• Sonuç bulunamadı

Resmi okullarda görev yapan rehber öğretmenlerin okul yöneticilerinden ve öğretmenlerden beklentileri

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Resmi okullarda görev yapan rehber öğretmenlerin okul yöneticilerinden ve öğretmenlerden beklentileri"

Copied!
128
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)
(2)

RESMİ OKULLARDA GÖREV YAPAN REHBER ÖĞRETMENLERİN OKUL YÖNETİCİLERİNDEN VE ÖĞRETMENLERDEN BEKLENTİLERİ

Derya Koçak Bıçak

YÜKSEK LİSANS TEZİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

(3)

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİSİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 6 (altı) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : Derya

Soyadı : KOÇAK BIÇAK

Bölümü : Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalı İmza :

Teslim tarihi :

TEZİN

Türkçe Adı : Resmi okullarda görev yapan rehber öğretmenlerin okul yöneticilerinden ve öğretmenlerden beklentileri

İngilizce Adı : Public school counsellors’ expectations from school managers and teachers

(4)

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı : Derya Koçak Bıçak İmza :………

(5)

JÜRİ ONAY SAYFASI

Derya KOÇAK BIÇAK tarafından hazırlanan “Resmi okullarda görev yapan rehber öğretmenlerin okul yöneticilerinden ve öğretmenlerden beklentileri” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Anabilim Dalında Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: Prof. Dr. Ayşe Ottekin Demirbolat (Eğitim Bilimleri ABD, Gazi Üniversitesi)

Başkan: Prof. Dr. Necati Cemaloğlu (Eğitim Bilimleri ABD, Gazi Üniversitesi)

Üye: Yrd. Doç. Dr. Gökhan Arastaman

(Eğitim Yönetimi ABD, Hacettepe Üniversitesi)

Tez Savunma Tarihi: 09/02/2018

Bu tezin Eğitim Bilimleri Anabilim Dalında Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Prof. Dr. Selma YEL

(6)

iv

TEŞEKKÜR

Araştırma süresince desteğini esirgemeyen tez danışmanım Prof. Dr. Ayşe OTTEKİN DEMİRBOLAT’a,

Yüksek lisans eğitimimde anlayış ve sabırla hep yanımda olan sevgili eşim İbrahim BIÇAK’a,

Çalışmada katkısı olan rehber öğretmenlere ve eğitimim süresince desteğini hissettiğim meslektaşlarıma teşekkürlerimi sunarım.

(7)

RESMİ OKULLARDA GÖREV YAPAN REHBER

ÖĞRETMENLERİN OKUL YÖNETİCİLERİNDEN VE

ÖĞRETMENLERDEN BEKLENTİLERİ

(Yüksek Lisans Tezi)

Derya Koçak Bıçak

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Şubat, 2018

ÖZ

Bu araştırmanın amacı, rehber öğretmenlerin rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin yürütülmesi sürecinde okul yöneticilerinden ve öğretmenlerden beklentilerini belirlemektir. Bu amaç doğrultusunda çalışmada nitel araştırma yöntemi kullanılmış ve olgubilim (fenomenoloji) deseni benimsenmiştir. Katılımcıların belirlenmesinde amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme kullanılmıştır. Araştırmaya ilkokul, ortaokul ve liselerde görev yapan 48 rehber öğretmeni katılmıştır. Araştırmanın verileri, araştırmacı tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formları ile toplanmıştır. Açık uçlu soruların yer aldığı görüşme formları yüz yüze görüşme şeklinde yapılmıştır. Görüşme ile elde edilen verilerin kaydedilmesinde not alma yöntemi kullanılmıştır. Elde edilen veriler betimsel analiz yöntemiyle çözümlenmiştir. Araştırmanın sonucunda rehber öğretmenlerin hemen hemen hepsi okul yöneticilerinin rehberlik hizmetlerinin gerektirdiği fiziksel şartları sağladığını ifade etmiştir. Rehber öğretmenler önceki yıllara kıyasla okul fiziksel şartlarında ve yöneticilerin bu yöndeki yaklaşımlarında iyileşmeler olduğunu, fiziksel ihtiyaçlara ilişkin isteklerinin dikkate alındığını belirtmiştir. Birtakım taleplerin okul yöneticilerinin kısıtlı imkânlara sahip oluşlarından kaynaklı karşılanamadığını ifade

(8)

vi

etmişlerdir. Rehber öğretmenler, fiziksel koşulların sağlanmasına ilişkin okul yöneticilerinden en çok fiziki koşulların rehberlik hizmetleri açısından önemini bilmelerini beklemektedir. Rehber öğretmenlerin yarıdan fazlası okul yöneticilerinin PDR hizmetlerinin yürütülmesi için yapılan yıllık programların ve yürütme planlarının hazırlanması ve uygulanması ile ilgili sürece katkı sağlamadıkları yönünde görüş bildirmişlerdir. Rehber öğretmenler okul yöneticilerinden daha çok rehberlik program ve planlarının uygulanması sürecine destek olmalarını beklemektedir. Hazırlık sürecinde yöneticilerin görüş bildirmeleri gerektiğini ifade eden rehber öğretmenler, uygulama sürecinde de gerekli yardım sağlanmasını beklemektedirler. Rehber öğretmenlerin yarıdan fazlası yöneticilerin rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin verimli bir şekilde yürütülebilmesi için sınıf rehber öğretmenleri, öğrenciler ve veliler arasında koordinasyon sağladıklarını ancak yeterli olmadığını ifade etmişlerdir. Rehber öğretmenlerin bu yöndeki beklentileri daha çok yöneticilerin rehberlik hizmetlerinin etkin bir şekilde yürütülebilmesi için eşgüdüm sağlayarak çalışmalara destek olmaları şeklindedir. Yöneticilerin iş birliği içinde olmaları ve rehberlik hizmetlerinin yürütülmesinde koordinasyon sağlamanın önemini bilmeleri diğer önemli beklentileri arasındadır. Rehber öğretmenlerin yarısından fazlası okul yöneticilerinin rehberlik hizmetleri dışı farklı iş taleplerinde bulunduklarını belirtmişlerdir. Çoğu rehber öğretmen, farklı iş taleplerini anlayışla karşıladıklarını, verilen görevleri isteyerek yaptıklarını ancak bu durumun suiistimal edilmemesi gerektiği görüşündedir. Görev tanımlarının net olmayışı, unvan sorununun bulunması, rehberlik çalışma alanının geniş olması gibi nedenlerin yöneticilerin farklı beklentiler içine girmelerine neden olduğunu belirtmişlerdir. Bu yönde en çok dile getirdikleri beklentileri okul yöneticilerinin yanlış algılara sahip olmamalarıdır. Rehber öğretmenlerin çoğu öğretmenlerin rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri servisiyle iş birliğine yönelik eğilimlerinin yeterli olmadığı görüşündedir. Rehber öğretmenler, rehberlik servisinin disiplin merkezi olarak görülmesinin, rehber öğretmenlerin öğrenci sorunlarını hemen düzeltebileceği yönündeki algıların ve rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin kriz odaklı çalıştığı yönünde algıların rehberlik hizmetlerini sekteye uğratan algılar olduğunu belirtmişlerdir. Genel olarak rehber öğretmenlerin çoğu, öğretmenlerin farklı iş taleplerinde bulunduğu görüşündedir. Bu taleplerden ziyade öğretmenlerin yanlış algılara sahip olmalarının onları daha çok rahatsız ettiğini dile getiren rehber öğretmenler çoğunluktadır. Rehber öğretmenler, yöneticiler ve öğretmenlerden genel olarak, rehberlik hizmetlerine önem vermelerini, rehberlik çalışmalarına destek olmalarını, yanlış algılara sahip olmamalarını, alan hakkında bilgi sahibi olmalarını beklemektedirler.

