ORTAÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN BAZI TARİHSEL OLAYLARDAN HAREKETLE TARİHSEL ÖNEM KAVRAMINA İLİŞKİN ALGI VE
GÖRÜŞLERİ
YASEMİN ER TUNA
DOKTORA TEZİ
TARİH EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ii
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koĢuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 15 (on beĢ ) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN Adı : Yasemin Soyadı : ER TUNA
Bölümü : Orta Öğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Bölümü-Tarih Eğitimi Ana Bilim Dalı Ġmza :
Teslim tarihi : 29.09.2014
TEZİN
Türkçe Adı : Ortaöğretim Öğrencilerinin Bazı Tarihsel Olaylardan Hareketle Tarihsel Önem Kavramına ĠliĢkin Algı ve GörüĢleri
Ġngilizce Adı : High-Schoolers’ Perceptions And Opinions About Historical Significance Concept With Reference To Some Historical Events
iii
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıĢındaki tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim
iv
Olaylardan Hareketle Tarihsel Önem Kavramına ĠliĢkin Algı ve GörüĢleri” adlı tez çalıĢması oy birliği ile Gazi Üniversitesi Tarih Eğitimi Ana Bilim Dalı’nda doktora tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Danışman
Prof. Dr. Mustafa SAFRAN ………
Tarih Eğitimi Ana Bilim Dalı/ Gazi Üniv.
Üye:
Prof. Dr. Hamza KELEġ ……….
Tarih Eğitimi Ana Bilim Dalı/ Gazi Üniv.
Üye:
Doç. Dr. Bahri ATA ……….
Tarih Eğitimi Ana Bilim Dalı/ Gazi Üniv.
Üye:
Doç . Dr. Kubilay YAZICI ... Sosyal Bilgiler Eğitimi Ana Bilim Dalı/ Niğde Üniv.
Üye:
Doç. Dr. Ahmet ġĠMġEK ………
Tarih Eğitimi Ana Bilim Dalı/ Sakarya Üniv.
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü Prof. Dr. Servet KARABAĞ
v
gibi konular üzerine pek çok tanım, benzetme ve tartıĢma yapılmıĢtır. Bu tartıĢmaların bir kısmı tarih öğretiminin nasıl olması gerektiği üzerine yoğunlaĢmıĢtır. Özellikle 2. Dünya SavaĢı ve Soğuk SavaĢın ardından ülkeler, tarih eğitim ve öğretim metotlarında değiĢikliğe gitmeye karar vermiĢ ve tarih derslerini resmi tarihin egemenliğinden kurtarmaya çalıĢmalardır. Bu çabalar tarih öğretiminde yeni öğretim yöntemleri ve yeni anlayıĢların doğmasına neden olmuĢtur.
Bu yeni anlayıĢlar tarihin öğrenciler için anlamlı olması, öğrencilerin tarihi olayların karmaĢık ve ilginç yanlarını keĢfetmeleri için fırsatlar sunmuĢtur. Bu doğrultuda gerek yurtdıĢında ve gerek ülkemizde tarih öğretimi ile ilgili kıymetli çalıĢmalar gerçekleĢtirilmektedir. Bu tez de, tarih öğretiminin amaçlarına ulaĢmasında büyük bir kıymeti olan tarihsel önem üzerinde durulmuĢ, bu kavram ve tekniğin Türk tarih eğitimcilerine tanıtılması amaçlanmıĢtır.
Öncelikle bu tezin hazırlanıĢ aĢamasında desteklerini esirgemeyen, yoğun çalıĢmaları arasında bana zaman ayıran, özgür ve rahatlatıcı bir çalıĢma ortamı sağlayan ve onunla birlikte çalıĢmaktan dolayı onur duyduğum çok kıymetli hocam ve danıĢmanım Prof. Dr. Mustafa SAFRAN’a; Tarihsel önem kavramıyla tanıĢmama ve bu alanda çalıĢma yapmama vesile olan, çok değerli ve kıymetli hocam Doç. Dr. Bahri Ata’ya ve Ģimdiye kadar üzerimde emeği olan bütün hocalarıma bütün içtenliğimle teĢekkür ediyorum.
AraĢtırmalarımı gerçekleĢtirdiğim Tokat Anadolu Lisesi idaresine ve Öğrencilerine katkılarından ve desteklerinden ötürü teĢekkür ediyorum. Ayrıca tezimin her aĢamasında bilgi ve görüĢlerine inanarak baĢvurduğum sevgili arkadaĢlarım Dr. Gamze Yalvaç HASTÜRK’e, AraĢ. Görv. Tuğba KOCADAĞ’a, Öğr. Görv. Betül ALATLI’ya teĢekkürü bir borç bilirim.
Beni yetiĢtiren, bugünlere getiren varlıkları ile beni dünyanın en mutlu insanı haline getiren ve hiçbir zaman haklarını ödeyemeyeceğim biricik anneme ve babama, canım kadar sevdiğim ve iyi ki varlar dediğim erkek kardeĢlerime Ģükranlarımı sunuyorum. En sıkıntılı anlarımda yardımıma koĢan, her daim desteğini ve sevgisini esirgemeyerek bana güç veren sevgili eĢim Oğuz TUNA’ya çok ama çok teĢekkür ediyorum.
vi
“ORTAÖĞRETĠM ÖĞRENCĠLERĠNĠN BAZI TARĠHSEL OLAYLARDAN HAREKETLE TARĠHSEL ÖNEM KAVRAMINA ĠLĠġKĠN ALGI VE GÖRÜġLERĠ”
ER TUNA, Yasemin
Doktora, Tarih Eğitimi AnaBilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof. Dr. Mustafa SAFRAN
Bu tezde ortaöğretim öğrencilerinin bazı tarihsel olaylardan hareketle tarihsel önem kavramına iliĢkin algı ve görüĢleri araĢtırılmıĢtır.
ÇalıĢmada, nitel ve nicel veri toplama yöntemleri bir arada kullanılmıĢtır. Bu nedenle araĢtırmanın modeli karma araĢtırma yöntemi niteliğindedir. AraĢtırmanın nicel boyutunda tarama modeli kullanılmıĢtır. Bu çerçevede, 9, 10 11 ve 12. sınıf ortaöğretim öğrencilerinden oluĢan bir gruba araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen Tarihsel Önem Ölçeği uygulanmıĢ ve öğrencilerin olayların tarihsel önemlerine iliĢkin görüĢ ve algıları betimlenmeye çalıĢılmıĢtır. AraĢtırmanın nitel boyutu ise olgu bilim deseni özelliği taĢımaktadır. Bu desen sayesinde 11. sınıf öğrencilerinin olayların tarihsel önemine iliĢkin, derinlemesine ve ayrıntılı bir Ģekilde öğrenci görüĢleri belirlenmiĢtir.
AraĢtırmanın çalıĢma grubunu 2012-2013 eğitim-öğretim yılında Tokat ili Tokat Anadolu Lisesinde öğrenim gören öğrenciler oluĢturmaktadır. Nicel veriler 237 öğrencinin katıldığı Tarihsel Önem Ölçeği ile, nitel veriler ise 15 öğrencinin katıldığı odak grup görüĢmeleri aracılığı ile elde edilmiĢtir. AraĢtırmada veriler, nicel ve nitel araĢtırma tekniklerine uygun olarak toplanmıĢ ve analiz edilmiĢtir. Nicel veriler araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen Tarihsel Önem Ölçeği ile, nitel veriler ise 8 hafta süren odak grup görüĢmeleri vasıtasıyla elde edilmiĢtir. Nicel verilerin analizinde bağımsız gruplar t testi, One – Way Anova, Homogeneity testi ve Scheffe testi ve betimsel istatistik kullanılmıĢtır. Nitel verilerin analizinde ise içerik analizi tekniği uygulanmıĢtır.
vii
edilen sonuçlar incelenmiĢ ve iki veri grubundan elde edilen sonuçlar karĢılaĢtırılmıĢtır. Bu veriler ıĢığında aĢağıdaki sonuçlara ulaĢılmıĢtır:
i) Ortaöğretim öğrencilerinin tarihi olayların önemine iliĢkin algı ve görüĢlerinde; cinsiyet, sınıf, bölüm faktörü etkili olmadığı, ii) öğrencilerin, siyasi, askeri, sosyal vb. yönleri barındıran, karmaĢık olayları diğer tek yönlü olaylara göre daha önemli buldukları, iii) öğrencilerin tarihi olayların önemine iliĢkin kriter geliĢtirdikleri, iv) olayların tarihsel önemine odaklanıldığında öğrencilerin var olan bilgilerini organize ettikleri, v) olaylar arasında iliĢki kurarak açıklama yaptıkları, kronolojiye, nedensellik iliĢkisine dikkat ettikleri, tarihsel empati, tarihsel analiz ve yorum yaptıkları sonucu ortaya konmuĢtur.
Anahtar Kelimeler: Tarihsel Önem, Tarihsel Önem Ölçeği, Tarihsel Önem Kriterleri, Tarih Eğitimi
viii
SIGNIFICANCE CONCEPT WITH REFERENCE TO SOME HISTORICAL EVENTS”
ER TUNA, Yasemin
PhD. Division of History Teaching Advisor: Prof. Dr. Mustafa SAFRAN
In this thesis, high-schoolers’ perceptions and opinions about historical significance concept with reference to some historical events were investigated.
Both qualitative and quantitative data collection methods were used in the study. Therefore, this research has a mixed model. Screening model was used in the research as a quantitative dimension. Within this framework, “Historical Significance Scale” which was developed by the researcher was administered to a group composed of ninth, tenth, eleventh and twelfth grade high school students, and the students’ interests, opinions and perceptions about the historical significance of events were tried to be determined. Phenomenology was the other design used in the research as a qualitative dimension. With the help of this design, eleventh graders’ deep and detailed opinions about the historical significance of the events were determined.
