SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
TÜRKÇE EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
TÜRKÇE ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİNDE METİNLERİN SEÇİMİ
ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA
(7. SINIF)
Serdar DERMAN
DOKTORA TEZİ
Danışman
Doç. Dr. Mehmet KIRBIYIK
BİLİMSEL ETİK SAYFASI
Bu tezin proje safhasından sonuçlanmasına kadarki bütün süreçlerde bilimsel etiğe ve akademik kurallara özenle riayet edildiğini, tez içindeki bütün bilgilerin etik davranış ve akademik kurallar çerçevesinde elde edilerek sunulduğunu, ayrıca tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanan bu çalışmada başkalarının eserlerinden yararlanılması durumunda bilimsel kurallara uygun olarak atıf yapıldığını bildiririm.
DOKTORA TEZİ KABUL FORMU
Serdar Derman tarafından hazırlanan “Dil Bilgisi Öğretiminde Metin Seçimi Üzerine Bir Araştırma (7. Sınıf)” başlıklı bu çalışma …09…../…09…../…2008….. tarihinde yapılan savunma sınavı sonucunda oybirliği ile başarılı bulunarak, jürimiz tarafından doktora tezi olarak kabul edilmiştir.
Prof. Dr. Ahmet KIRKKILIÇ Başkan
Prof. Dr. Gönül AYAN Üye
Prof. Dr. Halim SERARSLAN Üye
Doç. Dr. Mehmet KIRBIYIK Üye
ÖN SÖZ
Çalışmanın birinci bölümünde problem durumu ele alınmış, dil bilgisi öğretimine değinilmiştir. Dil bilgisi öğretiminin asıl amacı dil becerilerini geliştirmek olduğundan dil bilgisi öğretiminin ana dili eğitimindeki yeri üzerinde durulmuş, dil bilgisi öğretiminde yararlanılan öğretim yöntemleri hakkında bilgi verilmiştir. Dil bilgisi öğretiminde dikkate alınması gereken ilkeler çeşitli araştırmacılardan yararlanılarak sunulmuştur. Dil bilgisi öğretiminin daha nitelikli yapılmasında bu konudaki sorunların tespitinin önemli rol oynayacağı düşünüldüğünden dil bilgisi sorunlarına ve bunların kaynağına ilişkin değerlendirmelerde bulunulmuştur.
Ele alınan konulardan biri de uygulama sırasında işlenen dil bilgisi kurallarının okutulan ders kitaplarında nasıl yer aldığıdır. Yedinci sınıf ders kitabı taranarak ilgili dil bilgisi kazanımlarının hangi metnin işlenişinde verildiği belirlenmiş, dil bilgisi konusuyla metin arasındaki ilişkiye bakılmıştır. Çalışmanın amacı, problem cümleleriyle ifade edilerek önemi ilgili çalışmalar özetlenerek vurgulanmıştır.
Çalışmanın varsayım ve sınırlılıklarından sonra kavramsal çerçeve içerisinde söz edilen ancak hakkında açıklama yapılmayan bazı temel kavramlar da tanımlanmıştır.
Çalışmanın ikinci bölümü olan “Yöntem”de araştırmanın modeli tanıtılmıştır. Uygulamaların nerede yapıldığı, verilerin ne şekilde toplandığı ve nasıl analiz edildiği hakkında bilgi verilerek uygulama materyalinin hazırlanmasında nelere dikkat edildiği belirtilmiştir.
“Bulgular ve Yorumlar” başlığını taşıyan üçüncü bölümde uygulama sonunda elde edilen bulgular ve yorumları sunulmuş ve tartışılmıştır.
Çalışmanın dördüncü bölümünü ise “Sonuç ve Öneriler” oluşturmaktadır. Bu bölümde uygulama sonunda ulaşılan bulgular özetlenerek bu çerçevede bazı öneriler geliştirilmiştir.
Dil bilgisi ve dil bilgisi öğretimi konusunda birçok makale, tez ve kitap bulunmasına rağmen kaynakçada doğrudan doğruya atıfta bulunulan, metin içinde kullanılan çalışmalara yer verilmiştir.
Bu çalışmanın gerçekleşmesinde bilimsel öneri ve katkılarıyla beni yönlendiren, değerli zamanını, yakın ilgisini, bilgi ve tecrübelerini esirgemeyen danışmanım Doç. Dr. Mehmet KIRBIYIK’a; değerli hocalarım Prof. Dr. Gönül AYAN’a, Prof. Dr. Halim SERARSLAN’a, Yard. Doç. Dr. Kâzım KARABÖRK’e; çalışmanın projelendirilmesi sürecinde ve sonrasında fikirleriyle bana rehberlik eden, yönlendiren Prof. Dr. Ahmet KIRKKILIÇ’a, Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a, Prof. Dr. Cahit KAVCAR’a ve Prof. Dr. Sedat SEVER’e; araştırma verilerinin değerlendirilmesi sürecinde yaptıkları yardımlardan dolayı Yard. Doç. Dr. Hasan BOZGEYİKLİ’ye, Yard. Doç. Dr. Erdal HAMARTA’ya, Doç. Dr. Ali Murat SÜMBÜL’e; çalışmanın her aşamasında manevi desteğini gördüğüm değerli dostlarım Araş. Gör. Murat ATEŞ’e, Türkçe öğretmenleri Mehmet EMLİK ve Ramazan ÇETİNKAYA’ya teşekkür etmeyi yerine getirilmesi gereken bir görev sayıyorum.
Adı Soyadı Serdar Derman Numarası: 024113011002
Ana Bilim/ Bilim Dalı
Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı Türkçe Öğretmenliği Bilim Dalı
Ö
ğr
enc
ini
n
Danışmanı Doç. Dr. Mehmet KIRBIYIK
Tezin Adı Dil Bilgisi Öğretiminde Metinlerin Seçimi Üzerine Bir Araştırma (7. Sınıf)
ÖZET
İlköğretim 7. sınıf Türkçe dersi dil bilgisi konularının öğretimine yönelik olarak tarafımızdan seçilen Türk edebiyatına ait metinleri ve araştırmacının aynı konuların öğretimi için geliştirdiği metinleri kullanan öğrenciler ile ders kitabında yer alan metinleri kullanan öğrencilerin akademik başarıları arasındaki farkı belirlemek amacıyla yapılan bu araştırma, “kontrol gruplu ön test ve son test modele” dayalı deneysel bir çalışmadır.
Araştırma, 2006–2007 öğretim yılında Konya Karahüyük Ahmet Haşhaş İlköğretim okulunda öğrenim gören 7. sınıf öğrencileri üzerinde yapılmıştır. Bu okulun 7. sınıfında öğrenim gören 107 öğrenciye araştırmanın veri toplama aracı ön test olarak uygulanmıştır. Yapılan ön test uygulamasından sonra araştırma denekleri bu 107 öğrenci arasından seçilmiştir. Araştırmanın kontrol grubu 7-A şubesindeki 35 öğrenciden, deney grupları ise 7-B şubesindeki 36 öğrenci ve 7-C şubesindeki 36 öğrenciden oluşmaktadır.
Araştırma sürecinde, belirlenen dil bilgisi konularının işlenişinde kontrol grubunda ders kitabında yer alan metinlerle, deney 1 grubunda araştırmacı
tarafından belirlenen metinlerle, deney 2 grubunda ise araştırmacı tarafından geliştirilen metinlerle öğretim gerçekleştirilmiştir.
Uygulama sürecinin başında bütün gruplara dil bilgisi konularıyla ilgili başarı testi ön test olarak tatbik edilmiş, aynı test uygulamanın sonunda son test olarak yeniden uygulanmıştır. Belirlenen dil bilgisi konuları, yıllık planda ön görülen zaman dilimi içerisinde farklı metinler vasıtasıyla işlenmiştir.
Deneysel işlem sonrasında deney ve kontrol gruplarının başarı testi ön test-son test puanları arasındaki farkın anlamlılığını ortaya koymak amacıyla ilişkisiz gruplar için “t testi” kullanılmıştır. Yapılan analizler sonucunda deney grupları ve kontrol grubu arasında başarı testinin 8 alt boyutunun 5’inde ve alt boyutların tamamının toplam puanlarında, ön test-son test ortalama puanları arasında 0.01 düzeyinde anlamlı farklılık bulunmuştur. 3 alt boyuttaki ön test-son test ortalama puanları arasındaki fark ise istatistiksel olarak bir anlamlılık ifade etmemektedir. Bulgular, araştırmada denenen, dil bilgisi konularına yönelik olarak bünyesinde ders kitabındaki metinlerden daha fazla örnek içeren metinlerle işlenen dil bilgisi konularının ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin akademik başarılarını arttırmada etkili olduğunu ortaya koymuştur.
Elde edilen bulgulara bağlı olarak, dil bilgisi konularının öğretiminde deney gruplarında kullanılan metinlere benzer nitelikteki metinlerin kullanılabileceği önerilmiştir.
Anahtar kelimeler: 1. Türkçe Öğretimi, 2.dil bilgisi öğretimi, 3.metin, 4.ders kitapları, 5.öğrenci başarısı
Adı Soyadı Serdar Derman Numarası: 024113011002
Ana Bilim/ Bilim Dalı
Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı Türkçe Öğretmenliği Bilim Dalı
Ö
ğr
enc
ini
n
Danışmanı Doç. Dr. Mehmet KIRBIYIK
Tezin Adı A research on choosing texts in grammar teaching (7th class)
ABSTRACT
The aim of the study is to teach grammar subjects of the 7th class Primary Education Turkish Lessons.
In this study: it is aimed at determining the discrepancies between academic succeses of the students who use the textes which take place in the school books and the students who use the textes which the researchers have improved so as to teach the same subjects and the textes pertaining to Turkish Literature.