Anahtar Kelimeler : psikolojik danışma ve rehberlik, rehber öğretmen, beklenti Sayfa Adedi : XV + 110

(9)

PUBLIC SCHOOL COUNSELLORS’ EXPECTATIONS FROM

SCHOOL MANAGERS AND TEACHERS

(Master Thesis)

Derya Koçak Bıçak

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

February, 2018

ABSTRACT

The purpose of this study is to examine school counsellors’ expectations from school managers and teachers during the conduct of psychological counseling and guidance services. To this end, qualitative research method was employed, and the phenomenological design was used in the study. Criterion sampling, one of the purposive sampling methods, was used to determine the participants. 48 school counsellors working in primary, middle, and high schools participated in the study. The data were collected via semi-structured interview form developed by the researcher. As the interview forms also included open-ended questions, face-to-face interviews were made. Note-taking method was used to record the data. The data were analyzed through the descriptive analysis method.Nearly all the school counsellors stated that school managers fulfill the physical conditions required by counseling services. They expressed that physical conditions and managers’ approaches are better compared to previous years, and that their demands regarding physical conditions are taken into account. Though certain demands are not met, they assert that this is because of the limited facilities of school management. In relation to fulfilling physical conditions, the school counsellors mostly expect school managers to

(10)

viii

acknowledge the importance of physical conditions for counseling. More than half of the school counsellors denoted that school managers do not contribute to the preparation and implementation process of annual programs and execution plans for the conduct of psychological counseling and guidance. The school counsellors expect school managers to support the implementation process of counseling programs and plans more. They expressed that managers should deliver their opinions during the preparation process. They expect to receive help from managers during the implementation process as well. More than half of the school counsellors stated that the managers ensure the coordination between counsellors, students, and parents to enable an efficient psychological counselling service; however, this remans inadequate. These kinds of expectations are mostly about school managers’ support through coordination for an efficient counselling service. Managers’ cooperation and acknowledgement of the importance of coordination for conducting counseling services are some of other important expectations. More than half of the school counsellors stated that school managers make non-counseling demands from them. Most of the school counsellors are tolerant towards different work demands, and they fulfill such tasks willingly. However, they believe that this tolerance should not be misused. As job definitions are not clear, there is the problem of title, and the work scope of counseling is wide, managers have different expectations from them. The most frequently expressed expectation of the school counsellors is school managers’ not having misperceptions. Most of the school counsellors believe that teachers’ inclinations towards psychological counseling and guidance service and cooperation are inadequate. The school counsellors stated that the perceptions such as counseling service being considered as a discipline center, the belief that school counsellors can eliminate students’ problems in no time, and the assumption that psychological counseling services function in a crisis-oriented way bring counselling services to a halt. Overall, most of the school counsellors believe that teachers make different demands from them. However, the school counsellors are disturbed by teachers’ having misperceptions rather than such demands. All in all, the school counsellors generally expect school managers and teachers to attach importance to and support counseling services, and not to have misperceptions but to have knowledge about the field.

Key Words : psychological counseling and guidance, school counselor, expectation Page Number : XV + 110

(11)

İÇİNDEKİLER

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİSİ İZİN FORMU ... i

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii

JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii

TEŞEKKÜR ... iv

ÖZ ... v

ABSTRACT ... vii

İÇİNDEKİLER ... ix

TABLOLAR LİSTESİ... xii

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xiv

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xv

BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 9 1.3. Araştırmanın Önemi ... 10 1.4. Araştırmanın Varsayımları ... 10 1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 10 1.6. Tanımlar ... 10 BÖLÜM 2 ... 11 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 11

2.1. Öğrenci Kişilik Hizmetleri ... 11

2.1.1. Öğrenci Kişilik Hizmetlerinin Amacı ve Kapsamı ... 12

2.2. Rehberlik Hizmetleri ... 14

2.2.1. Tanımı ... 14

2.2.2. Rehberliğin Amacı ... 14

2.2.3. Rehberlik Çalışmalarının Türkiye’deki Tarihsel Gelişimi ... 14

(12)

x

2.2.5. Rehberlik Hizmetlerinin Dayandığı İlkeler ... 24

2.2.6. Psikolojik Danışma ve Rehberlik Hizmetlerinin Amaçları ... 26

2.2.7. Psikolojik Danışma ve Rehberlik Hizmetlerinin İlkeleri ... 27

2.2.8. Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetlerinin Türleri ... 27

2.2.9. Psikolojik Danışma ve Rehberlik Servisinin Hizmet Alanları ... 32

2.2.10. Okullarda Psikolojik Danışma ve Rehberlik Hizmetlerinin Örgütlenmesi ... 34

2.2.11. Okullarda Psikolojik Danışma ve Rehberlik Hizmetleri Personelinin Görevleri ... 34

BÖLÜM 3 ... 41

YÖNTEM... 41

3.1. Araştırmanın Modeli ... 41

3.2. Katılımcılar ... 42

3.3. Veri Toplama Araçları ... 45

3.4. Verilerin Toplanması... 46

3.5. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması ... 46

3.6. Geçerlik ve Güvenirlik ... 47

BÖLÜM 4 ... 49

BULGULAR ... 49

4.1. Rehber Öğretmenlerin Fiziksel Şartların Sağlanması Konusundaki Yönetici Eğilimleri ile İlgili Görüşleri ve Yöneticilerden Beklentileri ... 49

4.2. Rehber Öğretmenlerin Yıllık Programların ve Yürütme Planlarının Hazırlanması ve Uygulanması Konusundaki Yönetici Eğilimleri ile İlgili Görüşleri ve Yöneticilerden Beklentileri ... 55

4.3. Okul Yöneticilerinin Koordinasyon Sağlamaları Konusundaki Eğilimlerine İlişkin Rehber Öğretmen Görüşleri ve Yöneticilerden Beklentileri ... 60

4.4. Rehber Öğretmenlerin Görev Dışı İş Talepleri Konusundaki Yönetici Eğilimleri ile İlgili Görüşleri ve Yöneticilerden Beklentileri ... 66

4.5. Öğretmenlerin Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Servisiyle İşbirliğine Yönelik Eğilimlerine İlişkin Rehber Öğretmen Görüşleri ve Öğretmenlerden Beklentileri ... 71

4.6. Rehber Öğretmenlerin Görev Dışı İş Talepleri Konusundaki Öğretmen Eğilimleri ile İlgili Görüşleri ve Öğretmenlerden Beklentileri ... 78

4.7. Rehber Öğretmenlerin PDR Hizmetlerinin Yürütülmesi Konusunda Yönetici ve Öğretmenlerden Diğer Beklentileri ... 82

(13)

SONUÇ VE ÖNERİLER ... 89

5.1. Sonuçlar ... 89

5.2. Öneriler ... 93

KAYNAKÇA ... 95

EKLER... 106

EK 1. Rehber Öğretmen Görüşme Formu... 107

EK 2. Çorum İl Milli Eğitim Müdürlüğünden Alınan Uygulama İzin Yazısı ... 109

(14)

xii

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Çorum İli Rehber Öğretmen Sayısı ... 42 Tablo 2. Rehber Öğretmenlerin Demografik Özellikleri ... 44 Tablo 3. Rehber Öğretmen Görüşlerine Göre Okul Yöneticilerinin Rehberlik

