Dağılım Grafiği p.80
Tablo 22.   Kelimelerdeki Hece, Cümlelerdeki Kelime Uzunluklarının ve Okunabilirlik  Düzeylerinin Metinler Türlerine Göre DeğiĢim Sonuçları

Tablo 22.

Kelimelerdeki Hece, Cümlelerdeki Kelime Uzunluklarının ve Okunabilirlik Düzeylerinin Metinler Türlerine Göre DeğiĢim Sonuçları p.80
Tablo 24.   Kelimelerdeki Hece, Cümlelerdeki Kelime Uzunluklarının ve Okunabilirlik                  Düzeylerinin Metin Türlerine Göre Ortalama Ġstatistik Sonuçları

Tablo 24.

Kelimelerdeki Hece, Cümlelerdeki Kelime Uzunluklarının ve Okunabilirlik Düzeylerinin Metin Türlerine Göre Ortalama Ġstatistik Sonuçları p.83
Grafik 11.   12. Sınıf Okunabilirlik Düzeyi Dağılım Grafiği

Grafik 11.

12. Sınıf Okunabilirlik Düzeyi Dağılım Grafiği p.83
Grafik 12.   12. Sınıf Hikâye Edici Metinlerin Okunabilirlik Düzeyi Dağılım Grafiği

Grafik 12.

12. Sınıf Hikâye Edici Metinlerin Okunabilirlik Düzeyi Dağılım Grafiği p.85
Tablo 26.   12. Sınıf Düzeyinde Bilgilendirici Metinler

Tablo 26.

12. Sınıf Düzeyinde Bilgilendirici Metinler p.86
Tablo 27.   Kelimelerdeki Hece, Cümlelerdeki Kelime Uzunluklarının ve Okunabilirlik  Düzeylerinin Metinlerin Türlerine Göre DeğiĢkenlik Sonuçları

Tablo 27.

Kelimelerdeki Hece, Cümlelerdeki Kelime Uzunluklarının ve Okunabilirlik Düzeylerinin Metinlerin Türlerine Göre DeğiĢkenlik Sonuçları p.88
Tablo 29.   Hece Uzunluklarının, Sınıf Düzeylerine Göre DeğiĢim Varyans Analizi  Sonuçları  Karelerinin  Toplamı  Sd  Karelerinin Ortalaması  F  p  Kelimelerdeki Hece  Uzunluğu  (Hece Sayısı)  Gruplar arası  0,213  3  0,071  0,785  0,504 Gruplar içi 12,216

Tablo 29.

Hece Uzunluklarının, Sınıf Düzeylerine Göre DeğiĢim Varyans Analizi Sonuçları Karelerinin Toplamı Sd Karelerinin Ortalaması F p Kelimelerdeki Hece Uzunluğu (Hece Sayısı) Gruplar arası 0,213 3 0,071 0,785 0,504 Gruplar içi 12,216 p.89
Tablo 32.   Okunabilirlik Düzeylerinin, Sınıf Düzeylerine Göre Ortalama Ġstatistik  Sonuçları  N  Ortalama  Std.sapma  Okunabilirlik Sayısı  9.sınıf  35  72,07  16,97  10.sınıf  48  66,25  14,02  11.sınıf  26  63,61  15,37  12.sınıf  30  67,05  15,03

Tablo 32.

Okunabilirlik Düzeylerinin, Sınıf Düzeylerine Göre Ortalama Ġstatistik Sonuçları N Ortalama Std.sapma Okunabilirlik Sayısı 9.sınıf 35 72,07 16,97 10.sınıf 48 66,25 14,02 11.sınıf 26 63,61 15,37 12.sınıf 30 67,05 15,03 p.90
Tablo 31.   Sınıf Düzeylerine Göre Ġncelenen Metinlerdeki Kelime Uzunlukları  DeğiĢimi Varyans Analizi

Tablo 31.

Sınıf Düzeylerine Göre Ġncelenen Metinlerdeki Kelime Uzunlukları DeğiĢimi Varyans Analizi p.90
Tablo 33.   Okunabilirlik Düzeylerinin Sınıf Düzeyleri Arasındaki DeğiĢim Sonuçları     Karelerinin Toplamı  Sd  Karelerinin Ortalaması  F  P  Okunabilirlik  Sayısı  Gruplar arası  1.202,800  3  400,933  1,718  0,166  Gruplar içi  31.497,917  135  233,318

Tablo 33.

Okunabilirlik Düzeylerinin Sınıf Düzeyleri Arasındaki DeğiĢim Sonuçları Karelerinin Toplamı Sd Karelerinin Ortalaması F P Okunabilirlik Sayısı Gruplar arası 1.202,800 3 400,933 1,718 0,166 Gruplar içi 31.497,917 135 233,318 p.91

Referanslar

Benzer konular :