The study group of the research was composed of Tokat Anatolian High School students in Tokat 2012-2013 academic year. Quantitative data were obtained from 237 students through Historical Significance Scale and qualitative data were obtained from focus group discussions with 15 students. The data of the research were gathered and analyzed in accordance with the qualitative and quantitative research techniques. Quantitative data were gathered through Historical Significance Scale and qualitative data were gathered through focus group discussions which lasted 8 weeks. Independent-samples t-test, one-way Anova, Homogeneity test, Scheffe test and descriptive statistics were used for the analysis of the quantitative data. Content analysis were carried out for the analysis of qualitative data.
ix
period were examined and the results of the two groups were compared. The following results were attained in the light of those findings:
i) There are significant differences in high-schoolers’ perceptions and opinions about the significance of historical events in accordance with their interest levels in history course while there are no significant differences according to the gender, grade and department, ii) the students think that complex events which include political, military and social points are more important than one-way events, iii) the students develop criteria about the significance of the historical events, iv) the students organize their existing knowledge when the historical significance of the events was focused, v) they make explanations by relating the historical events, pay attention to chronology and causality relationship, perform historical empathy and make historical analysis and interpretation.
Key Words: Historical Significance, Historical Significance Scale, Historical Significance Criteria, History Education
x
ÖZ... ...ii
ABSTRACT...iv
TABLOLAR LİSTESİ...ix
ŞEKİLLER LİSTESİ...x
GRAFİKLER LİSTESİ ………..………xi
I. BÖLÜM………..1 1. GĠRĠġ ……….1 1.1.Problem Durumu………...3 1.2. AraĢtırmanın Amacı ………...6 1.3.AraĢtırmanın Önemi………..6 1.4. AraĢtırmanın Sınırlılıkları ...8 1.5. AraĢtırmanın Varsayımları ………..8 1.6. Tanımlar ……….……….9 II. BÖLÜM ……...……….….10 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ..……….….……….….10
2.1. Tarihsel Önem ve Kriterleri………...10
2.1.1. Tarihsel Önem Fikrinin Ortaya ÇıkıĢı ve Önem Kriterlerinin GeliĢimi ……..…..11
2.1.2. Tarihsel Önem Türleri ve Özellikleri ……….……...…..24
2.2. Tarihsel Önem Ġle Ġlgili Genel Bir GörünüĢ ………...…..26
2.3. Tarih Öğretiminde Tarihsel Önemin Kullanılması ………..29
2.3.1. Tarihsel Önem Tarih Öğretimine Nasıl Katkı Sağlar?...31
2.4. Tarihsel Önem ve Öğrenciler ………35
2.4.1. Öğrenciler Ġçin Tarihin Anlamlı Kılınmasında Tarihsel Önemin Rolü Nedir? …...35
2.4.2. Tarih Öğretiminde Tarihsel Önemin Kullanılması Öğrenciye Ne Gibi Faydalar Sağlar? ………..……….40
2.5. Hangi Tür Öğrenci DüĢünmeleri Tarihi Önemle Ġlgili DüĢünceleri OluĢturuyor? ……...47
III. BÖLÜM ………...……….………49
3. YÖNTEM ………...……….……49
xi
3.2. ÇalıĢma Grubu ………..57
3.3. Veri Toplama Araçları ………..59
3.3.1. Nicel Veri Toplama Aracı ………...………….…...59
3.3.2. Nitel Veri Toplama Araçları ……….……….…………..59
3.3.2.1. Odak Grup GörüĢmesi …...60
3.3.2.2. Video Kayıtları ……….……….……63
3.3.2.3. Doküman Ġncelemesi ….……….………...63
3.4.Veri Toplama Süreci …...64
3.4.1. Nicel Veri Toplama Süreci ………..64
3.4.1.1. Ölçeğin Deneme Uygulamalarının Veri Analizleri ………...68
3.4.1.1.1. Deneme Ölçeğinin Geçerlik ÇalıĢması ………69
3.4.1.1.2. Deneme Ölçeğinin Güvenirlik ÇalıĢması ………...79
3.4.2. Nitel Veri Toplama Süreci ………...80
3.5. Verilerin Analizi ………...84
3.5.1. Nicel Verilerin Analizi ………....84
3.5.2. Nitel Verilerin Analizi ……….84
3.5.2.1. AraĢtırmanın Nitel Bulgularının Geçerlik ve Güvenirlik Kanıtları …………...88
IV. BÖLÜM ………...……….93
4. BULGULAR VE YORUM ………...………93
4.1. Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ………...93
4.1.1. Cinsiyet Faktörünün Etkisi ………..94
4.1.2. Sınıf Faktörünün Etkisi ………94
4.1.3. Bölüm Faktörünün Etkisi ………...95
4.2. Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ……….96
4.2.1. Ölçeğin Birinci Kısmında Yer Alan Maddelere ĠliĢkin Bulgular ………96
4.2.2. Ölçeğin Ġkinci Kısmında Yer Alan Maddelere ĠliĢkin Bulgular ………....100
4.3. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ………104
xii
5.1. Sonuçlar ………..216
5.1.1. Birinci Alt Probleme Ait Sonuçlar ………...………….……….217
5.1.2. Ġkinci Alt Probleme Ait Sonuçlar ………..217
5.1.3. Üçüncü Alt probleme Ait sonuçlar ………219
5.1.4. Dördüncü Alt Probleme Ait Sonuçlar ………220
5.2. Öneriler ………...222
KAYNAKLAR ……….223
xiii
Göre Dağılımı ...………...…58
Tablo 3.2. ÇalıĢma Grubuna Ait Cinsiyet, Sınıf ve Bölüm Dağılım ..……….58
Tablo 3.4. Deneme Ölçeğinin Madde-Toplam Test Korelâsyonları ...………70
Tablo 3.5. Deneme Ölçeğinin %27’lik Alt ve Üst Grupları Ġçin Bağımsız Gruplar t-Testi Sonuçları ………..72
Tablo 3.6. Tarihsel Önem Ölçeğinin Ġlk kısmını OluĢturan 17 Maddenin Faktör Yükleri…...75
Tablo 3.7. Tarihsel Önem Ölçeğinin Ġlk kısmında Yer Alan Etkili/Güçlü Boyutunu OluĢturan 7 Maddenin Faktör Yükleri………...……….………..76
Tablo 3.8. Tarihsel Önem Ölçeğinin Ġlk kısmında Yer Alan Yön Verici Boyutunu OluĢturan 5 Maddenin Faktör Yükleri..………...……….76
Tablo 3.9. Tarihsel Önem Ölçeğinin Ġlk kısmında Yer Alan Sınırlı Etki Boyutunu OluĢturan 5 Maddenin Faktör Yükleri …...………..………76
Tablo 3.10. Tarihsel Önem Ölçeğinin Ġkinci Kısmını OluĢturan 18 Maddenin Faktör Yükleri ...………...78
Tablo 3.11. Tarihsel Önem Ölçeğinin Ġkinci Kısmında Yer Alan Yenilik Boyutunu OluĢturan 5 Maddenin Faktör Yükleri ...………..78
Tablo 3.12. Tarihsel Önem Ölçeğinin Ġkinci Kısmında Yer Alan ÇatıĢma Boyutunu OluĢturan 6 Maddenin Faktör Yükleri ……….79
Tablo 3.13. Tarihsel Önem Ölçeğinin Ġkinci Kısmında Yer Alan Kaos Boyutunu OluĢturan 4 Maddenin Faktör Yükleri ………...……….………….79
Tablo 3.14. Tarihsel Önem Ölçeğinin Ġkinci Kısmında Yer Alan DeğiĢim Boyutunu OluĢturan 3 Maddenin Faktör Yükleri …………...………..79
Tablo 3.15. Verilerden Kod OluĢturma-3 ………...86
Tablo 3.16. Kodlardan Temaların Belirlenmesi ………..87
Tablo 3.17. Kodların ve Temaların Düzenlenmesi ………..88
Tablo: 4.1. Ortaöğretim Öğrencilerinin Cinsiyet DeğiĢkenine ĠliĢkin Bağımsız Gruplar t-Testi Sonuçları ……….………..94
Tablo:4.2. Ortaöğretim Öğrencilerinin Sınıf DeğiĢkenine ĠliĢkin One-Way ANOVA Sonuçları………...95
xiv
Tablo 4.5. Ölçeğin Ġlk Bölümündeki Maddelerden Öğrenciler Tarafından En Yüksek
Katılma Derecesine Sahip Ġlk BeĢ Madde…...………..………..99 Tablo 4.6. En Önemli ilk Dört Olaya Ait Önem Dereceleri ve Buna ĠliĢkin Frekans
Dağılımları ……….103 Tablo 4.7. Tarihsel Bilgiye Niçin Ġhtiyaç Duyulduğuna Ait Kodlamalar ve Frekans
Dağılımları ……….106 Tablo 4.8. Tarihsel Bilgiye Niçin Ġhtiyaç Duyulduğuna ĠliĢkin OluĢturulan Temalar ……..106 Tablo 4.9. Tarihsel Bilgiye Niçin Ġhtiyaç Duyulduğuna ĠliĢkin OluĢturulan Temalar ve
Frekans Dağılımları ………107 Tablo 4. 10. Tarihte YaĢanmıĢ Her Ģeyin Neden Hatırlanmadığına Ait Kodlamalar ve
Frekans Dağılımları ………...……….111 Tablo 4. 11. Tarihte YaĢanmıĢ Her Ģeyin Neden Hatırlanmadığına ĠliĢkin OluĢturulan
Temalar ………..112 Tablo 4.12. Tarihte YaĢanmıĢ Her Ģeyin Neden Hatırlanmadığına ĠliĢkin OluĢturulan