Hizmetlerinin Gerektirdiği Fiziksel Şartları Sağlama Eğilimleri ... 49

Tablo 4. Rehber Öğretmenlerin Fiziksel Koşulların Sağlanmasına İlişkin Okul

Yöneticilerinden Beklentileri ... 50

Tablo 5. Rehber Öğretmen Görüşlerine Göre Okul Yöneticilerinin Yıllık

Programların ve Yürütme Planlarının Hazırlanması ve Uygulanmasına Yönelik Eğilimleri ... 55

Tablo 6. Rehber Öğretmenlerin Yıllık Programların ve Yürütme Planlarının

Hazırlanması ve Uygulanmasına Yönelik Okul Yöneticilerinden Beklentileri ... 56

Tablo 7. Rehber Öğretmen Görüşlerine Göre Okul Yöneticilerinin Koordinasyon

Sağlamalarına Yönelik Eğilimleri... 61

Tablo 8. Rehber Öğretmenlerin Okul Yöneticilerinden Koordinasyon Sağlamalarına

Yönelik Beklentileri ... 62

Tablo 9. Rehber Öğretmen Görüşlerine Göre Okul Yöneticilerinin Farklı İş

Taleplerine Yönelik Eğilimleri ... 66

Tablo 10. Rehber Öğretmenlerin Görev Alanları Dışında Kalan İş Taleplerine

Yönelik Okul Yöneticilerinden Beklentileri ... 67

Tablo 11. Rehber Öğretmen Görüşlerine Göre Öğretmenlerin Rehberlik ve

Psikolojik Danışma Hizmetleri Servisiyle İşbirliğine Yönelik Eğilimleri ... 72

(15)

Tablo 13. Rehber Öğretmen Görüşlerine Göre Öğretmenlerin Farklı İş Taleplerine

Yönelik Eğilimleri ... 78

Tablo 14. Rehber Öğretmenlerin Görev Alanları Dışında Kalan İş Taleplerine

Yönelik Öğretmenlerden Beklentileri ... 79

Tablo 15. Rehber Öğretmenlerin Okul Yöneticilerinden Diğer Beklentileri ... 83 Tablo 16. Rehber Öğretmenlerin Öğretmenlerden Diğer Beklentileri ... 84

(16)

xiv

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Çağdaş örgün eğitim kurumu olarak okulda yer alan üç temel hizmet grubu ... 12 Şekil 2. Çağdaş örgün eğitim kurumunda yer alan öğrenci kişilik hizmetlerinin

kapsamı ... 13

(17)

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

AB Avrupa Birliği

APGA American Personnel and Guidance Association ASCA American School Counselor Association BEP Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı EARGED Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi HİE Hizmet İçi Eğitim

MEB Milli Eğitim Bakanlığı

PDR Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik RAM Rehberlik ve Araştırma Merkezi RÖ Rehber Öğretmen

TEOG Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş ÖKH Öğrenci Kişilik Hizmetleri

(18)

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde araştırma problemine, amaç, önem, varsayımlar, sınırlılıklar ve tanımlara yer verilmiştir.

1.1. Problem Durumu

Eğitim bir ülkenin bireysel, sosyal, siyasal ve ekonomik bağlamda gelişmesini sağlamak amacında olan önemli bir toplumsal kurumdur. Bir toplumsal kurum olan eğitimin işlevlere yönelik olarak yaptığı eğitim-öğretim hizmetleri öğretim, yönetim ve öğrenci kişilik hizmetleri olmak üzere üç ana boyuta ayrılmaktadır. Rehberlik ve psikolojik danışma faaliyetleri ise bu üç ana boyutun öğrenci kişilik hizmetleri bölümünde yer almaktadır (Tan, 1993). Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri, öğrencilerin etkin, başarılı, yaratıcı ve mutlu olmalarını sağlamak, toplumsal-ruhsal gereksinimlerini karşılamak için eğitim kurumlarına girmiştir. Rehberlik ve psikolojik danışmanın amacı; bireyin kendini tanımasını ve kendi güçlerine güvenmesini sağlamak ve kişisel-toplumsal gelişimine yardımcı olmaktır (Bakırcıoğlu, 2000, s. 4-9). Psikolojik danışma hizmetleri tüm rehberlik hizmetlerinin temelini oluşturmaktadır. Psikolojik danışmadan yoksun rehberlik hizmetleri yeterli sayılamayacağından, geleneksel olarak “rehberlik” diye adlandırılan hizmet alanı günümüzde psikolojik danışmadan hız alan bir anlayışla “Psikolojik Danışma ve Rehberlik” alanı olarak adlandırılmaktadır (Kepçeoğlu, 2010, s. 82). Psikolojik danışma hizmetinin, rehberlik hizmetleri kapsamına daha sonra girmiş olmasına karşın kısa zamanda rehberlik hizmetleri ile birlikte anılan bir işlev olmaktan öte, tek başına yardım alanı oluşturmaya başlamıştır. Rehberlik hizmetlerinin önemi ile ilgili bu değişim

(19)

konusunda Kuzgun (2014) rehberlik teriminin giderek önemini yitirdiğini, psikolojik danışmanın tüm hizmet alanlarını kapsayacak şekilde genişlemekte olduğunu ifade eder (s. 195).

Bireyin eğitsel, mesleki ve kişisel gelişiminin, kendini gerçekleştirmesinin öneminin anlaşılması, rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri arasındaki ilişkinin de anlaşılmasına ve okullarda rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerine yer verilmesine neden olmuştur (Özçelik, İskender ve Palancı, 2000). Ayrıca teknolojinin hızla gelişmesi, kişilerarası ilişkilerde yaşanan sorunların nitel ve nicel bağlamda çeşitlenmesi, bireylerin karşılaştıkları yeni ihtiyaçlar, psikolojik danışmayı daha da önemli kılan nedenler olmuştur (Kunter, 1993). Rehberlik hizmetlerinin önemini artıran diğer bir unsur da içinde bulunduğumuz yüzyılın değişim yüzyılı olmasıdır. Toplumsal yapıların ve kişisel değerlerin devamlı değişmesi, öğrencilerin geleceğe yönelik beklentilerini de etkilemektedir (Kesici, 2007). Psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinin vizyonu bireylerin bir bütün olarak gelişmesine yardımcı olmaktır (Yüksel, 2003). Bireyin bir bütün olarak gelişmesi anlayışı, teknolojik gelişmeden kaynaklı yeni ihtiyaçların, insan anlayışındaki gelişmelerin, psikoloji biliminde gerçekleşen ilerlemelerin etkisiyle daha da güçlenmiş ve okullarda rehberlik hizmetlerinin önemli görülmesini ve uygulanmasını sağlamıştır. Aynı zamanda meslek seçiminin zorlaşması, bireysel farkların eğitimde önemsenmesi, ilerlemeci eğitim anlayışının benimsenmesi, demokratik yaşamın akılcı davranan bireylere gereksinimi, eğitimde bireyin duygusal yönüne verilen önemin artması, psikometri alanında gelişmeler psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinin gelişimine etki eden etmenler olarak diğer nedenlere eklenebilir (Kuzgun, 2014, s. 10-14). Rehberlik eğitim sürecinin bir öğesidir ve öğrencilerin kişisel, sosyal, mesleki ve akademik başarılarını artırmaya çalışır (Beesley ve Frey, 2006). Bireyi tanımak, bireyi kabul etmek ve onun gelişmesine yardımcı olmak anlamını taşıyan rehberlik, bir yaklaşım tarzı olarak eğitim uygulamalarında ve insan ilişkilerinde bireyi, onun gereksinmelerini, gelişimini odak noktasına almayı amaçlamaktadır (Özoğlu, 1977). Psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinin içinde yer aldığı çağdaş eğitimin amacı, öğrencinin tüm potansiyelini, var olan tüm gizil güçlerini ortaya koyabilmesi, potansiyeli oranında kendini geliştirmesi, daha anlamlı bir yaşama doğru kendini gerçekleştirebilmesidir (Külahoğlu, 2001, s. 208). Okul rehberliği öğrencilerin değişen dünyaya uyumunu iyileştirmek, dinamik bir toplumda özerk ve iyi bir yetişkin olmasını sağlamak, kişinin kendisini keşfetmesi, kişisel becerilerini geliştirmesi ve kendi anlayışını, dünyasını giderek genişletmesi için yapılan yardım