This is a kind of experimantal study which pertains to pretest with control group and post test model.. This research has been performed on the 7th class students who take courses at Karahüyük Haşhaş Elemantary School between 2006 and 2007. The data collecting tool of this research has been performed on 107 students who study at the 7th class of this school as pre test. After having performed this pre- test, the test subjects have been selected among 107 students.
The research control group consists of 35 students who are at 7th- A class and the experimantal group consists of 36 students who are at the 7 th –B class and 7th –C class.
At the beginning of practising process, success test , which is about grammar subjects, has been performed on the whole group as pre-test and at the end of the process of performing the same test, it has been performed as post-test again. Determined grammar subjects have been conducted by means of various texts in the period of time suggested on the annual program.
T test has been used in order to carry out the significance of the discrepancies between test and control groups pre-test post-test avarage scores for unrelated groups.
After the performed analysies, some important discrepancies have been revealed between average scores at 0.001 level of pre-test and post-test and 8 below in 5 dimensions of the success test between experimental groups and control groups. However, the discrepancy between average scores pre-test and post-test is not significance as statistical at 3 below dimensions.
The findings have revealed that the grammar topics ,which are studied with much more textes containing of many illustrations than the textes ,which are according to grammar topics , are more effective in order to step up the academic succeses of the 7th class students.
Recommendations have been made regarding the findings. And pertaining to these these findings , it is suggested that similar textes , which have been used for experimental groups , can be used to teach grammar topics for these.
Key words: 1.Teaching Turkish 2.Teaching Grammar 3.text 4.Course Boks 5.Student success
İÇİNDEKİLER
Bilimsel Etik Sayfası ... i
Tez Kabul Formu ... ii
Ön Söz ...iii
Özet ... v
Abstract...vii
İçindekiler ...ix
Şekiller ve Tablolar Listesi...xi
Kısaltmalar...xiv
BÖLÜM I Problem Durumu...1
Dil Bilgisi Öğretimi ...7
Dil Bilgisi Öğretiminde Temel İlkeler ... 11
Cumhuriyet Dönemi İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Öğretim Programlarında Dil Bilgisi Öğretimine Yönelik Unsurlar ... 22
Araştırmanın Önemi...33
Dil Bilgisi Öğretimine Yönelik Metinlerin Seçiminde Ortaya Çıkan Sorunlar ... 35
Ders Kitabındaki Metinlerin Dil Bilgisi Öğretimi Açısından Durumu ...41
Araştırmacı Tarafından Seçilen Metinlerin Dil Bilgisi Öğretimi Açısından Durumu ...44
Araştırmacı Tarafından Geliştirilen Metinlerin Dil Bilgisi Öğretimi Açısından Durumu ...45 Araştırmanın Amacı...46 Araştırmanın Denenceleri ...46 İlgili Araştırmalar...47 Araştırmanın Gerekçesi ... 71 Sınırlılıklar ...72 Tanımlar...72
BÖLÜM II
Yöntem...73
Araştırmanın Deseni ...73
Araştırmanın Denekleri...74
Deney ve Kontrol Gruplarının Oluşturulması ...74
Veri Toplama Aracı ...80
Deneysel İşlem ... 82 Verilerin Analizi ... 84 BÖLÜM III Bulgular ve Yorum ...85 BÖLÜM IV Tartışma ...102 BÖLÜM V Sonuç ve Öneriler ... 108 Sonuçlar...108 Öneriler ...113 KAYNAKLAR ...115 EKLER ...125 EK - 1. Başarı Testi ... 126
ŞEKİLLER VE TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1.1: 2005 Türkçe Programına Göre 6, 7 ve 8. Sınıflarda Yer Verilmesi Gereken Türler...36 Tablo 1.2: 2005 Türkçe Programına Göre Temalar/Konular ...37 Tablo 1.3: İlköğretim Türkçe 7 Ders Kitabında Yer Alan Metinlerin
Dil Bilgisi Konularına Göre Durumu...41 Tablo 1.4: Araştırmacının Tarafından Seçilen Metinlerin Dil Bilgisi Konularına Göre Durumu...44 Tablo 1.5: Araştırmacının Geliştirdiği Metinlerin Dil Bilgisi Konularına Göre Durumu ...45 Tablo 2.1: Araştırmada Uygulanan Deneysel Desen ...73 Tablo 2.2: Ön Test Uygulamalarına Katılan Öğrencilerin Sınıflarına
Göre Dağılımı ...75 Tablo 2.3: Kontrol ve Deney Gruplarındaki Öğrencilerin Ön Test
Puanlarına İlişkin N, Aritmetik Ortalama Ve Standart Sapma Değerleri ...75 Tablo 2.4: Kontrol ve Deney Gruplarındaki Öğrencilerin Ön Test
Puanlarına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları...78 Tablo 3.1: Kontrol ve Deney Gruplarındaki Öğrencilerin Anlamca
Kaynaşmış Fiiller Konusu Fark Puanlarına İlişkin N, Aritmetik
Ortalama ve Standart Sapma Değerleri...85 Tablo 3.2: Kontrol ve Deney Gruplarındaki Öğrencilerin Anlamca
Kaynaşmış Fiiller Konusu Fark Puanlarına İlişkin Varyans
Analizi Sonuçları...86 Tablo 3.3: Kontrol ve Deney Gruplarındaki Öğrencilerin Anlamca
Kaynaşmış Fiiller Konusu Fark Puanlarına İlişkin Tukey Testi Sonuçları...86 Tablo 3.4: Kontrol ve Deney Gruplarındaki Öğrencilerin İsim ve İsim
Çeşitleri Konusu Fark Puanlarına İlişkin N, Aritmetik Ortalama ve
Tablo 3.5: Kontrol ve Deney Gruplarındaki Öğrencilerin İsim ve İsim
Çeşitleri Konusu Fark Puanlarına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları...88 Tablo 3.6: Kontrol ve Deney Gruplarındaki Öğrencilerin Kurallı Birleşik Fiiller Konusu Fark Puanlarına İlişkin N, Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri...89 Tablo 3.7: Kontrol ve Deney Gruplarındaki Öğrencilerin Kurallı Birleşik Fiiller Konusu Fark Puanlarına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları ...89 Tablo 3.8: Kontrol ve Deney Gruplarındaki Öğrencilerin Sıfat Çeşitleri
Konusu Fark Puanlarına İlişkin N, Aritmetik Ortalama ve Standart
Sapma Değerleri...90 Tablo 3.9: Kontrol ve Deney Gruplarındaki Öğrencilerin Sıfat Çeşitleri
Konusu Fark Puanlarına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları...90 Tablo 3.10: Kontrol ve Deney Gruplarındaki Öğrencilerin Sıfat Çeşitleri Konusu Fark Puanlarına İlişkin Tukey Testi Sonuçları ...91 Tablo 3.11: Kontrol ve Deney Gruplarındaki Öğrencilerin Çekim Ekleri Konusu Fark Puanlarına İlişkin N, Aritmetik Ortalama ve Standart
Sapma Değerleri...92 Tablo 3.12: Kontrol ve Deney Gruplarındaki Öğrencilerin Çekim Ekleri Konusu Fark Puanlarına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları...92 Tablo 3.13: Kontrol ve Deney Gruplarındaki Öğrencilerin Çekim Ekleri Konusu Fark Puanlarına İlişkin Tukey Testi Sonuçları ...93 Tablo 3.14: Kontrol ve Deney Gruplarındaki Öğrencilerin Kelimede
Anlam Konusu Fark Puanlarına İlişkin N, Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri Puanlarına İlişkin Tukey Testi Sonuçları ...94 Tablo 3.15: Kontrol ve Deney Gruplarındaki Öğrencilerin Kelimede
Anlam Konusu Fark Puanlarına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları ...94 Tablo 3.16: Kontrol ve Deney Gruplarındaki Öğrencilerin Kelimede
Tablo 3.17: Kontrol ve Deney Gruplarındaki Öğrencilerin Ses Olayları Konusu Fark Puanlarına İlişkin N, Aritmetik Ortalama ve Standart
Sapma Değerleri...96 Tablo 3.18: Kontrol ve Deney Gruplarındaki Öğrencilerin Ses Olayları
Konusu Fark Puanlarına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları...96 Tablo 3.19: Kontrol ve Deney Gruplarındaki Öğrencilerin Ses Olayları
Konusu Fark Puanlarına İlişkin Tukey Testi Sonuçları ...97 Tablo 3.20: Kontrol ve Deney Gruplarındaki Öğrencilerin Zamirde Yapı Konusu Fark Puanlarına İlişkin N, Aritmetik Ortalama ve Standart
Sapma Değerleri...98 Tablo 3.21: Kontrol ve Deney Gruplarındaki Öğrencilerin Zamirde Yapı Konusu Fark Puanlarına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları...98 Tablo 3.22: Kontrol ve Deney Gruplarındaki Öğrencilerin
Konuların Tamamındaki Fark Puanlarına İlişkin N, Aritmetik Ortalama
ve Standart Sapma Değerleri ...99 Tablo 3.23: Kontrol ve Deney Gruplarındaki Öğrencilerin Konuların Tamamındaki Fark Puanlarına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları ...100 Tablo 3.24: Kontrol ve Deney Gruplarındaki Öğrencilerin
KISALTMALAR
C.: Cilt
Hzl.: Hazırlayan DG : Deney Grubu
KG: Konrol Grubu
LGS: Lise Giriş Sınavı MEB: Millî Eğitim Bakanlığı S.: Sayı
ss.: Sayfa Sayısı
T.C.: Türkiye Cumhuriyeti TDK: Türk Dil Kurumu
TÖMER: Türkçe Öğretim Merkezi
BÖLÜM I
Problem DurumuTürkçe öğretiminin etkinlik alanları, Türkçenin dört temel becerisinin öğrencilere kazandırılması ilkesinden hareketle ortaya konulmuştur. Böylece bu temel beceriler olan anlama (okuma, dinleme) ve anlatım (konuşma, yazma) Türkçenin temel becerileri olarak karşımıza çıkar. Türkçe derslerinin temel hedefi, öğrenciye bu becerileri kazandırmaktır. Ana dili edinim süreci içerisinde örgün eğitimin başlamasıyla birlikte öğrenciler ilk olarak temel okuma ve yazma becerisini kazanırlar. Okuyup yazabilme yeteneğini kazanan öğrencilerin, öğretim süreci içerisinde Türkçenin dört temel becerisini kazanmalarını ve aşamalı olarak bu becerilerini daha güzel, daha doğru olarak kullanmalarını sağlamak hedeflenir.