Temalar ve Frekans Dağılımlar ………..……113 Tablo 4.13. Öğrencilerin Önemli Buldukları Ġlk 10 Olay ………..119 Tablo 4.14. Frekans Dağılımına Önemli Bulunan Ġlk Üç Olay ……….119 Tablo 4.15. Kitap Yazma etkinliğindeki En Önemli 10 Olayın Önem Açıklamalarına Ait Kodlamalar ve Frekans Dağılımları ………...120 Tablo 4.16. En Önemli 10 Olayın Neden Önemli Olduğuna ĠliĢkin OluĢturulan Temalar ...121 Tablo 4.17. 10 Olayın Neden Seçildiğine Dair Önsöz Açıklamalarına ĠliĢkin OluĢturulan Temalar ve Frekans Dağılımları ………121 Tablo 4.18. En Önemli 10 Olayın Önem Sıralamalarına ĠliĢkin Kodlamalar ve Frekans
Dağılımları ……….126 Tablo 4.19. En Önemli 10 Olayın Önem Sıralamasına ĠliĢkin OluĢturulan Temalar ………126 Tablo 4.20. En Önemli 10 Olayın Önem Sıralamalarına ĠliĢkin Temalar ve Frekans
Dağılımları ……….127 Tablo 4.21. Ġstanbul’un Fethinin Neden Öğrenildiğine ĠliĢkin Kodlamalar ve Frekansları ..132 Tablo 4.22. Ġstanbul’un Fethinin Neden Öğrenildiğine ĠliĢkin Temalar ………133
xv
Frekansları ………..136
Tablo 4.25. Ġstanbul’u Fethetmenin II. Mehmet Ġçin Önemine ĠliĢkin OluĢturulan Temalar 136 Tablo 4.26. Ġstanbul’u Fethetmenin II. Mehmet Ġçin Önemine ĠliĢkin OluĢturulan Temalar ve Frekans Dağılımları ………...………137
Tablo 4.27. Ġstanbul’un Fethinin Kimleri Etkilediğine ĠliĢkin Kodlamalar ………...140
Tablo 4.28. Ġstanbul’un Fethinin Kimleri Etkilediğine ĠliĢkin Temalar ………141
Tablo 4.29. Ġstanbul’un Fethinin Kimleri Etkilediğine ĠliĢkin Temalar ve Frekansları …….142
Tablo 4.30. Dünya SavaĢı Sırasında YaĢanan Önemli Olaylar ……….154
Tablo 4.31. Önem Kriterlerine Ait Kodlamalar ……….157
Tablo 4.32. Önem Kriterlerine Ait Temalar ………...158
Tablo 4.33. Önem Kriterlerine Ait Temalar ve Frekansları ………...158
Tablo 4.34. Aradan Zaman Geçtiği Halde 18 Mart’ta Çanakkale ġehitlerinin Neden Anıldığına Dair Kodlamalar ve Frekansları ………...160
Tablo 4.35. Çanakkale Ġlgili Filmlerin, ġiirlerin Ve Türkülerin Neden Üretildiğine Dair Kodlamalar ve Frekansları ……….162
Tablo 4.36. Çanakkale Cephesini Diğer Cephelerden Farklı Kılan Özelliklere Ait Kodlamalar ve Frekansları ……….165
Tablo 4.37. SavaĢa Katılan Bütün Milletlerin Çanakkale SavaĢını Niçin Hatırladıklarına Ait Kodlamalar ve Frekansları ………..……….167
Tablo 4.38. SavaĢa Katılan Bütün Milletlerin Çanakkale SavaĢını Niçin Hatırladıklarına Dair Temalar ………..168
Tablo 4.39. SavaĢa Katılan Bütün Milletlerin Çanakkale SavaĢını Niçin Hatırladıklarına Dair Temalar ve Frekansları ………...………...169
Tablo 4.40. Birinci Dünya SavaĢı’ndan Osmanlı Devletinin Yenik Çıkmasına Neden Olan Etmenlere ĠliĢkin Kodlamalar Ve Frekansları ………171
Tablo 4.41. 1. Dünya SavaĢı’ndan Osmanlı Devleti’nin Yenik Çıkmasına Ait Temalar …..172
xvi
Tablo 4.44. 1. Dünya SavaĢında Osmanlı Askerlerinin Cephelerde YaĢadıkları Sorunlara ĠliĢkin Temalar ………...176
Tablo 4.45. 1. Dünya SavaĢında Osmanlı Askerlerinin Cephelerde YaĢadıkları Sorunlara ĠliĢkin Temalar ve Frekansları ………...………177
Tablo 4.46. Osmanlı Devleti’nin Salgın Hastalıklara KarĢı Neden Tedbir Aldığına ĠliĢkin Kodlamalar ve Frekans Dağılımları ………...180
Tablo 4.47. Osmanlı Devleti’nin Salgın Hastalıklara KarĢı Neden Tedbir Aldığına
ĠliĢkin Temalar ……….………..181
Tablo 4.48. Osmanlı Devleti’nin Salgın Hastalıklara KarĢı Neden Tedbir Aldığına
ĠliĢkin Temalar ve Frekansları ………...182
Tablo 4.49. Salgın Hastalıkların SavaĢın Seyrini Ne Biçimde EtkilemiĢ Olabileceğine
Ait Kodlar ve Frekansları ……….……….183
Tablo 4.50. Salgın Hastalıkların SavaĢın Seyrini Ne Biçimde EtkilemiĢ Olabileceğine
ĠliĢkin Temalar ……….………..184
Tablo 4.51. Salgın Hastalıkların SavaĢın Seyrini Ne Biçimde EtkilemiĢ Olabileceğine
ĠliĢkin Tema ve Frekansı ………..………..184 Tablo 4.52. Salgın Hastalıkların Osmanlı Ordusu Ġçindeki Önemine Dair Kodlamalar ve Frekansları ………..187
Tablo 4.53. Salgın Hastalıkların Osmanlı Ordusu Ġçindeki Önemine ĠliĢkin Tema ………..188
Tablo 4.54. Salgın Hastalıkların Osmanlı Ordusu Ġçindeki Önemine ĠliĢkin Tema ve
Frekansları ………..188 Tablo 4.55. Öğrencilerin Seçtikleri Olayların Önem Sıralaması ………...190
xvii
Tablo 4.57. Tarihte Ġyi Ki GerçekleĢmiĢ Denilen Olaylara ĠliĢkin Temalar ………..193 Tablo 4.58. Tarihte Ġyi Ki GerçekleĢmiĢ Denilen Olaylara ĠliĢkin Temalar ve
Frekansları ………..194 Tablo 4.59. Tarihte GerçekleĢmemesi Ġstenen Olaylara ĠliĢkin Kodlamalar ve
Frekansları ………..196 Tablo 4.60. Tarihte GerçekleĢmemesi Ġstenen Olaylara ĠliĢkin Temalar ………...197 Tablo 4.61. Tarihte GerçekleĢmemesi Ġstenen Olaylara ĠliĢkin Temalar ve Frekansları …..197 Tablo 4.62. Büyük Taaruz’da Türk Ordusunun Yunan Ordusuna Yenilmesi Durumunda Olabileceklere iliĢkin Kodlamalar ve Frekansları ………..200 Tablo 4.63. Büyük Taaruz’da Türk Ordusunun Yunan Ordusuna Yenilmesi Durumunda Olabileceklere ĠliĢkin OluĢturulan Tema ………...201 Tablo 4.64. Büyük Taaruz’da Türk Ordusunun Yunan Ordusuna Yenilmesi Durumunda Olabileceklere ĠliĢkin OluĢturulan Tema ve Frekansı ………201 Tablo 4.65. GeçmiĢten Hangi ġahsiyetin Geri Getirileceğine ĠliĢkin Kodlamalar ve
Frekansları ………..204 Tablo 4.66. GeçmiĢten Hangi ġahsiyetin Geri Getirileceğine ĠliĢkin Temalar ……….205 Tablo 4.67. GeçmiĢten Hangi ġahsiyetin Geri Getirileceğine ĠliĢkin Temalar ve
Frekansları ………..205 Tablo 4.68. Öğrencilerin Tarihsel Önem Kriterleri ve Frekansları ………...208 Tablo 4.69. TÖÖ’ye Göre Olayların Önem Özellikleri ve Öğrencilerin Bunlara Katılma Derecesi ve Frekans Yüzdeleri ………...211 Tablo 4.70. Olayların Tarihsel Önem Dereceleri ve Frekans Yüzdeleri ………212
xviii
ġekil 2.1. Bradsahaw’ın Tasarladığı Tarihsel Önem Ekmeği ………..……45
ġekil 3.1. Karma Yöntemler AraĢtırması Desenleri ………...….52
ġekil 3.2. Nitel AraĢtırma Döngüsü Modeli ………...….56
ġekil 3.3. Ölçek GeliĢtirme Sürecinde Ġzlenen AĢamalar ………..…………...65
ġekil: 3.4. Ġçerik Analizinin AĢamaları ………....85
ġekil 3.5. Verilerden Kod OluĢturma-1 ………...86
xix
Grafik 1. Tarihsel Önem Ölçeğinin Birinci Bölümüne Ait 17 Maddenin Faktör Yüklerinin Değerlendirilmesi ...74
Grafik 2. Tarihsel Önem Ölçeğinin Ġkinci Bölümüne Ait 18 Maddenin Faktör Yüklerinin Değerlendirilmesi ...77
GĠRĠġ
Milletlerin hafızası olarak da adlandırılan tarih ilimi, geçmişin bilgisini, insanların duygu, düşünce, inanç ve kültürlerini keşfetmesi bakımından oldukça kıymetlidir. Tarih bugüne dek herkes için bir merak konusu olmuştur. Bilinmeyen olayların gizemi, fark edilmeyen gerçeklikler ve sonsuz yorumlar tarihi çekici kılmıştır. Tarihin bu kadar ilginç ve merak konusu olması; onun yapısındaki karmaşıklıktan, sorgulamaya, araştırmaya ve yorumlamaya açık olmasından kaynaklanır. İlk bakışta ilişkisiz gibi görünen olayların birbirleriyle sıkı bir bağının olması, nedenlerin sonuçları, sonuçların da başka nedenleri doğurması; hiç umulmadık bir zamanda da alakası ve bağlantısı yok zannettiğimiz durum ve olayların çakışması, insanların tarihi anlamamalarına ve karmaşık ilişkileri çözümleyememelerine neden olmaktadır. Bu noktadan baktığımızda tarih kimi zaman bir bulmaca, kimi zaman da çok bilinmeyenli bir denklem gibi gözükmektedir. Bulmacayı ve denklemi çözebilmek için de, sabır, bilgi ve ustalık gerekir. İşte, tarih bu bahsedilenlerin hepsi ve daha da fazlasıdır.