(20)

sürecidir (Zabel, 2007). Dolayısıyla rehberlik, eğitim sürecinden bağımsız olarak duramaz. Bu amaçlara ulaşabilmek için, okullarımızdaki öğrenci kişilik hizmetleri bünyesindeki psikolojik danışma ve rehberlik servisleri, öğrencilerin hem akademik hem de kişisel gelişim alanlarında ilerlemelerine yardımcı olmaktadır (Kunter, 1993).

Ülkemizde psikolojik danışma ve rehberlik lisans programları daha çok okul psikolojik danışmanı yetiştirmeye yöneliktir (Doğan, 2000). 50 yılı aşkın bir geçmişi bulunan Psikolojik Danışma ve Rehberlik (PDR) hizmetleri yoğunlukla okul ortamında gerçekleştirilmekte, son yıllarda serbest olarak icrası ile adalet, sağlık ve endüstri kurumlarında sunulması da giderek artmaktadır (Yeşilyaprak, 2008). Daha çok eğitim alanında istihdam edilen okul psikolojik danışmanlarının başta unvan olmak üzere birçok sorunla karşı karşıya oldukları literatürde yer almaktadır (Burnham ve Jackson, 2000; House ve Hayes, 2002; McMahon, Mason ve Paisley, 2009; O’dell, Rak, Chermonte, Hamlin ve Waina, 1996; Stockton ve Güneri, 2011). Bu sorunların öğrenci başarısının iyileştirilmesi noktasında psikolojik danışmanlar ve yöneticilerce ele alınması önemlidir (Herrington ve Ross, 2006). Unvanla ilgili gelişmelere genel olarak bakıldığında: Yüksek Öğretim Kurulu (YÖK), 1989 yılında “Psikolojik Danışma ve Rehberlik Lisans Programlarından” mezun olanlara “rehber öğretmen” unvanı verilmesini kararlaştırmıştır (Özgüven, 1990). 2001 yılında yayınlanan Milli Eğitim Bakanlığı Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Yönetmeliğinde “Psikolojik Danışman” unvanı “Rehber Öğretmen” unvanının yanında parantez içinde gösterilerek belirtilmiştir. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı’nın Şubat 2014 tarihli ve 9 sayılı kurul kararıyla yeniden düzenlenen “ Öğretmenlik Alanları, Atama ve Ders Okutma Esasları” ile “Rehber Öğretmen” alanının adı “Rehberlik” olarak değiştirilmiştir. 2015 yılında Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğünün hazırladığı “Okullarda Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Kılavuzunda” meslek unvanı “Rehberlik Öğretmeni” olarak belirtilmiştir. Rehber öğretmen unvanında öğretmen sözcüğünün bulunması, bu kişilerin okulda öğretmen ve yöneticiler tarafından kabulünü ve aralarındaki iletişimini kolaylaştırıcı bir etki yarattığını kabul eden görüşler vardır. Ancak psikolojik danışmanların “öğretmen” olarak adlandırılmasının alanın meslekleşmesi ve kendi değerlerini yaratması açısından uygun gözükmediğini (Poyraz, 2006); mesleğin algılanması ile ilgili bir soruna neden olduğunu (Akkoyun, 1995); mesleğin hizmet ve iş alanlarını sınırladığını (Özgüven, 1990); “rehber öğretmen” unvanının, tahsis edilen kadronun adı olduğunu kabul eden görüşler, “psikolojik danışman” unvanının mesleki

(21)

kimlik unvanı olduğunu ifade ederler. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Derneği (Türk PDR-DER) de bu görüşü benimsemektedir. Bu konuda herhangi bir yönetmelik değişikliği olmadığından bu çalışmada da rehber öğretmen ve psikolojik danışman unvanları birbirinin yerine kullanılan kavramlar olarak ele alınmıştır.

Rehberlik, eğitimin ayrılmaz bir parçasıdır ve kendine özgü özellikleri olan bir hizmet alanıdır. Bu sebeple rehberlik hizmetlerinin bu alanda uzmanlaşmış kimselerce yürütülmesi gerekmektedir (Bakırcıoğlu, 2000, s. 35). Rehber öğretmenlerin çağdaş eğitim sistemi içindeki yeri ve önemi giderek artmaktadır. Rehber öğretmenler, öğrencilerin psiko-sosyal ve duygusal gelişimlerini desteklemekle yükümlü meslek elemanlarıdırlar. Normal gelişim süreçlerinde aksamalar yaşayan ya da herhangi bir gelişimsel-zihinsel yetersizlik yaşayan öğrencilere hizmet vermeleri beklenen rehber öğretmenler, kaynaştırma uygulamalarında önemli bir yer tutmaktadırlar (Aksoy, Yüksel, Diken, ve Karaaslan, 2012). Eğitim-öğretim sürecinin en önemli bileşenlerinden birini oluşturan psikolojik danışma ve rehberlik hizmet görevini üstlenen psikolojik danışmanların mesleki açıdan kendilerini yetkin olarak görmeleri, sunacakları hizmetlerin etkili olabilmesi açısından önemlidir (Gündüz ve Çelikkaleli, 2009). Psikolojik danışmanlarda olması gereken özellikler hakkında birçok görüş bulunmaktadır. Örneğin, psikolojik danışmanın kendi duygularının ve düşüncelerinin farkında olması, yaşadıklarını olduğu gibi kabul etmesi, kendi içerisinde tutarlı bir değerler sisteminin olması, güçlü ve zayıf yönlerini tanıması, rol yapmadan yaşaması, yeniliklere açık olması, belirsizliğe tahammül gücünün olması gibi özellikler psikolojik danışmanlarda olması gerektiği düşünülen kişisel özelliklerden bazılarıdır. Ayrıca danışanlarının dünyasını anlayabilmek, onlarla empati kurabilmek, danışanlarının kendilerini geliştirmelerine, farkındalık düzeylerini artırmalarına aktif bir şekilde katılmak etkili bir psikolojik danışmanda olması gerektiği düşünülen psikolojik danışma becerilerindendir (Yalçın, 2006). Rehber öğretmende bulunması gereken özellikler Gülsar (2008) tarafından da genel olarak; yardımsever, özverili, maskesiz ve saydam (şeffaf), öğretmen-öğrenci ve veli işbirliği içinde olan, ön yargısız, empatik bir anlayışa sahip, içtenlikli, güvenilir, dürüst, demokratik tutum, hak ve eşitlik anlayışına sahip, gelişmeye açık, araştırıcı, dinamik, bütünleştirici, uzlaştırıcı, yapıcı ve yaratıcı şeklinde sıralamıştır (s. 24). Bu özelliklere sahip okul psikolojik danışmanlardan birtakım görevleri yerine getirmeleri beklenmektedir. Okul psikolojik danışmanlarının öğrencilere, okula, kendilerine ve mesleğine karşı önemli sorumlulukları vardır (Taşdan ve Yalçın, 2007). Milli Eğitim Bakanlığında asıl olan öğretmenliktir ilkesi gereğince rehber öğretmenler, diğer