Öğrencinin kelime hazinesinin geliştirilmesi ve zenginleştirilmesi, öğrencinin konuştuğu dilin kurallarını ve özelliklerini fark etmesi temel becerilerin etkili bir biçimde kullanılabilmesinin adeta ön şartı olarak ortaya çıkar. Türkçe derslerinde dilin kurallarının öğrencilere kavratılması noktasında dil bilgisi, Türkçenin temel becerileri olan okuma, dinleme, konuşma ve yazma becerilerini destekleyen bir bilgi alanı olarak kendini gösterir. Dil bilgisi; ses bilgisi, kelime bilgisi, şekil bilgisi, cümle bilgisi, anlam bilgisi gibi alt kolların yanında noktalama ve imla gibi unsurları da bünyesinde barındırır.
Dil bilgisi konularının öğretimi, Türkçe öğretiminin asıl amaçlarından birisi değildir. Yukarıda da değinildiği gibi dil bilgisi öğrencilerin Türkçenin temel becerilerini kazanmalarında destekleyici bir unsur olmalıdır. Ancak öğretim sistemimiz içerisinde öğretim programlarına uygun olmamasına rağmen dil bilgisi konularının öğretimi Türkçe dersleri içerisinde diğer becerilerden kopuk ve bağımsız bir konu alanı olarak ele alınmıştır. Gerek dil bilgisi konularının daha çok bilgi merkezli ve kurallara dayalı oluşu gerekse ilköğretimden üniversiteye kadar öğretim basamakları içerisinde yapılan sınavlarda Türkçe ile ilgili soruların bir kısmının doğrudan dil bilgisi konuları
ile alakalı oluşu bu durumun ortaya çıkmasında etkili olmuştur. Hâlbuki ana dilini öğrenen bireyler örgün öğretim sürecine başladıklarında ana dilinin kurallarını doğal bir biçimde uygularlar. Öğretim süreci içerisinde yapılması gereken iş öğrencilerin ses ve yazım temelinde standart Türkçeyi benimsemelerini sağlamaktır. Oysa Türkçe derslerinde yapılan yanlış uygulamalardan birisi öğrencilerin dili, dil bilgisi kurallarına uygun olarak kullanıp kullanmadıklarını belirleyip yanlışlıkları düzeltmek yerine, öğrenci dili doğru kullansa bile ona dile ait kuralları sormak ve bu kuralları izah etmelerini istemektir. Bu durum öğrencilerin dil kullanımından ziyade kurallara yönlendirilmelerine sebep olmakta ve buna bağlı olarak öğrenciler de dil bilgisi konularına karşı olumsuz tutum geliştirebilmektedirler. Bu uygulama biçimi, bal yapan arıya balın formülünü sormaktan farksızdır. Örneğin öğrenciler ders esnasında öğretmenin kendilerine göstermiş olduğu bir nesneyi tarif ederken onlarca sıfatı kolayca ve ustalıkla kullanabilmekte fakat bir metin içerisinde sıfat görevinde kullanılan kelimeleri ve bu sıfatların çeşitlerini belirlemede beklenen ölçüde başarılı olamamaktadırlar. İşte bu noktada akıllara şöyle bir soru gelebilir. Öğrencilere dil bilgisi ile ilgili hiç kural öğretilmemeli midir? Elbette öğretilmelidir. Fakat buradaki asıl sorun bilginin ve dile ait kuralların öğretilme biçimindedir. Bilgi ve kurallar, tanım ve örneklerin sunulması yoluyla değil, Türkçenin temel becerilerini kazandırmaya yönelik etkinlikler yoluyla ve uygulamalı olarak yapılmalıdır. Bu tarz bir öğretimde dil bilgisi öğretiminin belirli bir bağlam çerçevesinde yani metinlerdeki örneklerden hareketle yapılması gerekir. Etkili bir öğretim için bilgi ve kuralları öğrencilere anlatmaktansa bu bilgi ve kuralları öğrencilere sezdirmeye çalışmak daha mantıklı bir yol olarak görünmektedir. Zihni yormak ve mantıklı bağlar kurmak yoluyla kavranmış dil özelliklerinin her bir öğrencinin ifade şekline göre oluşmuş, bağımsız, bireysel ancak doğru tanımlar ve kurallar olarak öğrencinin zihninde yapılandırılması sağlıklı bir dil öğretiminin gerçekleştiği anlamına gelir.
Dil bilgisi öğretimi ile ilgili genel ilkeleri sunmadan önce dil bilgisinin temel hareket noktası olan dil ve ana dili kavramlarına atıfta bulunmak, sonrasında dil öğretimi içerisinde dil bilgisinin kapsamını ortaya koymak faydalı olacaktır.
Dil kavramına yaklaşanlar, onu çeşitli yönleriyle ele almışlar; ona farklı tanımlar ve işlevler kazandırmışlardır. Dil ile ilgili tanımlara göz atıldığında bu durum daha kolay anlaşılabilecektir.
Aksan’a (1998: 55) göre dil; düşünce, duygu ve isteklerin bir toplumda ses ve anlam yönünden ortak olan ögeler ve kurallardan yararlanarak başkalarına aktarılmasını sağlayan çok yönlü, çok gelişmiş bir dizgedir. Bu tanım, dilin ortaya çıkış nedenini insanın iletişim ihtiyacı ile açıklamaktadır. İnsanların düşünce, duygu ve isteklerini başkalarına aktarma ihtiyacı –insanın sosyal bir varlık olması itibariyle– dilin ortaya çıkışını sağlamıştır. Zaman içerisinde dil, kendi kurallarını belirleyerek gelişmiş, büyük bir sistem hâline gelmiştir.
Güneş (2000: 20), “dilin insanın şahsiyetini oluşturan, zekâsını işleten, dehâsını ortaya koyan, ilmî gücünü arttıran, kültürünü ayakta tutup besleyen; o kültürün bütün muhtevasını sinesinde saklayan ve tarihin derinliklerine uzanan kökleriyle asırların mirasını bünyesinde barındıran muhteşem bir sistem, tükenmeyen bir kaynak ve mucizevî bir kuvvet” olduğunu vurgular. Burada dilin kültür taşıyıcılığı vasfına değinilmektedir. Çünkü dil milletlerin sözlü tarihidir ve milletlerin manevi hususiyetlerini, estetiğini, hayata ve olaylara bakış açısını ortaya koyar. Dil, kültür dediğimiz olgunun taşıyıcısıdır. Ayrıca dil insan zekâsının bir ürünü olarak zekâya dayalı ürünlerin, bilimsel çalışmaların altyapısını oluşturur.
Ergin (1999: 3) ise dili, insanlar arasında anlaşmayı sağlayan tabii bir vasıta, kendine mahsus kanunları olan ve ancak bu kanunlar çerçevesinde gelişen canlı bir varlık, temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış bir gizli
antlaşmalar sistemi, seslerden örülmüş içtimai bir müessese olarak tanımlamaktadır. Ergin bu suretle hem dilin iletişimi sağlayan bir araç olduğunu hem dilin ne zaman ve nasıl ortaya çıktığının bilinmediğini hem de dilin temel yapı taşının ses olduğunu aynı zamanda dilin sosyal olaylardan etkilenebilen ve sosyal bir ortamda hayat bulan sosyal bir kurum olduğunu belirtir.
Bununla birlikte dil sadece bir düşünce aracı ve iletişim vasıtası değildir ve bu dar çerçeveye hapsedilemez. Dilin bunun dışında ferdî ve içtimai pek çok fonksiyonu daha vardır. Bunların başında da insanın hem ferdî hem de sosyal bakımdan gelişmesinin temel dinamiklerinden birisi olması gelir. Bir başka ifadeyle dil bizim insan olma noktasındaki kimlik ve kişiliğimizi inşa eden asli değerlerin başında gelir. Unutmamak gerekir ki, insan, dille varlıkları tanır, dille düşünür, dille inanır, dille hayal kurar, dille dua eder, dille rüya görür ve kendisini dille ifade eder. Zira insan gerek ruhi, gerek zihnî, gerekse fizyolojik tepkilerine dil vasıtasıyla hayat verir, şekillendirir, zenginleştirir (Çetişli, 2001: 117).
İnsanla dil arasındaki bu bağ, dilin insanın ve yaşamının en canlı parçası olmasından kaynaklanır. Sözcük ile yaşam arasında, çok ince damar ve sinir ağları ile örülü ilişkiler vardır. Küçük ses organizmalarından oluşan dili, yaşam kadar önemli yapan da budur (Kaplan,1992: 160).
Dil denilen olgunun insan kavramıyla birlikte değerlendirilmesinin sebeplerinden biri de onun akıl bağlamında ele alınma zorunluluğudur. Akıl olgusu insanı diğer canlılardan ayıran en bariz özellik olduğu gibi dilin kuralları ve mahiyeti de ancak akıl vasıtasıyla kavranabilir. Akıl aynı zamanda dilin gelişimine etki eden en önemli etkenlerden biridir. Dil bilimcilerin dilin çift eklemliliği şeklinde ifade ettikleri nitelik bir noktada akıl yürütmeye dayanır. Akıl ile dil arasında karşılıklı bir ihtiyaç oluşmaktadır. Çünkü dil, aklın ürünüdür ancak akıl da dil ile varlığını ispat eder. Alman düşünürü Hamman aklı tanımlarken “Akıl anlama süreçlerinin bütünüdür. Anlama dediğimiz şey ise ancak dil ile gerçekleşebilir. Dilsiz, sözsüz akıl yoktur.”
diyor (Aktaran: Buran, 2001: 81). Öyleyse insan zihninin en büyük ve aynı zamanda en gizemli ürünlerinden biri sayılan dil olmadan açıklayıcı düşünce diye bir şeyin varlığına imkân yoktur. Vahşi ormanlarda yaşayan en ilkel kavimlere kadar herkesin kendine göre tam ve düzenli bir dili vardır (Arat,1977: 106).