Tarihte olayların pek çok nedeni ve sonucu vardır. Birbirini takip eden olaylar silsilesi içinde merak edileni, bilinmeyeni araştırıp ortaya çıkarmak tarihçinin işidir. Tarihçinin araştırması için çıkış noktası “sonuçlardır” ve bu sonuçlardan hareket eden tarihçi nedenlere ulaşır. Dolayısı ile tarihçinin elindeki somut bilgiler sonuçlara ait olanlardır, sonuçların nedenlerini bulmak ve olayı aydınlatmak, neden ve sonucun bir arada işlenmesiyle mümkün olur. Tarihi bir olayı anlayabilmemiz ve değerlendirebilmemiz için olayın nedenlerini bilmemiz gerekmektedir. Tarihçiler olayları, zaman, mekan ve neden-sonuç ilişkisini göz önüne alarak değerlendirir.
Zaman ilerledikçe tarihe ait bilgi, belge, olay ve şahsiyetlerin sayısında da artış görülmektedir. Bundan elli yıl öncesindeki öğrenilen tarihi bilgi ile şimdiki öğrenilmesi
ve bilinmesi gereken tarihi bilgi arasında fark vardır. Bundan elli yıl sonraki durum ise şimdikinden daha farklı olacaktır.
Zaman ve teknoloji ne kadar ilermiş olursa olsun; geçmiş her zaman insanları cezbeden bir unsur olarak varlığını devam ettirecektir. Geçmişin bilgisi, değerleri, eski insanların-toplulukların duygu ve düşünceleri, modern toplumların geçmişi anlama ve anlamlandırmalarında son derece kıymetlidir. Bu bakımdan tarihin araştırma konuları ve alanları da oldukça genişlemiştir. Eskiden sadece devletlerin ve milletlerin siyasi tarihleri ve buna bağlı olarak hanedan tarihleri araştırılırken günümüzde, tarihe olan ilgi, merak ve geçmişin bilgisine duyulan ihtiyaç arttıkça tarihin konu alanı da o derecede genişlemiştir. Kadın tarihi, moda tarihi, sanat ve mimari tarih, bilim ve teknoloji tarihi, tıp tarihi gibi değişik konular tarihin araştırma konusu içine girmiştir. Tarihe duyulan gereksinim, ilgi ve merak duygusunun öğrencilere de aşılanması gerekmektedir. Bunun için tarih eğitimcileri yeni tarih öğretim programları ve yeni yöntemler geliştirmeye çalışmaktadırlar.
Her bilim dalının olduğu gibi tarih eğitiminin de kendine has bir yöntemi ve kendine ait bir felsefesi vardır. Artık tarih dersi geçmiş bilgilerin öğrencilere tartışmasız olarak verildiği bir konumdan çıkarılmaya ve öğrencilere birçok beceri kazandırmaya çalışmaktadır. Bu beceriler daha çok bilişsel ve duyuşsal alana hitap eden becerilerdir. Öğrenciye kazandırılması hedeflenen becerilerin en başında tarihsel düşünme becerileri gelmektedir. Bu bilimin ve bu dersin güzelliğinin ve kazançlarının, öğrencilere okul sıralarındayken verilmesi için eğitimciler ciddi mesai harcamaktadırlar.
Tarih dersini öğrenciler için anlamlı ve zevkli hale getirebilmek için gerek yurt dışında gerekse yurt içinde tarih öğretim programına yönelik bir takım yenilikler ve değişiklikler yapılmaktadır. Bu değişikliklerle öğretmenler ve öğrencilerin karşılaştıkları sorunlar ve programa bağlı eksiklikler giderilmeye çalışılmaktadır. Bu araştırma ile tarih öğretimimizdeki eksikliklerden bir tanesi giderilmeye çalışılmıştır.
Bu bölümde araştırmanın problem durumu, amacı, önemi, araştırmanın varsayımı, araştırmanın sınırlılıkları ve tanımlara yer verilmiştir.
1.1. Problem Durumu
Tarih dersiyle öğrencilere neyi öğreteceğiz, niçin öğreteceğiz ve nasıl öğreteceğiz? Bu sorular tarih eğitimcileri ve tarihçiler için anahtar sorulardır. Geçmişe, baktığımızda gördüğümüz; incelediğimiz, okuduğumuz olaylar gerçekten de tarih için önemli midir, öğrenilmeye ve öğretilmeye değer midir? Tarihi olayları, durumları ve şahsiyetleri önemli kılan şey nedir? Tarihi açıdan önemlidir veya önemli değildir diye karar veren mercii neresidir ve buna karar verirken de hangi kriterlere göre ve neye dayanarak karar verilmektedir?
Mesela, Alp Arslan ve Malazgirt Savaşı tarihi açıdan önemlidir, savaşın nasıl gerçekleştiği, Alp Arslan‟ın neler yaptığı ve savaşı nasıl kazandığı tarihi kaynaklarda yer bulmaktadır. Aynı tarihi kaynaklarda Alp Arslan‟ın, savaş öncesinde neler yaptığı, ne konuştuğu, kimlerle görüştüğü de yer almaktadır. Peki savaş öncesi bu bilgiler değil de neden Malazgirt Savaşı ve zaferini öğretiyoruz? Savaşın öncesi ve sonrasındaki gelişmeler savaş kadar önemli değil midir? Burada ayırt edici nokta “önemli” kavramıdır. Pek çok tarihçiye ve öğretmene göre “Alp Arslan ve Malazgirt Savaşını öğretmeliyiz çünkü bu tarihsel açıdan önemli bir olaydır” yorumunun yapılması çok doğaldır. Çünkü tarihte yaşanmış her şeyi öğretemeyiz onun için farkında olarak veya olmayarak tarihsel önemi olan olaylar seçilir ve öğretilir. Dikkat çekmek istenen husus öğretilmek istenen tarihi olaylar kime göre ve neye göre önemlidir? Önem sadece programı veya ders kitabını hazırlayan otoritelerin insiyatifine mi bırakılmalı? Eğer seçilen olaylar önemli olduğu için seçildiyse, bunlar öğrencilere layıkıyla nasıl öğretilmelidir? Türünden sorulara Avrupa ve Amerika‟daki tarih eğitimcileri cevap aramaktadır.
Bilginin ve kazandırılması gereken becerilerin miktarının artması tarih eğitimcileri için büyük bir sorun olmaya başlamıştır. Salt bilgi mi verilmeli yoksa hedeflenen beceriler mi kazandırılmalı? Bu iki soru arasında sıkışmış iken, tarihi olayların hangilerini öğretmeliyiz, öğrenciler için faydalı bilgi hangileridir ve bu faydalı fikirleri nasıl tespit etmeliyiz? Soruları da gündeme gelmiştir. Bu noktada her şeyin bilgisinin öğretilemeyeceği ve her şeyin hatırlanamaz olduğu konusunda tarih eğitimcileri ve tarihçiler hem fikir olmuşlardır. Bu sorunsalın giderilmesi için 20.yüzyılın son çeyreğinde “önem” kavramı keşfedilmiştir.
Geçmişte var olan yaşanmış olayların büyük çoğunluğu hatırlanmamakta ya da tartışılmaya, gündeme getirilmeye layık görülmemektedir. Ders kitaplarında ve tarih kitaplarında yer alan olaylara bakıldığında insanlar; “bu konular önemli çünkü kitaplarda yer alıyor, “bana ilginç geldiği için önemli” ya da “öğretmen önemli dediği için önemli” şeklinde düşünmektedirler (Seixas, 2006: 3). Tarihsel önemle ilgi tartışmaların ortaya çıkışı bu görüşün insanlar ve öğrenciler tarafından tartışılmasız olarak kabul görmesiyle başlamıştır.
Çoğu tarihçi, tarihsel düşüncenin temelinin „önemi belirtmek‟ olduğu konusunda hemfikirdir. Önemi belirtmekteki eksiklik, tarihin „bir sıkıcı şeyden diğer bir sıkıcı şey‟e dönüşmesine sebep olur. İçinde bulunduğumuz sınırsız bilgi çağında, önemli ve önemsiz olanı ayırabilmek takdire şayan bir yetenektir (Cercadillo, 2006: 6). Özellikle tarih derslerinin ve tarihi olayların hepsinin öğrenilmesi ve önemli olarak adlandırılması mümkün değildir.
Brown ve Woodcock’a (2009) göre öğrenciler için tarihi bir olayın ilginç olması, önemli etkilerinin ve sonuçlarının bulunması bir tarihsel olayı öğrenci için önemli kılar. Bu da öğrencilerin olay üzerinde düşünmesini ve yorum yapmasını sağlar.
Drie ve Boxtel (2008: 87), günümüzde tarih öğrenmenin geçmişe ilişkin gerçekleri öğrenmekten daha fazla şeyi gerektirdiğini ve tarih eğitiminin amacını tanımlamak için farklı kavramların kullanıldığını söylemektedir. Tarihsel önem kavramı, geçmişi anlamlandırma ve insanların geçmişle neden ilgilendikleriyle ilgilidir. Tarihteki olaylar, kişiler, kurumlar, gruplar, insanlar, dönemler ve fikirler tarihsel öneme sahip olabilirler (Brown ve Woodcock, 2009).
Tarihsel önemi ders içinde kullanmanın faydalarından bir tanesi, tarihi olayların öneminin zamana göre değişiklik gösterdiğinin öğrenciler tarafından fark edilmesini sağlamaktır. Bradshaw (2006), tarihsel öneme ulaşabilmek ya da bir olay hakkında önemlidir yargısına varabilmek için tarihsel bilginin gerekliliğinden bahsetmektedir. Ayrıca tarihi bilgiler olmadan yorum yapmanın mümkün olamayacağının da altını çizmiştir. Öğrenciler tarihsel bir olayın gerçekten önemli olup olmadığını araştırdıkları zaman, sahip oldukları birçok bilgi ve beceriyi de işe koşmuş oluyorlar. Tarihsel
önemin belirlenmesi sırasında tarihsel sorgulama yapabilmek, olayların kaynağını incelemek ve eleştirmek, konuyla ilgili diğer bilgi ve yorumları hesaba katabilmek, geçmişin günümüzden bakıldığında ne anlam ifade ettiğini belirlemek veya anlamlandırmak gibi öğrencilerin, bir takım tarihi bilgi ve becerileri kullanmalarını sağlamaktadır.