(22)

öğretmenlerin yerine getirmiş oldukları görevlere ek olarak, rehberlik dersi etkinliklerinin hazırlanması, grupla ve bireysel rehberlik, psikolojik danışma gerçekleştirme, öğrencilerin durumları ile ilgili diğer öğretmenlerle iş birliği yapma, özel eğitime ihtiyacı olan öğrencilerle ilgilenme, velilere yönelik bilgilendirme çalışmaları yapma, okul içinde oluşturulan komisyonlarda/toplantılarda görev alma, seminer, proje ve görevlendirmeler dışında ayrıca, okul müdürüne ya da ilgili müdür yardımcısına karşı sorumlu olarak istenilen değişik görevleri yerine getirmeye çalışmaktadır (Can, 2010). Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğinde (Milli Eğitim Bakanlığı, 2012) rehber öğretmenin, bulunduğu okul ve kurumdaki rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin yanında, özel eğitime ihtiyacı olan öğrencilerin ailelerine yönelik aile eğitimi hizmetlerini planlamak, yürütmek ve gerektiğinde ilgili kişi, kurum ve kuruluşlarla iş birliği yapmak, özel eğitime ihtiyacı olan öğrencilerin bireysel gelişimini değerlendirme formlarının hazırlanmasında BEP (Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı) geliştirme birimiyle, öğretmenler ve ilgili personel ile iş birliği yapmak, öğretmenler ve ailelerle iş birliği yaparak öğrenciler için bireysel gelişim raporu düzenlemek, öğrencilerin eğitim ihtiyaçlarının karşılanması amacıyla rehberlik ve danışma hizmetleri yürütme komisyonu, BEP geliştirme birimi, izleme ve yöneltme kurulu ile öğretmenlerle iş birliği yapmak şeklinde sıralanmıştır. Okul psikolojik danışmanından öğrencilere psikolojik yardım sağlamanın ötesinde insan gelişimi ve toplumsal değişme konularındaki bilgisi ile çevresinde yenilikler yapması beklenmektedir (Kuzgun, 2014, s. 185). Özel gereksinimi olan öğrencilerin problem davranışlarda, öğrenme ile ilgili sorunlarda sınıf ve branş öğretmenlerinin ilk danıştığı kişiler, rehber öğretmenlerdir (Aksoy ve Diken, 2009). Okul psikolojik danışmanı eğitsel, mesleki, kişisel ve sosyal alanlarda, bireyi tanıma, psikolojik danışma, bilgi toplama ve yayma, yöneltme ve yerleştirme, izleme, oryantasyon hizmetleri ile konsültasyonluk, araştırma ve değerlendirme, çevre-veli ile ilişkiler hizmetlerini yeterli düzeyde vermelidir (Yüksel-Şahin, 2008).

Rehber öğretmenlerin rol ve beklentileri ile ilgili yapılmış çeşitli araştırmalar mevcuttur (Balcı, 1992; Bardhoshi ve Duncan, 2009; Davis ve Garrett, 1998; Fitch, Newby, Ballestero ve Marshall, 2001; Hatunoğlu ve Hatunoğlu, 2006; Ibrahim, Helms ve Thompson, 1983; Korkut-Owen ve Owen, 2008; Kutlu, 2002; Kuzgun, 1987; Nazlı, 2007; Pişkin, 1989; Stickel, 1990; Tatlılıoğlu, 1999; Yüksel-Şahin, 2008). Yapılan araştırma sonuçları (Güvendi, 1980; Hatunoğlu ve Hatunoğlu, 2006; Yüksel-Şahin, 2008), okullarda PDR hizmetlerinin yeterli düzeyde verilmediği yönündedir. PDR hizmetlerindeki

(23)

yetersizlik nedenleri Yüksel-Şahin (2008) tarafından okullarda görev yapan psikolojik danışman sayısının yetersizliği, danışmanlık zamanının etkili kullanılmaması, yönetici ve öğretmen desteğinin yetersizliği, psikolojik danışmanların mesleki tükenmişlik sorunu yaşamaları ile mesleki doyumsuzluk olarak belirlenen sebeplere bağlanmıştır. Ayrıca PDR alanının bir gelişim evresi yaşıyor olması, mesleğin sınırları ile ilgili sorunların çözümlenmemiş olması ve mesleğe yönelik anlayış farklılıklarının çeşitliliği okullarda çalışan psikolojik danışmanların mesleki doyumlarını etkileyen önemli etmenler olarak görülmektedir (Tuzgöl Dost ve Keklik, 2012). Psikolojik danışma ve rehberlik kavramı ile ilgili anlayış farklılıkları psikolojik danışma ve rehberlik uygulamalarında özellikle personelin işbirliği yapmalarında önemli sıkıntılar yaratabilmektedir (Armstrong, MacDonald ve Stillo, 2010; Kepçeoğlu, 2010, s. 27). Ülkemizde yürütülmeye çalışılan psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinin Türk kültür ve eğitim sistemi ile bağdaşmadığına işaret eden, bu hizmetlerin başlangıcından itibaren etkili şekilde yürütülmesini engelleyen çeşitli sorunların yaşanmakta olduğuna dair birçok araştırma bulgusu literatürde yer almaktadır (Ceyhan, 1999). Bu sorunlardan başlıcalarını; okul personeli, rehber öğretmen, öğrenci ve velilerin, rehber öğretmenlerin rol ve görevlerine ilişkin algı ve beklentileri ile anlayışlarının farklılık göstermesi, okulda sağlanan ortam ve koşulların yetersizliği, mesleki araç gereçlerin yetersizliği, meslek standartlarının ve etik kuralların yeterince belirginleşmemiş olması, rol ve görevleri ile özlük haklarına ilişkin mevzuatın yeterli olmaması, personelin niteliği ve niceliği ve rehber öğretmen başına düşen öğrenci sayısının fazla olması olarak sıralamak mümkündür (Bakioğlu ve Gayık-Asyalı, 2005). Genel olarak problemli öğrencilerin rehberlik servisine yönlendirilmesi gerektiğine ilişkin algılar (Can, 2010), problemli öğrencilerin danışman tarafından hemen düzeltileceği yönündeki algılar (Tan, 1990), alan dışı proje, komisyon ve seminer görevleri, her türlü toplantıda görev verilmesi, iş yoğunluğu, çalışma saatlerinin belirsizliği, meslekî standartların eksikliği/olmaması, iş analizinin olmaması (Can, 2010), farklı okullara görevlendirme (Avcı, 2010), okullarda görevli elemanların ortak bir rehberlik anlayışına sahip olmamasının, yapılan rehberlik çalışmalarının başarısını engelleyen bir sorun olduğunu ortaya koymaktadır (Özyürek, Korkut-Owen ve Owen, 2007, s. 25). Günümüzde ise rehberlik hizmetlerinin sadece 8. sınıflarda olması rehberliği “yöneltme” ile eş anlamda sayılmasına ve bu hizmetin bireysel gelişmenin dışına kaymasına sebep olmaktadır. Rehberlik saatinin okul programlarına zaman zaman dahil edilmesi, meslek kimliğinin gelişmesi adına bir talihsizliği ifade etmektedir (Doğan, 1996).