Dilin akıl ile olan bu bağının yanı sıra dilin aklı da kuşatan, bir merhale daha ileri giden bir yapısı da var. Bu vasıf ise aklın yanında sahip olduğumuz diğer insani özelliklerimizin de dili beslemesinden kaynaklanıyor. Bu aşamada aklın yanında bilinçaltımız devreye giriyor. Hiçbir söyleyiş, hiçbir yazış yoktur ki bu bilinçaltı ile ilgili olmasın. Objektif söyleyişlerimizde, yazışlarımızda bile bu bilinçaltının payı ve rolü vardır. Dile ana karakterini ve estetiğini veren bu bilinçaltıdır. Bu estetik, dili yalnız bir akıl, mantık işi, bir işaret olmaktan çok ileri götürür (Baltacıoğlu,1964: 29).
Dilin kültür taşıyıcılığı, sosyal bir müessese olması, bilinçaltımıza etki etmesi gibi özellikleri dilin millîlik özelliğini de akla getirir. Zaten bir anlamda dilimiz millî kimliğimizi de oluşturur. Türk sosyolojisinin önderi Ziya Gökalp (1981: 227) de millet tanımlaması yaparken milleti lisanen müşterek olan, yani aynı terbiyeyi almış fertlerden mürekkep bulunan harsi bir zümre ibaresiyle tanımlamıştır. Minoque (1968: 2), ortak dilin ulusun en açık işareti olduğunu belirtir. Guibernau (1997: 41) ise Hegel ve Weber’in görüşlerini dile getirirken şu yorumları yapıyor: Weber’e göre; ortak olarak paylaşılan dilin milliyetin temeli olduğu koşulsuz olarak kabul edilir. Ardından Hegel’in görüşlerini yansıtırken de “Romantik milliyetçilikte ulus tekliğini yansıtan dil, hayatı ve dünyayı özel bir tarzda algılamanın ifade ediliş biçimidir” yorumunu yapar. Bu noktada dil şuurunun verilmesi, dilin güzel örnekler vasıtasıyla sevdirilmesi gibi etkinlikler aynı zamanda Türkçe programında (MEB, 2002: 7) ifade edilen “Öğrencilere Türk dilini sevdirmek, kurallarını sezdirmek, onları, Türkçeyi, gelişim süreci içinde bilinçli, özenle ve güvenle kullanmaya yöneltmek” ve “Onların millî duygusunu ve millî coşkusunu güçlendirmede kendi payına
düşeni yapmak” amaçlarıyla da örtüşmektedir. Öğretimin boyutları bu noktada dil kavramının sınırlarını aşarak ana dili kavramının sınırlarına girer.
Uygur (1997: 14), ana dili kavramını şu şekilde açıklar:
Ana dili temel dilimizdir. Özel dillerden öncedir, hepsini kuşatır. Ana dili günlük dilimizdir. Özel dillerle işimiz bittikten sonra da onun alışkanlığında dinleniriz. Her insan ‘benim’ dediği bir dili konuşur. Bu içinde doğduğu, geliştiği, biçim kazandığı topluma özgü dildir.
Ana dili kavramının oluşumundaki temel anlayışı kavramın bir parçası olan ana kelimesi ile ilişkilendirerek açıklamak yerinde olacaktır. Çocuğun ana dilini kazanma süreci 3 yaş ve sonrasındaki dönemdir. Bu dönemde ise çocuğa en yakın olan şahıs elbette annedir. Özellikle bizim ülkemizde ve diğer birçok ülkede babaların gün boyu çalışmalarından dolayı çocuk anneyi daha fazla görmektedir. Bir de babalar çocukla ne kadar ilgili olurlarsa olsunlar, çocuğun annesinin ses kalıplarını, vurgu ve tonlamasını aldığı gözlemlenmiştir. Böylelikle çocuk annesinden edindiği dil kazanımlarını bilinçaltına atmaya başlar. Nitekim birçok yetişkinin dilinde gözlemlediğimiz ağız ve şive izleri çocukluk dilinin günümüze uzantısından başka bir şey değildir (Özdemir, 1983: 20).
Göğüş, ana dili eğitiminin içeriğini şu şekilde açıklar:
Ana dili eğitimi, çocuğun aile ve çevresinde öğrendiği dili, okuldaki eğitim etkinliği içinde, sonra iş ve toplum yaşamında duyacağı çeşitli ilgi ve iletişim gereksinimlerini karşılayabilecek nitelik ve yönlerde geliştirmektir. Bu eğitim çocuğa yeni bir dil öğretmek değildir, konuştuğu dil üzerinde çeşitli beceriler kazandırıp bu alanda bilinçlendirmektir (1983: 40).
Çocuklar, 3–4 yaşlarında konuştukları dilin dil bilgisini bilir. Bu bilme, doğru söyleyişi taklit etme, yanlışı fark edince doğrusuyla değiştirme ve sonunda genellemeler yaparak kuralı çıkarsama şeklinde olur. Böyle bir bilginin çocuk da farkında değildir (Aşıcı, 2005: 28). Doğal yollarla ana dilini öğrenmiş olan çocuğun örgün eğitime başlaması ile dil öğretimi daha
sistematik ve kuralcı bir yapı ile çocuğun karşısına çıkar. Bir taraftan ilk okuma ve yazma becerisinin öğrencilere kazandırılması hedeflenirken bir taraftan da Türkçenin temel becerilerinin çocuğa kazandırılması hedeflenir. İlköğretimden yüksek öğretime kadar her aşamada birey, dil becerileriyle ve dil bilgisi konularıyla iç içedir artık. Öğretimin her aşamasında dil bilgisi öğretimi sistematik ve planlı bir şekilde yürütülmeye çalışılır.
DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİ
Dil bilgisi bir dilin sesleri, sözcük türleri, bunların yapıları, cümle olarak dizilmeleri ve cümle içindeki görevleri, çekimleriyle ilgili kurulları inceleyen bir dil bilimi dalıdır. Dillerin genel olarak nasıl oluştuğunu, tekâmüllerini, dil olaylarını inceleyen bilim, dil bilimi adını alır. Her dilin kendine özgü kuralları bulunduğu için, ayrı bir dil bilgisi vardır (Göğüş, 1978b: 337).
Dil bilgisi öğretiminin amacı, Türkçe derslerinin ana malzemesi olan dili kuralları ve özellikleri ile öğrenciye tanıtarak öğrencilerin şuurlu bir şekilde Türkçenin temel becerilerini kazanmalarını sağlamaktır. Dil bilgisi konuları bu noktada dil becerilerini destekleyici bir unsur olarak dil öğretimindeki yerini alır. Dil bilgisi öğretiminin diğer becerilerden bağımsız bir şekilde yapılması, öğretimin doğallıktan, canlılıktan ve işlevsellikten koparır ve kuru, soyut, ezbere dayalı bir öğrenmenin ortaya çıkmasına sebep olur. Bu anlayışla yapılacak gramere dayalı bir öğretimin her şeyden önce hayattan kopuk olacağı akıldan çıkarılmamalıdır.
İlkokuldan yükseköğretime kadar ana dili eğitimi okullarda verilmektedir. Ancak toplum olarak ve anlamadan, okuma alışkanlığına kadar dille ilgili birçok sorunlarla karşılaşmaktayız. Bildirişim yetkisi anlama ve anlatma gibi iki temel ögeden oluşur ve duyma, okuma, anlama konuşma, yazma gibi becerileri kapsar. Dile egemen olma da, bu becerilerin tümünün de bir denge içinde geliştirilmesiyle sağlanabilir. Dil bu alanlardan oluşan bir bütün olduğuna göre, dilsel becerilerin bir bütünlük içinde derslerle işlenmemesi, ana dili bilincinin kazanımından ve pekiştirilmesinde boşluklar
yaratır. Kimi becerilerin önemsenmemesi, yeterince uygulanmaması, bilinçli bir ana dili kullanımının yerleştirilmesini önler. Kişinin duygularını, isteklerini, düşüncelerini ve değerlendirmelerin etkili bir biçimde söze ve yazıya dönüştürebilme yetisinde zayıf yanlar kalmasına neden olur (Özkaya, 2000: 8). Dayıoğlu (24.02.1991) da aynı durumdan şikâyet ederek ülkemizde ana dili eğitimindeki başarının istenilen seviyede olmadığını, ilköğretimden yükseköğretime kadar bütün öğretim programlarında Türkçe derslerine yer verilmesine rağmen bireylerin duygu ve düşüncelerini aktarmada zorlandığını, dil yanlışlarının yapıldığını belirtmekte ve bu olumsuzlukların bilinçli bir ana dili öğretimi ile ortadan kaldırılabileceğini ifade etmektedir.
Dil öğretimindeki bu sorun yeni ortaya çıkmamıştır. Tarihî süreç içerisinde medreselerde Arapça öğretimi ağırlık kazandığı için bu kurumlardan mezun olan bireylerin Türkçeyi kullanma güçlerinin çok zayıf olduğu, bu nedenle medresede öğrenim görmüş bir gencin Tanzimat çağı düşünür ve gazetecilerinden Ali Suavi’ye “Benimle konuşanlar bilirler ki iki satır bile Türkçeyi anlaşılacak biçimde okuyup yazamıyorum.” diyebildiği görülmüştür (Ergin, 1977: 103).