Tarih eğitiminde geçmişe ait olayların hangilerinin hatırlanmaya, öğrenilmeye ve tartışılmaya değer olduğu belirlenmelidir. Aksi takdirde günümüzde olduğu gibi ağır ve yoğun bir öğretim programı sorunu ortaya çıkar. Tarih kitaplarının ve tarih programlarının yükünün azaltılamamasının en önemli sebeplerinden bir tanesi de budur. Bütün tarihi olayları işleyelim, öğretelim kaygısı, öğretmenleri ve öğrencileri sıkıntıya sokmakta ve tarih dersinin amaçlarına ulaşmasında aksaklıklara ve eksikliklere sebep olmaktadır. Ders kitaplarında ya da programda yer alan bütün olaylar ve bilgiler önemli olarak görülmüş hepsinin öğretilmesi zaruriyeti fikri program hazırlayıcılarında hakim olmuştur. Olayları, durumları ve şahsiyetleri öğretirken, öğrencilerin neden öğrenmeleri gerektiği, öğrendikleri bilgilerin tarihteki yeri ve ehemmiyeti üzerinde durulmadığı için, tarih dersinin öğrencilerin gözünde halen en sevilmeyen ve anlaşılması güç olan dersler arasında olduğu bilinmektedir. Öğrencilerin tarihi olaylar üzerinde düşünmeleri ve yorum yapmaları konusunda cesaretlendirilmeleri gerekmektedir.
Tarih dersi sadece geçmişin bilgisi değildir. Geçmişin günümüzden nasıl göründüğünün belirlenmesidir. Tarih, olaylar hakkında bilgi toplamak, bilgileri gerçeklik süzgecinden geçirip, geçmiş, şimdi ve gelecek arasında anlamlı bağlar kurarak yorumlamaktır. Tarih ilminin başlangıç noktasını yazının icat edilmesiyle başlatırsak, binlerce yıldır, dünya üzerinde birçok olay ve kişi gelip geçmiştir ve bu durum sonsuza kadar da devam edecektir. Buradan hareketle, olaylar yığını haline gelen tarihten, hangi olaylar, savaşlar, kişiler öğrenilmeye ve bilinmeye değerdir? Bu olaylardan hangileri önemlidir? Olayların önemine dikkat çekmenin tarih öğretimi ve öğrenci açısından faydaları nelerdir? Bu sorulardan hareketle tarihsel öneme sahip olayların belirlenmesi hususunda hangi kriterlerin nasıl kullanılacağı, öğrencilerin tarihsel öneme sahip olaylara ilişkin düşünceleri ve yaklaşımlarının belirlenmesinin gerekli olduğu kanısına varılmıştır.
1.2. AraĢtırmanın Amacı
Bu araştırmada tarihsel anlayış ve tarihsel düşünme becerilerinin kazandırılmasında kıymetli bir araç olan tarihsel önemin Türk tarih eğitimcilerine tanıtılmasının yanı sıra genç bireylerin (ortaöğretim öğrencilerinin) tarihsel düşünmenin bir kısmını nasıl yürüttüğünü keşfetmek, onların önemli tarihi olaylar arasından nasıl seçimler yaptıklarını ve yaptıkları seçimler hakkında nasıl düşündüklerini araştırmak ve ortaya çıkarmak amaçlanmıştır. Geçmişten hangi olayları bilmeye değer buldukları ve seçimlerini desteklerken ne türde gerekçeler sundukları, tarihi olayların önemine ilişkin görüş, düşünce ve algılarının belirlenmesi amaçlanmıştır.
Bu amaçla aşağıdaki alt problemlere cevap aranmıştır. Alt Problemler
1- Ortaöğretim öğrencilerinin tarihi olayların önemine ilişkin görüşlerinde çeşitli değişkenlere bağlı olarak (cinsiyet, sınıf ve bölüm) anlamlı farklar var mıdır?
2- Ortaöğretim öğrencilerinin, Tarihsel Önem Ölçeğinde yer alan maddelere ilişkin önem dereceleri nasıldır?
3- Tarihsel önemle ilgili odak grup görüşmesinin yapıldığı çalışma grubu, olayların tarihsel önemine ilişkin açıklamalarını nasıl yapmakta ve olayların önemine ilişkin ne tür kriterler geliştirmektedir?
4- TÖÖ‟den elde edilen nicel bulgularla nitel bulgular arasında bir benzerlik var mıdır?
1.4. AraĢtırmanın Önemi
Tarih öğretimiyle, öğrencilerin tarihsel düşünme becerilerinin; neden-sonuç ilişkileri kurabilme, kavramsallaştırma, kronolojik düşünme, değişim ve sürekliliğin doğasını kavrayabilme gibi zihinsel yeteneklerinin geliştirilmesi esastır (Köksal, 2007: 230). Yenilenen tarih müfredat programları da bu yeteneklerin kullanılmasını ve geliştirilmesini hedeflemiştir.
Tarihin kendine has özellikleri ve tarihi olayların girift yapısı, öğrenciler için tarih derslerini zor ve anlaşılmaz kılmıştır. Tarih boyunca bir birine benzeyen bir sürü olay, savaş ve gelişme yaşanmıştır. Öğrenciler için bu olaylar anlamsız ve gereksiz bilgi
yığınları olarak anlaşılmış ve bu anlayıştan ötürü de tarih dersleri sıkıcı ve ezberlenilen bir ders halini almıştır. Öğrenci açısından baktığımızda onları haksız çıkarmak mümkün görünmemektedir. Tarihi ve tarihsel olayları öğrenciler için anlamlı kılmak gerekmektedir. Öğrenci ile tarihi olaylar ve şahsiyetler arasında bağ kurmanın yollarından bir tanesi de öğretilmesi planlana olayların neden öğrenilmesi gerektiği, olayların geçmiş-bugün-gelecek bağlamında nasıl bir öneme sahip olduğunun, öğrenci tarafından fark ettirilmesi ile mümkündür.
Conway (2006) de, öğrencilerin ders kitaplarında yer alan olay, olgu, kişi ya da yargıları neden bilmek ve öğrenmek zorunda olduklarını belirtmiştir. Tarih ders kitaplarında yazdığı veya öğretmenleri söylediği için bir olayı “tarihsel olarak önemli” görmek, öğrenciye bir fayda sağlamaz. Ders kitapları ve öğretmenler bir olayı neden önemli bulduklarını açıklamak, öğrencilerin bu konuyla ilgili fikirlerini öğrenmek zorundadırlar. Aksi taktirde tarihi olaya dair yargı ve tutumlar da ezberlettirilmiş olacaktır.
Dünyanın diğer ülkelerinde özellikle, İngiltere, İspanya, Amerika ve Kanada da tarihsel öneme dikkat çekilmiş ve bununla ilgili birçok bilimsel araştırma yapılmıştır. 2005 yılında Ulusal Müfredat Programını yenileyen İngiltere (NCSS), tarih dersinin öğrenilmesi, anlaşılması ve tarihsel düşüncenin kullanılıp, geliştirilmesi için bir takım temel yapısal kavramları belirlemiştir. Tarihsel önem kavramıyla olayların, gelişmelerin ve onların tarihsel ve bugünkü bağlamının önemini hesaba katma becerisini kazandırmayı hedeflemektedirler. Tarihsel önemi kullanarak tarihsel olayların, önemli noktaların ve insanların zaman içindeki değişikliklerinin önemini hesaba katma, tarihsel öneme dair kriter ve değerlerin niteliklerinin önemini tanımlama, bunların geçmiş ve günümüz tanımlamalarında ve açıklamalarında nasıl kullanıldığını ve geçmişi değerlendirme yeteneklerinin kazandırılmasını amaçlamışlardır.
Bunun yanı sıra önem hakkındaki ifadeler; olaylar, önemli noktalar ve insanlar hakkında doğruluğu tartışılmış yargılamalar baz alınarak, yorumlanmış ve yorumların oluşturulduğu dönemdeki değer sistemleri de göz önüne alınarak yeni program oluşturulmuştur. Tarihsel önemi kullanarak, öğrencilerde esnek düşünme, tartışılmış ve yargıya varılmış meselelerde bile eleştiri yapabilme, olayların fark edilmeyen yanlarını
belirleme, tarihi; geçmişin değer yargıları ile değerlendirme, tarihi olayları yorumlayabilme, tarihsel verilerden hareketle kendi kriterlerini oluşturabilme, üst düzey düşünme becerilerini kullanabilme gibi birçok önemli becerinin kullanılması ve kazandırılması sağlanabilmektedir.
Ülkemizdeki duruma baktığımızda ise “tarihsel önem” kavramının tarih eğitimcileri arasında bilinmediği, kullanılmadığı ve bugüne kadar hiç tartışılmadığı yapılan araştırmalar neticesinde ortaya çıkmıştır. Bu kavramın ne ifade ettiği bilinmediği için, kavramın tarih dersleri, tarih öğretmenleri ve öğrencileri için sağlayacağı faydalardan da haberdar olunamamıştır. Gelişmiş ülkelerin tarihsel önemi uzun zamandan beri kullandıkları, geliştirdikleri ve öğrenci için faydaları göz önüne alındığında, tarih derslerini durağanlıktan, sadece geçmiş bilgilerin aktarımından ve kalıp yargılardan uzaklaştırmak için ülkemiz tarih eğitimcileri tarafından da bilinmesi, kullanılması ve geliştirilmesi elzemdir. Bu açıdan yapılacak araştırmanın tarihsel önem kavramının anlamının, öneminin ve faydalarının, tarih öğretim programlarına, öğrenciye ve tarih derslerine fayda sağlayacağı düşünülmüştür.