(24)

Rehberlik hizmetleri, başta öğrenciler olmak üzere öğretmen ve veliler açısından da yararlı bir hizmettir. Bu açıdan her okulda rehber öğretmeninin bulunmayışı büyük bir eksikliktir (Taşkaya ve Kurt, 2010). Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), tüm okulların gereksinim duyduğu sayıda psikolojik danışman bulunmamasından dolayı, PDR dışındaki farklı lisans programlarından mezun olanları okullara rehber öğretmen olarak atamaktadır (Yalçın, 2006). MEB, artan talebi karşılamak amacıyla 2002 yılında Eğitim Bilimleri program, yönetim ve ölçme mezunlarını, 2009 yılında felsefe (ve sosyoloji) mezunlarını rehber öğretmen olarak atamıştır. Bu alan dışı atamalar sadece okullardaki rehber öğretmen kadrolarını sayıca tamamlamaya hizmet etmiş, danışma hizmetlerinin niteliği sorunu giderilememiştir (Tutucu, 2013). Eğitimde psikolojik hizmetler programı, psikolojik danışmanlığın eğitim sistemindeki anahtar konumu gün geçtikçe anlaşılmaya başlanmakta; ancak rehberlik uygulamaları sistem içinde hak ettiği yeri alamamaktadır (Azman, 2015; Hatunoğlu ve Hatunoğlu, 2006; Tan, 1990). Hak ettiği yeri alamamasının öğretmenlerden, yöneticilerden, rehber öğretmenlerden, toplumun diğer kurum ve kuruluşlarından, eğitim sisteminin diğer unsurlarından kaynaklanan birçok nedenleri olabilir (Poyraz, 2006). Okul psikolojik danışmanların okulda çoğunlukla yaşadıkları problemlerin müdür, öğretmen ve velilerin rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri konusunda bilgi ve anlayış eksikliğinden kaynaklandığı (Hamamcı, Murat ve Çoban, 2004) görülmektedir. Okullarda yönetim personeli arasında rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin fonksiyonu da tam olarak anlaşılamamıştır (Tan, 1990). Türkçe alan yazında yapılan bazı çalışmalarda çoğu okul yöneticisinin PDR hizmetlerine önem verdiği (Sürücü ve Yavuz, 2013), psikolojik danışma ve rehberlik servisini okulun ayrılmaz bir parçası olarak kabul ettiği (Meşeci, Özcan ve Bozdemir, 2007), rehberlik hizmetlerinin gerekliliğine olan inançlarının olumlu olduğu (Karataş ve Polat, 2013), psikolojik danışman-okul yönetimi işbirliğinin rehberlik çalışmalarının etkisine olan katkısının bilincinde olduğu görülmesine rağmen (Camadan ve Sezgin, 2012); PDR alanına ilişkin görüş ve tutumlarında halen okul yöneticilerinin problemli olabildiği de ifade edilmektedir (Hamamcı, Murat ve Çoban, 2004; Özabacı, Sakarya ve Doğan, 2008). Psikolojik danışmanların rol ve sorumlulukları konusunda halen devam eden karışıklıklar ve danışmanlık kimliği ile uyuşmayan beklentiler (Karataş ve Baltacı, 2013; Korkut-Owen ve Owen, 2008), rehberlik hizmetlerinin yeterince uygulanmadığı, beklendiği düzeyde yararlı olmadığı ve genel olarak etkisiz kaldığı şeklinde algılar (Camadan ve Kahveci, 2013) söz konusu olabilmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri

(25)

Yönetmeliğinde psikolojik danışmanların görevleri ile ilgili maddesinde (madde 50) belli başlı görevleri düzenlenmiştir. Aynı yönetmeliğin 55. maddesinde psikolojik danışmanlara, yönetim, büro işlerinde, ders, nöbet ve sınav gibi rehberlik ve psikolojik danışmadaki hizmet alanlarıyla ilişkisiz konularda görev verilemeyeceği ifade edilmiştir (MEB, 2001). Yönetmelikte psikolojik danışmanlara yönetim ve büro işlerinde görev verilmemesi açıkça ifade edilmiş olmasına karşın yöneticiler, psikolojik danışmanın okuldaki PDR hizmetlerinin yürütülmesi dışında idari bölüme de yardımcı olabilmesinin gerekliliğini savunmaktadır (Özabacı, Sakarya ve Doğan, 2008). Bu inançlar, okul müdürlerinin rehber öğretmenlere idari işlerde görev vermelerine, yarı-yönetici kişiler olarak görülmelerine (Napierkowski ve Parsons, 1995) ve öğrenciler tarafından idareci gibi algılanmalarına yol açabilmektedir. Bu durum öğrencilerin rehber öğretmenden yardım almasına ve rehber öğretmenlerin rehberlik hizmetlerine ilişkin görevlerini etkili şekilde yürütmelerine engel teşkil edebilmektedir (Sürücü ve Yavuz, 2013). PDR hizmetleriyle ilgili yapılan çalışmalar incelendiğinde, niceliksel ve niteliksel düzeyde belli ilerlemeler olmasına rağmen, bugün ulaşılan nokta, olması gerekenden çok geridedir. Eğitim sistemimizde PDR hizmetlerinde aşılamamış birçok sorun vardır. PDR kavramının anlamını, eğitim sistemimiz içindeki yerini ve önemini belirleyebildiğimizi söylemek oldukça güçtür (Külahoğlu, 2001, s. 42). Bu bağlamda, rehber öğretmenlerin okul yönetimi ve öğretmenlerden beklentilerini ortaya koyabilecek çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır.

Günümüzde okul psikolojik danışmanlarından sadece okuldaki öğrenci, öğretmen ve yöneticilerle çalışmalar yapmaları değil, okul duvarlarının dışına çıkıp, toplumun mesleki, duygusal ve eğitsel gereksinimlerinin karşılanmasına yönelik çalışmalar yapmaları da beklenmektedir (Yalçın, 2006). Dolayısıyla okul psikolojik danışmanları toplumların değişiminde son derece kritik bir öneme sahiptir. Okul psikolojik danışmanların yöneticiler ve öğretmenlerden beklentilerinin incelenmesi, danışman performansının yükseltilmesi açısından son derece önemli bulunmaktadır. Psikolojik danışma ve rehberlik alanının çağdaş anlamda gelişmesini sağlayabilmek için psikolojik danışmanların beklentilerinin incelenmesi gerekmektedir. Alan yazında öğrenci, öğretmen ve yöneticilerin rehberlik hizmetleri, rehber öğretmenlerin görevlerine ilişkin beklentileri ile ilgili birtakım çalışmaların (Akın, 2007; Clark ve Amatea, 2004; Peker, 2008; Tatlılıoğlu, 1999) bulunmasına karşın rehber öğretmenlerin okul yöneticileri ve öğretmenlerden beklentileri ile ilgili yeterli çalışma bulunmamaktadır (Aktepe, 2008). Bu araştırmada rehber öğretmenlerin yönetici ve öğretmenlerden beklentilerine ilişkin görüşlerinin saptanması ile

(26)

yönetsel bağlamda yaşanan sorunların farklı bir bakış açısıyla analiz edileceğine inanılmaktadır. Rehberlik hizmetlerinden uygun fayda sağlanabilmesi için bu hizmetleri yürüten psikolojik danışmanların beklentilerini güncel ve kapsamlı bir şekilde belirleyebilmek, rehber öğretmenlerin sorunlarının çözümüne yönelik öneriler geliştirebilmesi açısından da önemli bulunabilir.