Dilin kurallarını bilmek o dili tam anlamıyla bilmekle eş değer değildir. Ana dilinin her alanı bir beceri alanıdır, dil bilgisi kurallarını ezberlemek yetmez. Bunların uygulanmasını alışkanlık, başka deyişle beceri durumuna getirmek gerekir (Göğüş, 1990: 871). Türkçe bir ifade ve beceri dersidir. Dinlemeyi, konuşmayı, okumayı, yazmayı, daha önceden kazandığımız alışkanlıklara dayalı olarak yaparız. Dil yalnız bir bilgi dizgesi olsaydı, bir yabancı dilin kurallarını sözcüklerini yeterince bilen kişinin o dili konuşabilmesi ve yazabilmesi gerekirdi (Göğüş, 1978a: 7). Çünkü diğer dil becerilerinden, toplumdan ve bireyden kopuk bir dil öğretim anlayışı sığ bir anlayıştır. Bu anlayışın geçerliliğinin olmadığı gramer öğretimine dayalı yabancı dil öğretiminde tüm çıplaklığıyla görülmüştür. Bir dilin kurallarını bilen fakat o dilde konuşamayan, yazamayan, o dile ait edebî metinler bir tarafa
güncel metinleri dahi anlayamayan bireylerin ortaya çıkması dil öğretimi anlayışını kökten değiştirmiştir.
Genel gramerin bağlamdan kopuk bir şekilde öğretilme gayesini ampiristler, özellikle Locke da eleştirmiş, uygulanmaya çalışılan salt bir gramer öğretimini bir kuruntu olarak nitelendirmiştir. Ona göre genel gramer yerine, her dilin kendi öz stilistiğini araştırmak gerekir. Böylelikle dil incelemelerinin merkezi mantıktan psikoloji ve estetiğe doğru kaymalıdır (Akarsu, 1998: 24).
Yabancı dil öğreniminde ortaya çıkan bu sorunun bir benzeri ana dili öğretiminde de görülmektedir. İlkokuldan yükseköğretime kadar ana dili eğitiminin okullarda verilmesine rağmen toplum olarak anlamadan, okuma alışkanlığına kadar dille ilgili birçok sorunlarla karşılaşmaktayız. Bildirişim yetisi anlama ve anlatma gibi iki temel ögeden oluşur ve dinleme, okuma, konuşma, yazma gibi becerileri kapsar. Dile egemen olma da, bu becerilerin tümünün de bir denge içinde geliştirilmesiyle sağlanabilir. Dil bu alanlardan oluşan bir bütün olduğuna göre, dilsel becerilerin bir bütünlük içinde derslerle işlenmemesi, ana dili bilincinin kazanımında ve pekiştirilmesinde boşluklar yaratır. Kimi becerilerin önemsenmemesi, yeterince uygulanmaması, bilinçli bir ana dili kullanımının yerleştirilmesini önler. Kişinin duygularını, isteklerini, düşüncelerini ve değerlendirmelerin etkili bir biçimde söze ve yazıya dönüştürebilme yetisinde zayıf yanlar kalmasına neden olur (Özkaya, 2000: 8).
Gramer incelemelerinde dil kullanımına ait unsurlar en küçük parçalarına kadar ayrılarak yorumlanır. Bu gramer mantığı açısından gereklidir de. Çünkü dilin karakteristik biçimi en küçük ögelerden her birine bağlıdır. Herhangi bir dil incelenirken ögelerden her biri düşünülebilir, ama bunları tam olarak görmek için yeniden bütüne dönmek gerekir. Böylece dilin biçiminden yalnızca gramer bakımından biçimin anlaşılmayacağı bellidir. Ancak dilin özü, niteliği gerçekten anlaşılmak istenirse ana sözcüklere kadar inilmeli, söz biçimleri, sözcük kurma kuralları anlaşılmalıdır (Akarsu, 1998: 25). Bir dilin gerek eklemlenme mantığının gerekse türetme yollarının kavratılması, dili
sözlü ve yazılı anlatımda doğru, güzel, akıcı olarak kullanabilme yeteneğini kazanmak açısından lüzumludur.
Eğitim tarihi sürecinde yukarıda genel çerçevesini çizmeye çalıştığımız dil bilgisinin öğretimi ile ilgili çeşitli ilkeler belirlenmiştir. Bu ilkelerin belirlenmesinde öğretim ortamlarından elde edilen tecrübeler, öğretim süreci içerisinde birebir bulunan öğretmen ve öğrencilerin görüşleri, bu alanda yapılan akademik çalışmalar, öğretim programlarının temel yaklaşımları etkili olmuştur. Farklı kaynaklardan elde edilen bilgiler ışığında dil bilgisi öğretimi ile ilgili bu ilkelerin ana hatlarıyla ele alınması faydalı olacaktır.
DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİNDE TEMEL İLKELER
Kocaman’a (1990: 863) göre güncel ve uzun soluklu ihtiyaçlara önem vermeyen, çağdaş metinlerle desteklenmeyen ana dili öğretimi yapay, bilinci kuşatmayan bir öğretimdir.
Karaca (2003: 201–204), dil bilgisi konularının açıklanmasında mümkün olduğu kadar dikkatli olunması ve öğrencileri ezbere sevk edecek yöntem ve ödevlendirilmelerden uzak durulması gerektiğini ifade eder. Öğrencilere Türk dilinin kurallarını ve inceliklerini sezdirebilecek ve dili yetkinlikle kullanmalarını sağlayabilecek çalışmalar sunulmalıdır. Bunun için çok sayıda örnekler verilmeli ve değişik türde hazırlanmış sorularla öğrencilerin uygulama yapması sağlanmalıdır.
Dil bilgisi çalışmalarında diğer etkinlikler arasına onların normal ve mantıklı akışını bozmadan aksine onlarla tam kaynaşacak, birleşecek ve tamamlanacak bir biçimde yerleştirilmesi zorunludur. Dil bilgisi için ayrı bir ders saatinin ayrılmaması, dil bilgisi derslerinin kuramsal, soyut, tümüyle tanım ve kural ezberletilen bir ders olmaktan kurtarmak için gereklidir (Baş, 2002).
Bir haftadaki belirli bir ders saatinde belirli bir etkinliğe ( yalnızca dil bilgisi ya da okuma vb.) yer verilmesi yanlıştır. Böyle bir uygulama Türkçe dersinin ‘bütünlük ilkesi’ne aykırıdır (Nas, 2003: 212).
Dil bilgisi dersi, başka ana dili etkinliklerine bağlı olarak okutulmalıdır. Dil bilgisi kuralları dilde yaşar ve dilin kullanılışını düzenler. Bu niteliğiyle dil bilgisi dersi, dilin incelendiği okuma dersine ve dilin kullanıldığı anlatım etkinliğine kendiliğinden bağlıdır. Öğretmen, dil bilgisi çalışmalarını, okuma ve anlatım etkinliklerine gözlem, sorun bulma, uygulama ve yanlışları düzeltme yönlerinden bağlamalıdır (Demirel ve Şahin, 2006:128).
Karadüz (2007: 282), dil bilgisi öğretimine yönelik olarak şu hususları ifade etmektedir:
Türkçe programlarının amaç ve davranışlarına bakıldığında, dil bilgisinin kural ve terimlerinin öğretilmesi, öğretilen bu bilgilerin kullanılmasını, hedefleyen amaç ve davranışlar açıkça ifade edilmiştir. Amaç ve davranışlarda yer alan ifadelere bakılacak olursa dilin kullanımı, kuralların öğretimiyle sınırlandırılmıştır. Yani dil bilgisi terimlerinin öğretimi ve bunların kullanımı birlikte düşünülmüş, terim ve kural öğretiminin dili kullanmaya destek sağladığı anlayışı ifade edilmiştir. Öğreticiler ise dil bilgisi öğretimini kural ve terim öğretimiyle sınırlı tutmuş, öğrencilerin dil becerilerini destekleyecek öğrenme etkinliklerine yeterince yer vermemiştir.
Dil bilgisinin geleneksel tanım ve öğretimine yıllardır programlarımızda, ders kitaplarımızda hep yer verilmektedir. İlk ve orta öğretimde Türkçe ve edebiyat derslerinde öğrencilere dilimizin kuralları öğretilirken, gerçekleştirilen dil bilgisi çalışmalarıyla onlardan dilimizi doğru kullanmaları, dil bilinci kazanmaları beklenmektedir. Kurallara, tanım ve terimlere dayalı olarak sürdürülen geleneksel dil bilgisi öğretimi yaklaşımı, öğrencilerin dil becerilerini desteklememektedir.
Yalnız dil bilgisi kurallarının öğretilmesiyle yetinilmemeli, bunların öğrencide birer beceri ve alışkanlık durumuna gelmesi için alıştırmalar yapılmalıdır. Öğrencide var olan bazı yetenek ve beceriler verilen alıştırmalar ve yapılan tekrarlarla geliştirilebilir. Dil bilgisi kurallarının öğretilmesinde öğrenciyi doyuracak, kuralı doğru kullanmaya yetecek derinlikte bilgiler verilmesi, sorunu açıklayacak, tanıtacak zengin örnekler, değişik durumlar üzerinde çalışılması uygun olacaktır. Kural dışı kaymalar, aykırılıklar da yeterince işlenmelidir (Yıldız, 2003: 86–87).
Sağır (2002: 7), dil bilgisi öğretimiyle ilgili uygulamaya dayalı öğretimin yapılması gerektiğini, doğru konuşmak, doğru yazmak, doğru anlamak gibi dil kazanımlarının ancak dil bilgisi etkinlikleriyle sağlanabileceğini, dil bilgisel kuralların sıralanarak, ezberlettirilerek değil de
her bir dil bilgisel biçim birimin işlevinin sezdirilmesi, anlatıma katkısının kavratılması yoluyla hem iyi bir dil bilgisi öğretimi gerçekleştirileceğini hem de başarılı bir Türkçe öğretiminin sağlanmış olacağını belirtir.