1.4. AraĢtırmanın Sınırlılıkları Bu araştırmada;
1. 2012–2013 eğitim öğretim yılında,
2. Tokat merkezde öğrenim gören ortaöğretim öğrencileri,
3. Araştırmacı tarafından geliştirilen ölçek ve etkinlikleri ile sınırlandırılmıştır.
1.5. AraĢtırmanın Varsayımları Araştırmada,
1- Öğrencilere uygulanan ölçeğe, öğrencilerin gönüllü ve samimi olarak katılıp cevap verdiği,
2- Ölçek uygulaması için seçilen çalışma grubuna ait verilerin genellenebileceği, 3- Tarihsel önem etkinliği için seçilen ortaöğretim öğrencilerinin, uygulama esnasında etkinliklere içtenlikle katıldıkları varsayılmıştır.
1.6. Tanımlar
Tarihsel DüĢünme: Tarihi anlamak, geçmiş hakkında yorumlar yapmak ve geçmişle güncel arasında köprüler kurmak (Dilek, 2002).
Tarihsel DüĢünme Becerileri: Tarih öğretimiyle kazandırılması hedeflenen zihinsel becerilerin (Kronolojik düşünme, Tarihsel kavrama, Tarihsel analiz ve yorum, Tarihsel sorun analizi ve karar verme, Tarihsel sorgulamaya dayalı araştırma) tamamı.
Tarihsel Önem: Tarihi olay, şahsiyet, gelişme ve durumların, tarih açısından yaptıkları etkilere (geçmiş, bugün ve gelecekteki) göre değerlendirilmesi.
II. BÖLÜM
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde tarihsel önem kavramının ortaya çıkışı, anlamı ve tarih eğitimcileri tarafından geliştirilmesi süreci ele alınmıştır. Tarih öğretiminde tarihsel düşünmenin ve tarih dersinin hedeflenen amaçlara ulaşabilmesinde etkili bir araç olarak tarihsel önemin kullanılması ve bunun öğrencilere sağladığı faydalar üzerinde durulmuştur.
2.1. Tarihsel Önem ve Kriterleri
Tarih, yazının kullanılmasıyla yani M.Ö. 3200 yıllarında Sümerlerin yazıyı icat etmesiyle başlamıştır. O tarihten günümüze gelinceye kadar yoğun ve sınırsız tarihi bilgiler, olaylar, durumlar ve karakterler tarih içinde oluşmaya ve birikmeye başlamıştır. Tarih süreci içerisinde olmuş, olmakta ve olacak olan daha nice olaylar, gelişmeler ve şahsiyetler kendilerine tarih içerisinde bir yer bulacaklardır. Bu zenginleşen ve derinleşen tarihi bilgiler arasından, insanlığı ilgilendiren gerekli ve faydalı bilgilere ulaşma zorunluluğu, en çok da tarihçilerin ve tarih eğitimcilerinin işinin zorlaşmasına sebep olacaktır. Yığılan, genişleyen ve derinleşen tarihi bilgiler arsasından, işe yarar olanı, öğrenilmeye, öğretilmeye layık olanı seçmek tarihçiyi zorlayan bir durum olsa gerek.
Zamanın ilerlemesi ve değişmesiyle beraber insanın, duygusal ve bilişsel özelliklerinin değişmeye başladığı da bir gerçektir. Yeni yüzyılda insanlar için salt bilgiden ziyade zihinsel yeteneklerin kuvvetlenmesi, bilgiyi yorumlama, kullanma, yeni ve özgün bilgilere dayalı davranışlar vücuda getirme, günümüz insanının ve eğitim dünyasının yegâne hedefleri arasındadır. Bu değişme tarih eğitimi ve öğretiminde de birtakım gelişmelerin meydana gelmesine sebep olmuştur. Yukarıda bahsedilen, tarihi bilgilerin artması, insan ihtiyaçları ve eğitimin amaçlarının değişmesi tarih eğitimcilerini yeni bir anlayışa doğru yönlendirmiştir. Tarih eğitimcileri “Her şeyi öğretmeli miyiz? Müfredat programlarında yer alan tarihi olay ve bilgilerin hepsi öğretilmeye değer mi dir?” sorularını sormaya başlamış ve bu meselenin çözümüyle ilgili epey yol kat etmişlerdir. Bu soruların ardından “şimdiye kadar yaşanmış ve tarihe
mal olmuş her şey ve herkes öğretilmeyecek ise, tarihi olaylar arasından nasıl bir eleme sistemi geliştirilmeli? Ne‟leri öğretmeli? Öğrencilere hangi olaylar nasıl öğretilmeli?” sorularıyla tarih eğitimcileri meşgul olmaya başlamıştır.
İşte bu sorular tarih eğitimcilerinin tarih öğretimi için, aslında var olan ama kimsenin dikkatini çekmeyen “önem-li” kavramı üzerinde düşünmelerine ve odaklanmalarına neden olmuştur. Tarihte önemli olan ile önemsiz olanı birbirinden ayıklayıp, tarihsel manada önemli olan üzerine odaklaşarak tarihi manalı kılmak için eğitimciler çalışmaktadır. Tarihsel önem veya önemlilik olarak adlandırılan bu seçim, tarihi olay, olgu ve şahsiyetlerin tarihsel süreç içerisindeki yeri ve önemlerinin belirlenmesinde, derin tarihsel bilgi ve anlayış oluşturulmasında ve bunların neticesinde tarihsel düşünme becerilerinin kazandırılarak tarih dersini öğrenciler için daha anlaşılır ve daha manalı kılmak için geliştirilmiş bir yol olarak görülmüştür.
2.1.1. Tarihsel Önem Fikrinin Ortaya ÇıkıĢı ve Önem Kriterlerinin GeliĢimi
Tarihle alakalı olarak, ne geçmişte olan her şey öğretebilir ne de bir tarihçi geçmişte yaşanan her şey hakkında yazabilir. Bu problemin aşılabilmesi için tarihte önemli olan ile önemsiz olan arasında bir seçim yapmak gereklidir. Ancak, bir derya olan geçmiş olaylar arasından önemli olanla önemsiz olanı ayırmak kolay bir iş değildir. Önemli ve önemsiz olayları birbirinden ayırırken nasıl bir usul izlenmelidir? Bir olayı ya da bir akımı veya bir kişiyi tarihsel olarak ne önemli yapar? İşte bu sorulara nesnel bir cevap bulmak son derece zordur. Ancak, önemli olan ile önemsiz olanın birbirinden ayıklanması gerekmektedir. Tarihsel süreç içerisinde; öğretmenlerin ve tarih programı hazırlayanların böyle bir ayrımı yaparak, tarihsel öneme sahip olaylar üzerinde durmaları, öğrenciler için anlaşılması zor olan tarihsel ilişkilerin belirlenmesinde ve tarihin anlamlı hale getirilmesinde çok önemli bir yere sahiptir.
Neyi öğreteceğini ve ne hakkında yazacağını seçerken öğretmenler ve araştırmacılar, tarihsel olarak önemli olanla önemsiz olan arasında ayrım yapar (Seixas ve Peck, 2004: 111). Öğretmenler ve tarihçiler tarihsel olarak önemli olan olayları belirleyip bunlara değer biçebilirler. Ancak öğrencilerin de, tarihsel olarak önemliyi değersizden ayırabilecek yetiye ulaşmaları gerekmektedir.
Tarihsel anlatıda tarihçi ve öğretmen tarafından yapılan seçimler yer alır. Bu seçimler tarihçilerin araştırmalarında, tarih öğretiminde ve popüler kültürün tarihsel anlatımında da görülmektedir (Lowenthal, 1985). Tarihsel anlatıda yer alan bu seçim, çoğunlukla amaçla ilgilidir. Tarihçiler ve öğretmenler kendilerince önemli olan veya amacına en etkili biçimde hizmet eden meseleleri seçer ve bunları derinlemesine inceler. Seçilen bu olaylar arasında, konuyla ve amaçla ilgili olan diğer meselelerle ilişkisi ele alınır. Özellikle yurt dışındaki tarih eğitimcileri ve öğretmenler, tarihsel önem kriterleri vasıtasıyla, binlerce yıllık insan tarihi içerisinden, hangi olayların bilinmeye ve öğretilmeye değer olduğunun tespiti hususunda ilerici bir yaklaşım tarzı geliştirmeye çalışırlar.
1980 yılında Geoffrey Partington Tarihsel Eğitim Fikri adlı kitabında (The İdea of History Education), tarih eğitiminin hedefleri, doğası ve amaçlarının da içinde olduğu çok çeşitli konuları değerlendirmiş ve tarih öğretimi süreci içinde tarihsel çalışmaların yanında felsefik çalışmalardan da bahsetmiştir. Tarih biliminin kendisinin önemli bir amaç olduğunu göstermek için ispat oluşturma üzerine yoğunlaşmıştır. Partington ilk defa bu kitabında, tarihsel önemin tarih eğitiminin çok önemli bir parçası olduğunu fakat ne anlama geldiğini anlamak için bir olayı neyin önemli yaptığını anlamanın gerekli olduğunu öne sürmüştür.
Tarihsel önemle ilgili Tim Lomas‟da fikir beyan etmiştir. O‟na göre (1990: 41) “Tarihteki önem fikrinden kimse kaçamaz. Anlamlı olması için tarih, seçimlere bağlıdır ve bu da dolayısıyla daha bağdaşık olanı seçip alakasız olanı elemek için önem kriterini belirlemeye bağlıdır” der. Dolayısıyla tarihte yaşanmış olayların bir kısmı anlatılmaya ve öğrenilmeye değerdir. Bu bakımdan tarihi olaylar arasından önemli olanları mutlaka belirlemek gerekir. Tim Lomas (1990: 41-46) tarihsel önemi, tarihin anlaşılmasında temel kavram olarak vurgulamıştır. O, tarihsel önemin öğretilmesi için bazı önerilerde bulunmuştur. Bunlardan biri, şartlar farklı olsaydı ne olurdu? sorusunun düşünülmesi gerektiğidir. O bunu karşı-ihtimaller olarak ifade eder, “Bunun, olan şeyin önemini pekiştirmeye yardımcı olduğunu öne sürer (1990: 44). O, “öğrencilerden gerçekleşmemiş bir şeyi-gerçek bir olaya ilişkin- düşünmelerinin istendiği ve onların muhtemel varyasyonlarını tartıştığı” bir alternatif olarak önerir.