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı rehber öğretmenlerin görüşlerine göre, okul yöneticileri ve öğretmenlerin rehberlik hizmetlerinin yürütülmesi ile ilgili eğilimlerini ve rehber öğretmenlerin yönetici ve öğretmenlerden beklentilerini saptamaktır. Bu amaçla aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:

1. Rehber öğretmenlerin, rehberlik hizmetlerinin gerektirdiği fiziksel şartların sağlanması konusundaki yönetici eğilimleri ile ilgili görüşleri ve bu konuda yöneticilerden beklentileri nelerdir?

2. Rehber öğretmenlerin, yıllık programların, yürütme planlarının hazırlanması ve uygulanması konusundaki yöneticilerin eğilimlerine yönelik görüşleri ve bu konuda yöneticilerden beklentileri nelerdir?

3. Rehber öğretmenlerin, okul yöneticilerinin koordinasyon sağlama konusundaki eğilimlerine yönelik görüşleri ve bu konuda yöneticilerden beklentileri nelerdir? 4. Rehber öğretmenlerin, görevlerinin kapsamı dışında olduğunu düşündükleri işler

konusundaki yönetici eğilimlerine yönelik görüşleri ve bu konuda yöneticilerden beklentileri nelerdir?

5. Rehber öğretmenlerin diğer öğretmenlerin iş birliği konusundaki eğilimlerine yönelik görüşleri ve bu konuda öğretmenlerden beklentileri nelerdir?

6. Rehber öğretmenlerin görevlerinin kapsamı dışında olduğunu düşündükleri işler konusundaki öğretmen eğilimlerine yönelik görüşleri ve bu konuda öğretmenlerden beklentileri nelerdir?

7. Rehber öğretmenlerin okul yöneticileri ve öğretmenlerden diğer beklentileri nelerdir?

(27)

1.3. Araştırmanın Önemi

Rehber öğretmenlerin yöneticilerden ve öğretmenlerden beklentilerinin saptanması, yönetsel sorunların rehber öğretmenin bakış açısıyla dolaylı olarak tanımlanmasını sağlayacaktır. Rehber öğretmenlerin beklentilerinin bilinmesi, rehberlik ve psikolojik danışma süreçlerinin daha sağlıklı ve etkili bir şekilde işlemesi için gerekli olan farkındalığın oluşmasına ve yönetsel önlemlerin alınmasına katkı sağlayabilir. Ayrıca bu konuda yapılan çalışmaların yönetici, öğretmen, öğrenci beklentileriyle sınırlı olarak yapılmış olması da çalışmayı önemli kılabilir.

1.4. Araştırmanın Varsayımları

Araştırmaya katılan rehber öğretmenlerin görüşme sorularına verdikleri yanıtların gerçek durumları yansıtacak şekilde olduğu varsayılmaktadır.

1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları

1. Çalışma, 2016-2017 öğretim yılında Çorum ili resmi okullarında görev yapan rehber öğretmenlerin görüşleriyle sınırlıdır.

2. Rehber öğretmenlerin yürüttükleri psikolojik danışma ve rehberlik hizmetleri sürecinde okul yöneticileri ve diğer branş öğretmenlerinden beklentilerini ortaya koyan bu çalışma araştırmacı tarafından hazırlanan görüşme sorularıyla sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Rehberlik: Rehberlik, eğitim sürecinin bir öğesi olarak, bireyi tanımak, bireyi kabul etmek ve onun gelişmesine yardımcı olmak anlamını taşımaktadır (Özoğlu, 1977). Tan (1993)’ ın belirttiği üzere “rehberlik, birey olarak çocuğun büyüyüp gelişmesine, kendisi ve çevresiyle uyum sağlama çabalarında en uygun realist seçmeleri, yorumları ve planları yapması, tutarlı kararları verip uygulama alanına koymasında bireye yapılan sistemli ve planlı uzmansal yardım faaliyetleri grubudur.”

Rehber Öğretmen (Psikolojik Danışman): “Eğitim- öğretim kurumlarındaki rehberlik ve psikolojik danışma servisleri ile rehberlik ve araştırma merkezlerinde öğrencilere rehberlik ve psikolojik danışma hizmeti veren, üniversitelerin psikolojik danışma ve rehberlik ile eğitimde psikolojik hizmetler alanında lisans eğitimi almış personeli ifade eder” (MEB, 2001).

(28)

BÖLÜM 2

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde araştırmaya ilişkin temel kavramların açıklanmasına ve ilgili araştırmalara yer verilmiştir.

2.1. Öğrenci Kişilik Hizmetleri

Çağdaş eğitimin amaçlarına ulaşmak üzere okullarda öğretim ve yönetim hizmetlerinin yanında üçüncü bir hizmet grubu olarak Öğrenci Kişilik Hizmetleri (Ö.K.H.) yer almıştır. Myers’e göre öğrenci kişilik hizmetleri "bir okulun veya okul sisteminin eşit faaliyetleridir ki, bu faaliyetlerin amacı, okul toplumundaki her bir öğrenciyi, bulunduğu evreden arzu edilen gelişmeyi azami derecede elde etmeye yeterli kılacak imkan ve şartlar içinde okulun eğitici ortamına sokmaktır” (Myers’ten aktaran Tan, 2000, s. 12). Öğrenciyi tanıma, anlama, onun gelişimine yardım çabaları, eğitsel, kişisel, mesleksel rehberlik hizmetleri genellikle öğrenci kişilik hizmetleri terimi ile anılmaktadır. Öğrenci kişilik hizmetleri alanı içinde rehberlik ve psikolojik danışma en büyük ve önemli yeri kapsamaktadır. Öğrenci kişilik hizmetleri rehberliğin yanı sıra eğitimde sınıf-içi örgün öğretimin dışında sayılabilecek hizmetleri belirleyen bir anlam taşıdığından, eş anlamlı olarak kullanılmamalıdır (Özoğlu, 2007, s. 26).

(29)

ÇAĞDAŞ ÖRGÜN EĞİTİM

ÖĞRETİM ÖĞRENCİ KİŞİLİK HİZMETLERİ YÖNETİM

Öğrenciye bilgi-beceri kazandırarak zihinsel güçleri geliştirme

Öğrencilerin öğretim faaliyetlerinden en etkili biçimde yararlanabilmeleri ve kendilerini her yönüyle tüm olarak geliştirmeleri için uygun ortam sağlamaya yönelik hizmetlerin tümü

Öğretim ve Ö.K.H.’nin iyi bir şekilde yürütülmesi için gerekli personel, araç-gereç vb. sağlama ve programları yürütmekle yükümlü örgüt.

AMAÇ

Bireyin bütün kapasitelerini kendisi ve toplumu için en uygun düzeyde geliştirmek (meydana getirilmek istenen davranış değişikliklerini oluşturmak).