Özbay’a (2007: 136) göre Türkçe öğretiminde amaç, dört temel dil becerisini kazandırmaktır. Dil bilgisi kuralları da bu becerilerle iç içe olmalıdır. Hedef kitlemizin bakış açılarını sağlamlaştırmak, muhakeme kabiliyetlerini sağlıklı bir yapıya kavuşturmak için dinleme, konuşma, okuma ve yazma çalışmaları içinde bu faaliyetlerin omurgasını oluşturan dil bilgisi konularının önemli bir yeri vardır.
Demirel ve Şahin (2006:128) aynı ilkeye vurgu yaparak dil bilgisi kurallarının sözden ve yazıdan ayrı, hazır sonuçlar olarak öğretilemeyeceğini; böyle bir öğretimin dil kurallarını ezberlemeye alıştıracağını, uygulama gücü kazanamayacağını belirterek dil bilgisi konularının öğretimi sırasında takip edilmesi gereken aşamaları şöyle açıklar: Öğretmen önce, öğreteceği sorunu saptar. Bu sorun üzerinde örnekler bulur. Örnekler konuşmalardan, okuma parçalarından alınabilir. Bunları öğrencilerle birlikte inceler, benzerliklere dikkat çeker. Benzerlikler, bir kural olarak öğrencilerle birlikte saptanır. Böylece öğretimde, gözleme dayanan bir tümevarım yöntemi izlemiş olur. Kural çıkarma öğrencilerin eski bilgilerine dayandırılmalı, başka deyişle, bilinenden bilinmeyene gidilmelidir. Dil bilgisi kurallarının öğrencide birer beceri ve alışkanlık durumuna gelmesi için alıştırmalar yaptırılmalıdır. Öğrencinin kendini ifade etme amacıyla yapacağı araştırma gibi yazma sunusunda, ödevlerinde ve söz varlığını geliştirme ve kullanma aşamalarında diğer etkinliklerde de bu kurallara uyması izlenmelidir.
Ders esnasında öğrenciye sezdirilen dil bilgisine yönelik bilgi ve kuralların kalıcı hâle gelebilmesi, ilerleyen süreç içerisinde unutkanlığın azaltılarak bilgilerin hazmedilmiş bir durumda her istenildiğinde kullanılabilmesi için örgütleme, anlamlandırma ve tekrara dayanan öğrenme stratejilerine sıkça başvurmak gerekir.
Önceden mevcut olan kısmi beceri ve yeteneklerin sağlamlaştırılması, geliştirilmesi veya pekiştirilmesi için bütün öğretim ve öğrenim süreçlerinin en gerekli ve tamamlayıcı parçası alıştırma ve tekrarlardır. Alıştırma ve tekrarlar sadece anlamlı ilişkiler içerisine yerleştirildiği zaman başarıya götürebilir (Yıldız ve diğ., 2006: 61). Dil bilgisi öğretiminde örnekler ve tekrarlar çok önemlidir. Öğretmen konuyla ilgili bol bol örnekler vermelidir. Örneklerini mutlaka önceden hazırlamalıdır. Bu örnekler, özelliği, ilişkiyi ya da kuralı net olarak ortaya koymalıdır. Öğrencilerin bu örnekleri inceleyerek, ögelerin görevlerini, özelliklerini, birbirleriyle ilişkilerini ya da kuralı sezmeleri sağlanmalıdır (Yangın, 2002: 35).
Dil bilgisi derslerinde öğretmen kuralları bilmeli, ancak bu kuralları temsil eden örneklerle, çalışma yapraklarıyla, yazma çalışmalarıyla, bulmaca ve oyunlarla öğrencilerin, dili kurallarına göre doğru kullanmasına yardımcı olmalıdır. Dil bilgisi dersleri tamamen uygulamaya dayalı olmalı, öğrencilerin kuralı hangi ölçüde bildiği birinci derecede önemli olmamalıdır. Böyle bir yaklaşımda, kuralları öğretmekten daha çok öğrencilerin dili kullanması, dil bilgisi yardımıyla dil beceri ve alışkanlıklarını geliştirmesi hedeflenmelidir. Bu anlayış çerçevesinde de dil bilgisini, dil becerilerinin desteklendiği bir öğrenme alanı olarak düşünmek gerekir (Karadüz, 2007: 288–289).
İlköğretimin ikinci kademesinde dil bilgisi kurallarını bir bilgi çerçevesinde öğretme yerine metinler içerisinde göstererek öğretme amaçlanmıştır. Böylece öğrenci, bu kuralları öğrenirken sıkılmayacak, metin içinde fark ederek öğrendiği kurallar daha kalıcı olacaktır (Yıldız ve diğ., 2006: 278).
Dil bilgisi dersleri, bilgi kazandıran dersler değil, öğrencilerin dil becerilerini geliştirdikleri, doğal ortamda geçirdikleri öğrenme yaşantılarını anımsatacak etkinliklerle tanıştıkları derse dönüştürülmelidir. Çok zengin öğrenme materyallerinin kullanıldığı, aktif öğrenme tekniklerinin kullanıldığı, dilin zengin imkânlarının oyunlarla öğrencilere tanıtıldığı öğrenme ortamları oluşturulmalıdır. Öğrencilerin derste herhangi bir öğrenme etkinliğiyle
kazandığı dilsel beceriyi kalıcı kılmak için nitelikli ödevler, gözlem ve araştırmaya dayalı çalışmalarla desteklemek gerekir (Karadüz, 2007: 289).
Dil bilgisi çalışmalarında kullanılacak örneklerin okunup değerlendirilmiş, öğrenciye kavratılmış metinlerden seçilmesi ve anlatım birimi olan cümle düzeyinde bulunması gerekir. Öğrenci ancak bu sayede ilişkiler bütünlüğünü kavrayacak ve bildiklerinin yardımıyla bilmediklerine ulaşarak onları sistemleştirecek ve bu yolla kalıcı öğrenme gerçekleşecektir. Bunun sonucunda da dil bilinci, dil sevgisi ve öğrenme mutluluğu gerçekleştirilecektir (Cemiloğlu, 2004: 182).
Dil bilgisi bağımsız bir ders olarak değil okuma-anlama işi ile birlikte yürütülmelidir. Bu dersle ilgili çalışmalar, öğrencilerin anlama, konuşma, yazma becerilerini geliştirmeye yönelik olmalıdır. Okuma metinlerinde görülen örnekler, buna benzer örnekler söyletip yazdırılmalıdır. Çocukların konuşurken, yazarken yaptıkları yanlışların doğruları gösterilerek, yeterince alıştırma yapmaları sağlanmalıdır. Dil bilgisi kavramları, öğrencilere kural ezberleterek değil, sezdirme ve uygulama yoluyla verilmelidir (Kavcar ve diğ.,1995: 80).
Dil bilgisi konularının ezbercilikten kurtarılarak uygulamalı bir biçimde öğrencilere kavratılabilmesi için bunların mutlaka edebiyat ekseninde, metinler üzerinde işlenmesi gerekir.
Marshall (1994: 44), geçmişten bugüne kadar dil öğretimi temelinde şekillenmiş olan öğretme anlayışlarını iki kategoride ele almaktadır. Bunlardan birincisi, dilin derinlik ve esnekliği göz önünde bulundurulmadan biçim ve anlatılara dayanılarak yapılan öğretimdir. İkincisi ise tümüyle konulmuş, bütün olarak doğmuş, dil kurallarıyla koşullandırılmış, konusundaki amacın ne olduğunu göstermek için soyutlanmış bir anlatıma dayanır. Fakat doğru olan anlayış dil öğretiminde bağımsız cümleler üzerinde çalışmaktansa gerçek metinlerden hareketle öğretim sürecini sürdürmektir. Demek oluyor ki dil öğretimi ile edebiyat incelemeleri bir noktada birleşmektedir.
Çağdaş anlayışta, anlatım birimi, cümleyi de aşmış, metni, parçayı ön plana çıkarmıştır. Dil, anlatımla; anlatım da cümle ile değil de, metin ile gerçekleştiriliyorsa metnin cümleden de daha önemli bir görev üstlendiğini kabul etmek gerekir. Nitekim dil incelemelerinin, dil bilgisi konularını kavratmanın en doğru yolu da metinden hareket ederek inceleme yapmak ya da konuları kavratma yoludur (Sağır, 2002: 7).
Dil bilgisi öğretiminde metinler çok önemlidir. Çocuk, dünyaya gözünü dil ile açar, dünyayı dil ile algılar, kavrar, dünyaya dil ile katkıda bulunur. Dil düşüncenin, düşünce dilin yaratıcısı olduğuna göre çocuğun kişiliği de dille biçimlenmiş olacaktır. Bu yüzden, çocuğa verilecek metinlerdeki dilin; ana dilin zenginliklerini yansıtacak yeterlilikte olması gerekir. Metin ile ana dilinin mecaz gücü, gerçekçi anlatımı, akılcılığı, yalınlığı, deyimleme gücü, düşünce ve duygu değeri tam olarak yansımalıdır. Türkçe gerek yapı yönünden gerekse anlatım olanakları yönünden hiçbir dilden aşağı kalmaz. Dil yetkinliğinden yoksun, dünyayı çocuğa açmayan kuru metinlerin yerini ancak seçkin, yeterli metinler aldığında çocuğun düşünce, duygu eğitimi gerçekleşmiş olacaktır. Bu da çocuğun anlayabileceği, çağdaş yazarların başarılı metinleriyle gerçekleşebilir (Binyazar, 1983: 66–67).