Tarihsel önemin, tarihin yapısı içinde mecburen bulunduğunu iddia eden Seixas da (1994), tarihsel önemin tarihçi ve diğer tarihsel düşünürler tarafından belirlenen bir nitelik olduğunu ama yokluktan yaratılmış ya da hayal ürünü bir şey olmadığını ifade etmektedir. O‟ na göre çeşitli bölük pörçük tarihi işaretler ve rivayetlerle uğraşırken, tarihin anlamını kavrayabilmek için ilişkileri eleme ve seçme sürecine girişilir. Olaylar arasında kurulan bağlantılar ve elemeler aslında, tarihsel olarak önemli olanı belirleme çabasıdır (Seixas ve Peck, 2004: 111).
Partington, tarihsel önemin tarih eğitiminin çok önemli bir parçası olduğunu fakat ne anlama geldiğini anlamak için bir olayı neyin önemli yaptığını anlamanın gerekli olduğunu söylemişti. Bunun için Partington (1980:112-116), bir olayın önemli olabilmesi için 5 özelliğe sahip olması gerektiğini belirtmiştir. O‟na göre bir olayı tarihsel açıdan önemli kılan bu 5 özellik şunlardır:
1.Önem: O zamanda yaşayan insanların hayatlarındaki önemi
2. Derinlik: İnsanların hayatları bu olay tarafından ne derinlikte etkilendi? 3. Miktar: Kaç hayat bundan etkilenmiştir?
4.Devamlılık/Dayanıklılık: İnsanların hayatları ne kadar süre boyunca bu
olaydan etkilenmiştir?
5. Anlamlılık: Bugünkü yaşamının daha iyi anlaşılmasına yaptığı katkının
boyutu nedir?
Partington, bir olayın tarihsel öneme sahip olabilmesi için bu beş kritere veya özelliğe sahip olması gerektiğini belirlemiştir. Bu kriterlere göre, ilk olarak, bir olayın yaşandığı dönemdeki insanlar için öneminin belirlenmesi ve değerlendirilmesi gerekir. Gerçekte olayın vuku bulduğu zamanda insanlar için ne anlam ifade ettiğinin bilinmesi, olayın önemi hakkında yorum yapılabilmesini sağlamaktadır. Bununla bağlantılı olarak; olayın, insanların yaşamlarını nasıl derinden etkilediğinin ortaya konulması gerekliliğidir. Böylelikle derin izler bırakan olaylar, toplumlar tarafından unutulmayıp hatırlanılmasına ve anılmasına vesile olur. Bir olay gerçekleştikten sonra, etki alanının ne kadar geniş olduğu yani ne kadar insanı etkilemiş olduğu da tarihsel öneminin belirlenmesinde etkilidir. O olaydan ne kadar çok insan etkilenmiş ise olay o kadar önemli görülebilir. Olayların geniş çaplı etkilerinin olması ve bu etkiye maruz kalan insan sayısının fazlalığı şüphesiz birbiri ile alakalı olan noktalardır. Olay veya olaylar
sonucunda etkilenen insanların, ne kadar süreyle olayın etkilerine ve sonuçlarına maruz kaldıklarının belirlenmesi olayın önemine ilişkin fikir beyanında bulunurken belirleyici bir unsurdur. Çünkü bu, olayın tarihsel sürece yayılışının ifadesidir. Olayın sonuçlarının kuvvetli olması, etkisini uzun süre devam ettirmesinin göstergesidir. Kendinden sonraki yaşananları etkileyen, değiştiren ve şekillendiren olaylar, tarihsel açıdan önemli olaylardır. Son olarak geçmişte yaşanan bir olayın öneminin, günümüz dünyasının anlaşılmasına yönelik yapmış olduğu katkıya bağlı olarak değerlendirilmesidir. Geçmişte yaşanan bir olayın, bugünü anlamamızdaki rolü ile olayın tarihsel önemi arasında doğru bir orantı vardır.
Partington‟un tarihsel öneme ilişkin bu ilk görüşleri ve oluşturduğu bu kriterler, diğer tarih eğitimcileri için örnek teşkil etmiş ve tarihsel önem ile ilgili görüşler bu genel çerçeve etrafında şekillenmiştir. Partington‟dan sonra Tim Lomas (1990) da tarihi olayların anlaşılması ve bilinmesi gerekliliği fikrine karşın, bu olayları neyin önemli yaptığının belirlenmesinin temel olduğunu ifade etmiştir. Tarihsel önemin tek boyutlu ve her türlü olay için geçerli olabilecek bir tek özelliğinin (kriterin) olamayacağı, tarihsel önem hakkında fikir beyan ederken bazı kriterlerin dikkate alınması gerektiğini vurgulamıştır. Tim Lomas (1990:40) tarafından planlanmış olan aşağıdaki amaçlar tarihsel önem düşüncesinin öğrenciler tarafından anlaşılmasını sağlayan anlama türleri olarak geliştirilmiştir.
1. Temel tarih çalışmasında bazı olayların diğerlerinden daha önemli olduğunu anlamak,
2. Geçmişteki olayların, kişilerin ve meselelerin tarihsel önemini ölçmek için kriter oluşturmak,
3. Diğer olayların tarihsel önemi sonraları fark edilirken, zamanında önemli gibi görünen bazı olayların da bazen yıllar sonra öyle olmadığını anlamak,
4. Farklı insanların; olayları, insanları, değişimleri ve olguları farklı fikirlerle “önemli” hale getirebileceğini anlamak.
5. İnsanların neyin önemli olduğu hakkında neden farklı görüşlere sahip olduklarını anlayabilmek,
6. Bir olay ya da değişimin tarihsel öneminin, tarihsel incelemenin/soruşturmanın yapısı tarafından belirlendiğini anlamak,
7. Mukayeseli olarak, önemsiz kabul elden bir olayın çok daha büyük bir öneme sahip olabileceğini anlamak, (Örneğin bu olaylar sembolik olarak önemli olabilir.)
8. Bir olayın sonucu ve olayın önemi arasında ayrım olabileceğini anlamak,
9. Bir olay ya da değişimin genellikle diğer olaylarla olan bağlantısı sebebiyle önemli hale geldiğini anlamak.
Lomas, bir olaya ait tarihsel önemin, zaman içindeki durumuna göre önem derecesinin değişebileceğinden, önemle ilgili kriterlerin oluşturulabileceğinden, farklı insanlar ve çevrelere göre olayların önemine yapılan vurgunun değişebileceğinden ve bunun nedenlerinin anlaşılmasından, olaya ilişkin sonuç ile olayın kendisine ait önemin birbirinden farklı olduğundan ve olaylar arasındaki bağlantıların tarihsel önemi belirlemede etkili olduğundan bahsetmiştir. O‟na göre yukarıda bahsedilen özellikler tarihçiler ve öğrenciler tarafından benimsenmelidir. Çünkü bu bahsedilen durumlar hem tarihin hem de tarihsel önemin doğasında var olan unsurlardır. Bu özelliklerin öğrenciler tarafından anlaşılması aynı zamanda onların tarihi anlamalarına ve anlaşılması zor olan tarihsel önemin de öğrenciler tarafından kavranmasına vesile olacaktır.
Tarih eğitimcileri, tarihi meselelerde farkında olarak veya olmayarak kişisel görüşleri ve yorumları öğrencilere aktarmaktadırlar. Ders planı doğrultusunda işlenen derslerde bazı konular üzerinde hasassiyetle durulması veya daha ayrıntılı işlenmesi, o konunun diğer konulara nazaran daha önemli olduğunun bir göstergesidir. Ders işlenirken “burası önemli, bu konu önemli” derken aslında tarihsel önemden dem vurulmuş olunur. Fakat önemli olarak belirlenen olayın neden önemli olduğu, olayın sahip olduğu hangi özelliklerinden ötürü, olayın önemli hale geldiği, geçmişte yaşanan bu olayların günümüz ile bağlantısının belirlenmesi gibi mevzular üzerinde pek durulmaz. “Önemli” vurgusu yapılırken genellikle öğretmenin veya ders kitaplarının kendilerince belirlediği bakış açılarıyla olayların önemi birkaç cümleyle değerlendirilir. Halbuki, olayı neyin önemli yaptığı, yaşandığı dönemde ne gibi değişimlere neden olduğu, insanları nasıl etkilediği gibi noktalar olayların tarihsel önemlerinin kaynağını ve tarih için neden önemli olduğunu ifade eder.
Partington ve Lomas‟ın tarihsel önem fikrini ortaya atarak, ilkelerini belirleme teşebbüsleri, bu konu üzerine eğilen tarih eğitimcileri için bir meşale olmuştur. Onların ortaya attığı bu fikirlerin daha detaylandırılması ve daha somut kriterlerin oluşturulması için tarih eğitimcileri pek çok çaba göstermiş ve tarihsel önemin ne olduğu üzerine tartışmışlardır. Bu doğrultuda Kanadalı tarih eğitimcisi Peter Seixas tarihsel önem üzerinde titizlikle çalışma yapmış ve tarihsel önemin ne olduğu ve tarih öğretiminde bir araç olarak önemin kullanımının yaygınlaşması için fikirler ve yöntemler geliştirmeye çalışmıştır. Seixas‟a göre (1994) tarihsel bir olay, sadece ama sadece çağdaş toplumun üyeleri onunla ve diğer tarihi olaylar arasında, nihayetinde de kendi yaşamlarıyla bağlantılar kurabilirse önem kazanır. Tarihsel olaylar ve şimdiki bizler arasındaki ilişkileri belirleme yetimiz, önem hakkındaki tarihsel muhakememizde bir çözüm yoludur. O‟na göre geçmişte yaşanan olaylarla bağ kurar, günümüzün anlaşılmasında geçmiş olaylardan faydalanırsak, faydalandığımız olayın tarihsel önemi hakkında çıkarımlarda bulunabiliriz. Böylelikle de olayın önemine ilişkin değer biçebiliriz. Tabiî ki bir olayın öneminin belirlenmesinde faydalanılan bu usul tek başına bir olayın öneminin anlaşılması için yeterli olmayabilir.