Dil bilgisi konularının metne dayalı olarak öğretilmesi Türkçe programlarında sıkça yer alan dil öğretimi ile ilgili temel bir anlayıştır. 1962 Türkçe Programında Türkçe derslerinde kullanılabilecek metinlerin özellikleri şu ifadelerle belirtilmiştir: Metin, ders kitabının içinden veya dışından alınmış olabilir. Ancak metnin öğrencilerin ilgisini çekecek nitelikte bulunması; klasik yani okulda okutulabilecek bir nitelik taşıması; konusunun millet, vatan ve ahlak duygularına aykırı bulunmayıp tersine bu hisleri beslemesi; hayata karşı iyimserlik, insanlığa karşı şefkat aşılaması, Türk tarih ve devriminin özelliklerini gösterebilmesi; çocuğu düşündürüp duygulandıran, neşeli ve sıhhatli karakterleri anlatan, üslubu sağlam eserlerden alınması, gereklidir. (Aktaran: Soysal, 2004: 541)
Türkçe dersinin genel amaçları ve hedefleri doğrultusunda ders kitaplarına konulacak ya da öğretmen tarafından ders kitabından bağımsız olarak seçilecek metinlerde genellikle metinlerin içerik özellikleri ve türleri dikkate alınmaktadır. Bu anlayışla seçilen metinler, Türkçe öğretim programlarındaki beceri, davranış ve kazanımlar devreye girdiğinde sağlıklı bir öğretimin yapılabilmesi açısından yetersiz olabilmektedir. Bu noktada hem Türkçenin temel becerilerinin hem de dil bilgisi konularının öğretiminin işlenecek konuya uygun olmayan metinler yoluyla yapılması gibi bir sıkıntıyı ortaya çıkarmaktadır.
Sever (2006: 11) ise ana dili öğretiminde kullanılacak metinler için şu görüşleri dile getirmektedir:
Ana dili öğretimi, ilköğretim süreciyle başlayan okul türü öğrenmede bütün derslerin başarısını etkileyen bir süreçtir. Bu süreçte, öğrencilerin anlama ve anlatma becerilerinin geliştirilmesi amaçlanır. Bu genel amaca, dilsel beceriler olarak da adlandırılan “dinleme”, “konuşma”, “okuma” ve “yazma” gibi dört etkinlik alanının birbirini bütünleyen uygulamalarıyla varılır. Beceri kazandırmaya dönük bu uygulamalar, ilköğretim birinci sınıftan başlayarak öğrencilerin gelişim özelliklerine uygun bir anlayışla sürdürülür. Uygulamalarda, öğretimin temel gereçleri olan öğretici ve yazınsal nitelikli metinler kullanılır. Çocukların ilgi, gereksinim ve dil evrenine uygun, Türkçenin anlatım olanaklarının yansıtıldığı metinlerle hem dilsel becerilerin geliştirilmesi hem de ana dilinin kurallarının sezdirilmesi sağlanır.
Ana dili öğretiminde yazım ve noktalama kurallarının yerleşik davranışlara dönüştürülebilmesi için kuralların doğru biçimde uygulandığı, düzeye uygun, nitelikli metinlere gereksinim vardır. Öğrencilerin, anılan niteliklere sahip metinlerle kurdukları etkileşim arttıkça hem dilin anlatım inceliklerini kavramaya başladıkları hem de doğru ve özenli örneklerdeki kullanımlara öykünmeye başladıkları görülür. Bu nedenle, ana dili öğretiminde bilgi edindirmeye dayalı süreçler yerine, öğrencilerin, sanatçı duyarlığıyla hazırlanmış, ana dilinin anlatım gücünü ve güzelliğini yansıtan çeşitli türdeki metinlerle karşılaştırılması yeğlenmelidir.
Ana dili öğretiminin temel amaçlarından biri de öğrencilerin dil bilinci ve duyarlığı edinmelerini sağlamaktır. Bu amaca ulaşabilmek için, öğretimde kullanılan metinlerin özenle seçilmiş olması gerekir. Türkçenin özensiz kullanıldığı, çocuk gerçekliğini yok sayan metinlerle yürütülen bir öğretimin, öğrencilere ana dili sevgisi kazandırması da beklenemez.
Kavramlara uygun metin seçimi, bu işler arasında belki en duyarlı davranılması gereken konudur. Metin seçiminde (ister bilgilendirici metinler ister kurgusal metinler olsun) benimsenecek ölçütler arasında öğrencilerin dil ve anlama düzeyleri dikkate alınır. Kitap yazarları seçtikleri metinleri değiştirmeden aktarabildikleri gibi kısaltarak da, metnin özünü bozmayacak küçük değişiklikler yaparak da alabilirler (Çotuksöken, 2002: 22).
Programlarda ve ilgili mevzuatta, metinlerin seçimine yönelik genel nitelikler sıralanmakta, bu niteliklere uyan herhangi bir metnin derslerde öğretmenler tarafından serbestçe kullanılabileceği belirtilmektedir. Ancak bu serbestliğe rağmen öğretmenlerimiz ders kitaplarındaki metinlere bağımlılıktan kurtulamamakta, kendilerine sunulan bu esneklikten faydalanma yoluna gitmemektedirler. Sağır (2002: 30) böylesi durumlar için konu paralelinde başvuracakları dil bilgisi “akıl defterleri” olması gerektiğini ancak öğretmenlerin genelde böyle bir araç kullanmadıklarını ifade etmektedir.
Ana dili eğitiminin klasik öğrenme ve çalışma alanları olarak bilinen konuşma, yazma, okuma ve dinleme alanlarına bölünerek yapılacak bir ana dili dersinin tam anlamıyla yeterli sayılamayacağı görüşü uzun bir süreden beri dile getirilmektedir. 1970’li yıllarda Avrupa’da ve dünyada iletişim kavramının ana dili ile birlikte yabancı dil dersinin de anahtar kavramı haline gelmesinden sonra, ana dili dersinin klasik alanlarına karşı eleştiriler yoğunlaşmış ve bütünleyici ana dili dersi anlayışından söz edilmeye başlanmıştır. Bu anlayışa göre sağlam bir iletişim, ancak gerçek iletişim durumlarında gerçekleşebilir. İletişim durumlarının hazırlanması ise ancak derste öğrenme yaşantılarının tüm yönleriyle kapsamlı bir şekilde gerçekleştirilmesiyle sağlanabilir. Dolayısıyla bu anlayış, günlük yaşamda karşılaşılan her türlü dil ve metin biçiminin derste
kullanılmasını gerekli kılmaktadır (Yıldız, 2003: 36). Türkçe kitaplarındaki metinler dil ve düşünce yönünden öğrencilerin ilgilerini çekmeli, çekici olmalıdır. Aslında Türkçe kitaplarını hazırlamak da, bunlar için metin seçmek de zor. Hem yazarlığın temel ilkeleri bilinecek hem de çocuğun dünyası tanınacak. Değilse dil tadı vermeyen, kuru, yavan, anlatım yanlışlarıyla dolu metinler konur çocuğun önüne (Özdemir, 1990: 303–331). Öğretmenlerin metin seçiminde titiz davranmaları, Türkçenin gramer yapısını iyi bilmeleri gerekmektedir. Metin seçiminde kolaydan zora doğru bir sıra izlenmelidir (Ferah, 2000: 137).
Buraya kadar çeşitli kaynaklardan elde ettiğimiz görüşler çerçevesinde dil bilgisi öğretimiyle ilgili bazı görüşlere yer verildi. Bu görüşler etrafında dil bilgisi öğretiminin genel ilkelerini şu şekilde sıralayabiliriz:
1. Dil bilgisi öğretimi soyut kuralların ve tanımların öğrenciye aktarılması şeklinde yapılamaz.
2. Dil bilgisi konularının ezbere dayalı, soyut bilgiler olmaktan kurtarılması için dil bilgisi öğretiminin mutlaka metinler üzerinde uygulamalı olarak yapılması gerekir.
3. Metin seçiminde öğrencilerin gelişim dönemleri, ilgileri dikkate alınmalı; metinlerin edebî niteliklere sahip olmasının yanında güncel olmasına dikkat edilmelidir.
4. Dil bilgisi öğretiminin etkili bir şekilde yapılabilmesi için kullanılacak metinlerin dil yapısının sağlam olmasına dikkat edilmelidir.
5. Dil bilgisi konularının öğretiminde, bilgilerin sunuş biçimi ve kullanılacak öğretim yöntemleri öğrencilerin bilgileri ezbere dayalı olarak öğrenip öğrenmeyeceklerini birebir etkilemektedir.
6. Öğrencilerin bol ve çeşitli örneklerle karşılaşarak uygulamalı bir biçimde öğrenmeleri dil bilgisi öğretimindeki en temel yaklaşımdır.
7. Dil bilgisi konularının öğretimi diğer dil becerilerinden bağımsız, ayrı bir ders olarak yapılmamalıdır. Dil bilgisi konularının öğretimi anlama ve anlatım beceriyle kaynaştırılarak yapılmalıdır.
8. Türkçenin temel becerilerine yönelik etkinliklerde dil bilgisi kurallarına atıfta bulunmak öğretimin faydacı olması açısından önemlidir.
9. Dil bilgisi konularının kavratılabilmesi için öğretim süreci soru, alıştırma, etkinlik ve çalışma yapraklarıyla desteklenmelidir.
10. Dil bilgisi öğretiminde materyal kullanımı öğretimi olumlu yönde etkilemektedir.
11. Dil bilgisi konuları ile edebiyat incelemeleri arasında eşgüdüm sağlanmalı, öğrencilerin dil özelliklerinden hareketle üslup çalışmaları yapmaları sağlanmalıdır.
12. Dil bilimi alanındaki yaklaşımlar ile dil bilgisi alanı arasında işbirliği yapılmalıdır.
13. Ders kitaplarındaki metinlerin ve dil bilgisi uygulamalarının yetersiz olduğu durumlar için öğretmenlerin işlenecek konuya uygun metinler belirlemeleri ve uygulamalar tasarlamaları sağlanmalıdır. Bu anlamda öğretmenlerin hizmet içi eğitime tabi tutularak bu konularda bilinçlenmeleri yoluna gidilebilir.