Seixas‟a göre (1994) Tarihçilerin temel malzemelerinden biri tarihsel önem konusudur. Her şeyi araştırmak ve üzerinde çalışmak imkansızdır; tarihsel önem; tarihçinin, tarihin muhtemel bütün yapısının hangi parçalarından, anlamlı ve tutarlı bir hikaye oluşturabileceğini değerlendirerek, kritere değer biçmektir. Bir olayın önemli olduğunu söylemek onun tarihsel manada çalışmaya değeceği anlamına gelir. Bir olayın tarihsel önemini başka olaylarla ilişkisi de belirler. Olayın etki gücü, başka olayları ve durumları etkileyip değiştirdiği anlamına geldiği için olaylar arasındaki ilişkilerin anlaşılması ve kuvvetlenmesini sağlayan hadiseler tarihsel açıdan önemli olan olaylardır. Seixas‟a göre (1994) hemen hemen her dönem, tarihsel açıdan bazı konular popüler olurken bazı konular da unutulur. Tarihsel olarak önemli konular değişen zamanla birlikte değişir. Böylelikle tarihsel öneme sahip olan olaylarda zamana bağlı olarak önem dereceleri değişebilmektedir. Burada önemli olan o olayı tarihsel açıdan unutulmaz ve özel kılan yönünün belirlenerek buna değer biçilmesidir.
Seixas‟a (1994) göre kitaplarda yazılan ve irdelenen tarihi olayların tamamı önemli değildir. Kıyıda köşede kalmış, unutulmuş bir takım tarihi hadiselerin, bazı
tarihçiler tarafından kendi görüşleri ve ideolojileri yüzünden ele alınarak tartışılması veya bunları önemliymiş gibi gösterme çabaları, o olayların tarihsel manada önemli sayılabilmeleri için yeterli değildir. Bu bakış açısı, tarihi kendi dünya görüşü ve ideolojisi etrafında şekillendirme çabasıdır.
Seixas da önemi belirlerken nesnel kriterlerin oluşturulup oluşturulamayacağını soruşturmuştur. O‟na göre (1994), çok sayıda insanı uzunca ve önemli bir şekilde etkileyen olaylar tarihi açıdan önemli görülebilir. Bu nesnel çıkarımdan hareketle dünya savaşı yerel bir çarpışmadan daha önemlidir fakat resmin bütününe bakıldığında yerel veya daha küçük çaplı olayların daha büyük olaylarla ilişkileri ortaya konduğunda bu tür olayların önemli hale geldiğini belirtir. Sadece, çok sayıda insanı uzunca ve derinden etkileyen olayların dikkate alınmasının çok da geçerli bir yöntem sayılamayacağını ifade eden Seixas ve Peck, gerekçe olarak böyle bir kriter oluşturulmasının kadın tarihi gibi, işçi tarihi gibi konuları içine alan sosyal tarihin önemsiz görülmesine sebep olabileceğini vurgulamışlardır (2004, 111). Peki o halde tarihsel önemliliğe sahip olaylar hangi kriterlere göre belirlenmelidir? veya ne tür olaylar tarihsel önemliliğe sahiptir? Bu sorulara cevap arayan Seixas ve Peck‟e göre; sadece bu bahsedilen ölçütler yeterli değildir. Tarihsel önem sadece geçmişteki olaylar ve insanlar arasındaki ilişkilerle alakalı da değildir. Önem, geçmişte yaşanan olay bu olaya dahil olan kişilerle ve bizlerle, yani şu anda tarihsel düşünmeyi kapan kişiler arasındaki ilişki hakkındadır. Tarihsel önemi belirleme, geçmişte yaşanmış olayları bizim dünyadaki yerimiz hakkında yani, bugünün anlaşılmasını sağlayan önemli bir şeyler gösteren bir anlatıda organize etmeyi içerir (2004, 111).
Seixas ve Peck‟e (2004) göre tarihsel düşünmenin bir aracı olarak tarihsel önemden faydalanılabilir. Tarihsel düşünmenin her bir unsuru gibi, eğer ki tarih hakkında makul miktarda bir şeyler „bilmiyorsa‟ kimse tarihsel önemle ilgili çok bir mesafe kat edemez. Diğer bir taraftan, birçok tarihi gerçeği „bilmek‟, taşları nasıl yerine oturtacağını ve onların neden önemli olduğunu bilmeksizin faydasızdır.
Seixas‟ın tarihsel önemin ne olduğu ve nasıl belirleneceğine yönelik sorularını, Martin Hunt‟ta soruşturmuştur. Tarihsel önemin belirlenmesine ve oluşturulmasına ilişkin bazı çekincelerinin olduğu anlaşılan Hunt, (1999:40) bir takım sorular sormuş ve
bu soruların cevaplarını bulmaya çalışmıştır. O‟nun yanıt bulmak istediği meseleler: “geçmişin incelenmesinde neyin önemli olduğunu kim söyler?” ve “Tarihsel önemin analizi, belli bakış açılarının tesisinden nasıl korunabilir?” üzerinedir. Bu soruların cevabı olarak ortaöğretim tarih müfredatında öğrencilerin tarihsel yorum yapmalarını sağlamanın faydalı olacağını söylemiştir. Tarihsel önemden faydalanılarak, öğrencilerin farklı insanların; olayların, değişimlerin ve meselelerin önemli olduğu hakkında ve bu önemin niteliği hakkında farklı fikirlere sahip olmalarını sağlarken, öğretmenler geçmişin yanlış kullanımına karşı güvenlik sağlayabilirler. Hunt, tarihsel önemin, çok çeşitli konuların öğretimini nasıl kuvvetlendirdiğini göstermek için Partington‟un kriterini kullanmıştır.
Tarih öğretimi üzerine olan daha güncel çalışmalardan da yararlanarak, Hunt (2003), olayların, değişikliklerin ve insanların önemine yapılan vurgunun öğrenmenin kalitesini arttıracağını ve genellikle öğrencilerin kafasında tarih çalışmanın değerini netleştireceğini öne sürmüştür.
1991 yılından beri İngiltere, müfredat programında tarihsel öneme yer vermiştir. Zamanla, önemin daha iyi kullanılması ve geliştirilmesi için tarih eğitimcileri çaba harcamaya devam etmiştir. Rob Phillips (2002) de tarihsel önemin, bilim dalını bilgilendiren kavramsal yapının temel unsuru olduğunu, fakat bunun yanlış bir şekilde göz ardı edildiğini iddia eder. Uygulamadaki aktivitelerle prensipleri örneklendirerek, tarihsel önem fikrini keşfetmeleri için öğrencilere öğretmek üzere modeller önerir ve vatandaşlık eğitimiyle olan bağlantısını tartışır.
Phillips de tarihte neyin önemli olduğu veya bir olayı nelerin önemli yaptığı ile ilgili olarak bir takım kriterler oluşturmuştur. Phillips kendi kriterlerini oluştururken Partington‟ın fikirlerinden ve kriterlerinden faydalanmıştır. Phillips (2002), Birinci Dünya Savaşının tarihsel önemi üzerine çalışırken, Partington‟un kriterlerinin her birine uygun olarak, sorular hazırlamıştır. Bu sorular neticesinde Birinci Dünya Savaşı daha net ve daha geniş bir görüşle incelenmiş ve bu savaşın neden tarihsel öneme sahip olduğunu ispatlanmaya çalışmıştır. Bununla ilgili olarak Phillips‟in Partington‟un kriterlerine uyarladığı sorular aşağıdaki gibidir.
1. Önem- Birinci Dünya Savaşının önemli olaylarına genel bakış: Savaştan kim
etkilendi? (O zamanda yaşayan insanların hayatlarındaki önemi)
2. Derinlik- Birinci Dünya Savaşından kaynaklanan çeşitli güncel sebeplerin analizini yaparak: İnsanların yaşamları nasıl değişti? (Ġnsanların hayatları bu olay tarafından ne derinlikte etkilendi?)
3. Miktar- Hem Batı Cephesini hem de Sivil Cepheyi (cephe gerisini) analiz ederek: Ne kadar insan Birinci Dünya Savaşından etkilendi? (Kaç hayat bundan etkilenmiĢtir?)
4. Devamlılık- Ateşkesin yıllık anma töreninin gazete açıklamalarının üzerinde çalışarak (basının yoğun ilgisini çeken 1998 yılı anma töreni de dahil olmak üzere) ve savaş sırasında ölen askerlerin yerel taş anıtlarını analiz ederek:
Birinci Dünya Savaşını hatırlamak neden önemli? (Ġnsanların hayatları ne
kadar süre boyunca bu olaydan etkilenmiĢtir?)
5. Anlamlılık- Birinci Dünya savaşının uzun vadeli etkilerini düşünerek: Birinci
Dünya Savaşı üzerine çalışmak neden önemlidir? (ġimdiki hayatı algılamanın
yükseltilmesine yaptığı katkının boyutu)
Phillips (2002), bu çalışmanın devamı olarak, tarihsel önem addeden olaylar için önem kriteri oluşturmuştur. O, “Neden Birinci Dünya Savaşı Büyük?” savaş olarak adlandırılır? Sorusundan hareketle GREAT (BÜYÜK) Kriterini meydana getirmiştir. Onun bu kriteri şu şekildedir:
G R E A T Çığır açan
Herkes tarafından hatırlanan
Çok kişiyi veya şeyi etkileyen olaylar Geleceği etkileyen
Dehşet verici
Philips (2003) Birinci Dünya Savaşı‟nın niçin “Büyük” bir savaş olarak adlandırıldığından hareketle tarihsel öneme ilişkin kitreleri yukarıdaki gibi oluşturmuştur. O‟na göre Birinci Dünya Savaşı bu kriterlerin tamamına uymaktadır. Çığır açan olaylar, herkes tarafından hatırlanan olaylar, çok kişi veya şeyi etkileyen olaylar, geleceği etkileyen olaylar ve dehşet verici, korkutucu olan olaylar, Philips‟e