14. İlköğretim II. kademede özellikle yazma becerisine yönelik çalışmalarında öğrenci yazılarının kâğıt düzeni, giriş, gelişme, sonuç bölümlerinin varlığı, başlığın uygunluğu, anlatım bozukluğu ve imla gibi ölçütlerden ziyade öğrencilerin dili kullanabilme yeteneklerine, yaratıcı düşünebilmelerine bakılmalıdır. Bu noktada dil bilgisi konularının öğretiminde bağ kurulacak temel beceri alanı yazma becerisidir. Yazma becerisini sırasıyla okuma, konuşma ve dinleme becerileri takip etmektedir.
15. Dil öğretiminde asıl amaç, konuların öğrencilere sunulması değildir. Amaç, öğrencilerin dil kullanımlarından hareketle dil bilgisi kurallarının kavratılmasıdır.
CUMHURİYET DÖNEMİ İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME TÜRKÇE ÖĞRETİM PROGRAMLARINDA DİL BİLGİSİ
ÖĞRETİMİNE YÖNELİK UNSURLAR
1. 1924 Lise Birinci Devre Müfredat Programı
Bu programda dil bilgisi konuları “sarf ve nahiv” başlığı altında yer almaktadır. Bu başlık altında Arapça, Farsça ve Türkçeye ait kurallar ve konu başlıkları sıralanmıştır. Bu noktada 1924 programının yürürlükte olduğu dönemde Latin kökenli yeni alfabemize geçilmediği dikkate alınmalıdır.
Ana dili derslerinde bütüncül bir bakış açısıyla dil becerilerinin parçalanmadan işlenmesi anlayışı bu programda görülmez. Türkçe dersi için Kıraat, İnşad, Sarf ve Nahiv, İmla, Hitabet, Edebî Kıraat gibi bağımsız saatler ayrılmıştır. Temel dil becerilerinin geliştirilmesine yönelik amaçlar doğrultusunda belirlenen bu alt başlıklarla, çocuklarda okuma, yazma, konuşma becerileri kazandırılmaya; dil bilgisi konuları kavratılmaya çalışılmıştır (Özbay, 2006: 54).
1924 programında dil bilgisi konuları “Sarf ve Nahiv” dersi ile sadece ilk iki yılda vardır.
İşlenecek konuların başlıklar hâlinde sıralandığı bu dersin müfredatı diğer konu başlıklarına göre daha ayrıntılıdır. Ancak buradaki kurallar Türkçenin değil daha çok Arapça ve Farsçanın kurallarıdır. Sözlü ve yazılı olarak uygulama çalışmalarına ağırlık verilmesinin istenmesi, gramer kurallarının ancak uygulama çalışmaları ile yerleştirilebileceği gerçeğinin o dönemde fark edilmiş olduğunun kanıtı sayılabilir (Özbay, 2006: 55).
Bu programdaki en önemli eksikliklerden birisi programda yöntem ve teknikler üzerinde durulmamasıdır. Konu başlıklarının yanında parantez içerisinde “şifahi” ve “tahrirî” tatbikat ifadeleri konulmuştur. Bu ifadeler derslerin uygulamalı olarak işlenmesi anlayışının programın temel yaklaşımlarından biri olduğunu ortaya koymaktadır.
2. 1929 Orta Mektep Türkçe Programı
1929 Türkçe derslerinin işlenmesi sürecinde kullanılacak yöntem ve teknikler “Umumi Mülahazalar” başlığı altında değerlendirilmiştir. Türkçe derslerinin bilgiden çok uygulamaya dayalı olduğu, yazma kadar konuşma becerisinin de geliştirilmesi gerektiği, ifade düzgünlüğünün sadece Türkçe derslerinde değil bütün derslerde öğretmenler tarafından dikkat edilmesi gereken bir konu olduğu öne çıkan değerlendirmelerdir. Diğer programlarda olduğu gibi kıraat, tahrir, gramer gibi bölümlemelerin ders konularını daha kolay tespit etmek amacıyla yapıldığı belirtilerek dersin işlenmesinde buna dikkat edilmesi gerektiği vurgulanmıştır. Program, ilkeleri ile doğruları barındıran bir yapıdadır. Ancak Türkçe dersinin, alt başlıkların bütünleştirilerek işlenmesi gerektiği söylenirken kıraat, gramer, tahrir konuları için yine bağımsız ders saatlerinin gösterilmesi programın felsefesiyle çelişmektedir (Özbay, 2006: 56).
1929 Orta Mektep Türkçe programında öğretimin nasıl yapılması gerektiğine dair şu ifadeler dikkat çekicidir (Özkaya, 2000: 104):
a. Türkçe derslerini teorik bilgi vermekten ziyade uygulamaya dayalı olarak işlemek.
b. Uygulamada değişik bölümlere ayrılsa da Türkçe dersini bir bütün olarak kabul etmek ve bölümleri yerine göre kaynaştırmak.
c. Dil bilgisi derslerini tümevarım yöntemiyle ve uygulamaya dayalı olarak işlemek.
ç. Öğrenciye güzel yazılmış eserleri model olarak göstermek ve bu eserlere onların ilgilenmelerini sağlamak.
d. Öğrenciler için dersin amaçlarına uygun eser seçmek.
e. Eser seçiminde konu ve muhteva bakımından basitten ağıra doğru gitmeye dikkat etmek.
f. Öğrenciye okuduğu parçanın genel manasını kavratmaya ve parçayı tahlil ettirmeye çalışmak.
g. Öğrencinin okuduklarıyla gerçek hayat arasında ilgi kurmasını sağlamak.
h. Öğretmenin millî vezinler ve parçaya dayalı olarak çeşitli yazı türleri hakkında bilgi vermesi.
1929 programında dil bilgisi konuları “Gramer Dersleri” başlığı altında işlenecek konuların isimlerinin sıralanması şeklinde yer almaktadır. Bu bölümde zikredilen “Her iki sınıfta gramer dersleri istikraî usulle amelî ve tatbikî bir yolla tedris edilecektir (Temizyürek ve Balcı, 2006: 236) ifadesi dil bilgisi konularının öğretiminde uygulamaya verilen önemi vurgulamaktadır. Programın dil bilgisi öğretiminde istikrai (tümevarım) yöntemin kullanılmasını önermesi programın dönemine göre oldukça başarılı bir program olduğunu göstermektedir.
3. 1931–1932 Ders Senesi Tadilatı Türkçe Programı
1931 yılında ortaokul programlarının yeniden düzenlenmesi esnasında Türkçe derslerinin sadece gramer konularında değişiklikler yapılmıştır. Programda dil bilgisi konularının işlenmesine yönelik olarak “gramer ve sentaks nevileri”nin “muhtelif cümlelerde ve mükâleme parçalarında mana itibariyle yaptırılacak tahlillerden intaç suretiyle” yapılacağını belirtmektedir. Bu anlayış dil bilgisi konularının metne dayalı olarak yapılması gerektiğini savunması açısından önemli bir anlayış olarak karşımıza çıkmaktadır.
4. 1938 Ortaokul Türkçe Programı
1935 yılında Atatürk’ün, Türkçenin yeniden incelenip kuralları tespit edilinceye kadar dil bilgisi konularının programdan çıkarılması yönündeki talebi doğrultusunda 1938 yılında yayınlanan “Ortaokul Programı”ndan dil bilgisi konuları çıkartılmıştır. Türkçe programından çıkarılan dil bilgisi konuları için Millî Eğitim Bakanlığı, 1940 yılında bunların yeniden programa
dâhil edilmesi için çalışmalar başlatmıştır.1940 yılında Prof. Dr. Tahsin Banguoğlu’na “Ana Hatlarıyla Türk Grameri”, 1942 yılında Necmettin Halil Onan’a ortaokul birinci sınıflar için “Dil Bilgisi I” kitapları yazdırılmıştır (Özbay, 2006: 59).
5. 1949 Ortaokul Türkçe Programı
Okuma, yazma, dil bilgisi, imla gibi bölümlemelerin uygulamada kolaylık için yapıldığı ve bu bölümlerin birbirini tamamlar şekilde işlenmesi gerektiği uyarısı bu programda da yapılır. Ancak önceki programlardan farklı olarak bu görüş paralelinde, yazı dersi dışında diğer başlıklar için bağımsız ders saatleri verilmez (Özbay, 2006: 60). 1938 programında belirtilen bu anlayış o dönemden günümüze kadar hazırlanan Türkçe dersi öğretim programlarının tamamında yer almış ve Türkçe derslerindeki becerilerin bir arada işlenmesi görüşü temel bir ilke hâline gelmiştir.
1949 programının genel amaçlarında dil bilgisi ile ilgili olarak şu ifadeler yer almaktadır:
a. Dilimizin bağlı olduğu ana kuralları sezdirip öğreterek, onlara Türk dilini kullanmada güven sağlamak
b.Türk dili devriminin ortaokul payına düşen amaçlarını gerçekleştirmek. Yukarıda belirtilen amaçlardan ilki daha sonra yürürlüğe giren diğer Türkçe programlarında da bazı ifade değişiklikleriyle yer almıştır. Dil bilgisi konularının doğrudan öğretilmesi yerine sezdirilmesi anlayışı hâlâ geçerliliğini koruyan bir görüştür. Ancak programdaki bu görüşün uygulamada pek yerine getirilemediği de bilinen bir gerçektir.
Bu programda dil bilgisi öğretiminde hareket noktasının “cümle” kabul edilerek bütün konuların bu paralelde işlenmesinin istenmesi dilin günlük hayattaki kullanımından hareketle öğretilmesi açısından olumlu olsa da, konuların zorluk derecesine göre sıralanmaması ve sadece genel başlıkların verilmesi bir eksiklik olarak görülmektedir (Özbay, 2006: 61).