Şekil 1. Çağdaş örgün eğitim kurumu olarak okulda yer alan üç temel hizmet grubu. “21. Yüzyılda Eğitimde Rehberlik Hizmetleri”, Yeşilyaprak, B., 2016, s. 4, Ankara: Nobel.

2.1.1. Öğrenci Kişilik Hizmetlerinin Amacı ve Kapsamı

Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri içinde yer alan öğrenci kişilik hizmetleri, okulda öğretim çalışmalarından ayrı, öğrencinin sosyal ve duygusal yanları ile gelişmesine hizmet eden eylemleri kapsamaktadır. Sağlık ve sosyal yardım hizmetleri, özel eğitim ve yetiştirici kurslar, ders dışı faaliyetler, boş zaman eğitimi gibi çalışmalar öğrenci kişilik hizmetleri kapsamına girer (Baymur, 1971, s. 17). Öğrenci kişilik hizmetlerinin amacı, bireyin her yönüyle bir bütün olarak gelişmesine olanak sağlayacak eğitim ortamını yaratmaktır. Öğrenci kişilik hizmetlerinin kapsamına giren hizmetler; eğitim süreci içindeki öğrencinin ihtiyaçlarını karşılamaya, öğretimi güçleştiren sorunları ortadan kaldırmaya, öğrenciye kendisini geliştirmesi için en uygun eğitim ortamı hazırlamaya yöneliktir. Bu hizmetlerin yürütülmesinde, yöneticilerin ve öğretmenlerin iş birliği ve katkıları zorunlu olmakla birlikte yöneticiler; hizmetlerin aksamadan yürütülmesi için gerekli koordinasyonu, uygun koşulları sağlamakla yükümlüdür (Yeşilyaprak, 2016, s. 5). Öğrenci kişilik hizmetleri genellikle öğrencilerin barınma, beslenme, sağlık

(30)

gereksinmelerini giderme, yetenek ve ilgilerine uygun okul, meslek seçme, insanlarla iyi ilişkiler kurabilme gibi uyum sorunlarını çözmek için onlara yapılacak yardımları kapsamaktadır (Kuzgun, 2014, s. 3). Günümüzde öğrenci kişilik hizmetleri kapsamına giren en yaygın hizmet alanları: Psikolojik danışma ve rehberlik hizmetleri, öğrenci sağlık hizmetleri, iş, okul, meslek seçme, yöneltme ve izleme hizmetleri, insan ilişkilerini, sosyal ilişkileri geliştirme etkinlikleri, özel eğitim, rehabilitasyon ve özel yetiştirme hizmetleri, öğrenci kayıt, kabul, devam ve başarılarını izleme hizmetleri, sosyal hizmet ve sosyal yardım hizmetleri, boş zaman etkinlikleri ve eğitsel kol faaliyetleri, bireye maddi yardım, kredi ve burs gibi destek hizmetleri, barınma ve beslenme hizmetleri olarak sıralanabilir (Özgüven, 2007, s. 5).

Şekil 2. Çağdaş örgün eğitim kurumunda yer alan öğrenci kişilik hizmetlerinin kapsamı. “21. Yüzyılda Eğitimde Rehberlik Hizmetleri”, Yeşilyaprak, B., 2016, s. 6, Ankara: Nobel.

Sağlıkla ilgili önlemler alma  Sağlık eğitimi verme  Sağlık kontrolleri ve taramaları yapma  Tedavi hizmetleri  Parasal Yardım Hizmeti (Burs, kredi vb.)  Ek görev-iş bulma  Barınma Hizmetleri (Yurt, pansi-yon vb.)  Beslenme Hizmetleri (Yemekhane, kantin vb.)  Ulaşım Hizmetleri  Psikolojik Danışma Hizmeti  Oryantasyon Hizmeti  Bireyi Tanıma Hizmeti  Bilgi Toplama ve Yayma Hizmeti  Yöneltme ve Yerleştirme Hizmeti  İzleme ve Değ. Hizmeti  Başarısızlığı giderici, yetiştirme çalışmaları  Özel yetenekleri geliştirme çalışmaları  İhtiyaca göre gerekli hazırlık kursları  Serbest zaman eğitimi verme  Serbest zamanları değerlendirme olanakları hazırlama  İlgilere göre çeşitli

etkinlikleri planlama ve yürütme (spor, sanat, kültür vb. alanlarda) ÖĞRENCİ KİŞİLİK HİZMETLERİ SOSYAL VE KÜLTÜREL HİZMETLERİ SOSYAL YARDIM HİZMETLERİ SAĞLIK HİZMETLERİ REHBERLİK HİZMETLERİ ÖZEL YETİŞTİRME HİZMETLERİ

(31)

2.2. Rehberlik Hizmetleri 2.2.1. Tanımı

Rehberlik kavramının tarifinde birçok farklılık bulunmaktadır. Rehberliğin bir yardım mesleği olarak yeni bir alan olması, rehberliğin çok geniş bir alanı kapsaması tek bir tanım yapılmasını güçleştirmektedir. Rehberlik, bireyin gelişmesi, tercihleri, planları yapması ve bu yönde gerekli kararları verebilmesi amacıyla bireye yapılan sistemli ve profesyonel yardımdır (Tan, 2000, s. 17-18). Benzer şekilde Kuzgun (2014) rehberliği, kişinin kendini, çevresini tanımasını, doğru kararlar vererek kendini gerçekleştirebilmesi için bireye yapılan sistematik ve profesyonel yardım süreci olarak tanımlamıştır (s. 5). Özoğlu (2007)’na göre rehberlik, bireyi tanımak, onu kendisine tanıtmak ve genel olarak onun büyümesine, gelişmesine sistematik olarak yardım etmek anlamını içermektedir (s. 27). Rehberlik, öğrenciye nasihat etmek, çeşitli durumlarda ne yapması gerektiği hususunda tavsiyelerde bulunmak değil; öğrencilerin kendisini tanımasına, içinde bulunduğu gerçek koşulları dikkate alarak kararlar almasına yardımcı olmaktır. Rehberlikte dış değil iç disiplin kurulmasına, kişinin kendi kendini yönetme gücünü elde etmesine önem verilir (Baymur, 1971, s. 52; Kantarcıoğlu, 1974, s. 10).

2.2.2. Rehberliğin Amacı

Rehberliğin amacı bireyin kendini tanımasını ve kendi güçlerine güvenmesini sağlayarak, kişisel-toplumsal gelişimine yardımcı olmaktır. Rehberlik hizmetlerinden yararlanan birey, kendi yetenek ve ilgilerini, içinde yaşadığı toplumun beklentilerini ve meslekleri tanımış olmalıdır. Sorunlarını görebilmeli ve bu sorunların çözümünü planlayabilmeli; bu plan doğrultusunda beklenen eylemleri gerçekleştirebilmelidir. Başkalarıyla iyi ilişkiler kurarak yaşama karşı olumlu bir tutum gösterebilmelidir (Bakırcıoğlu, 2000, s. 9).

2.2.3. Rehberlik Çalışmalarının Türkiye’deki Tarihsel Gelişimi

Türkiye’de rehberlik, 1950’li yıllarda başlamış olmasına karşın okul programlarında rehberlik anlayışının yer alması Cumhuriyet’in ilk yıllarına kadar inmektedir. 1939 tarihli bir ilkokul programında öğretmenin öğrencilere “kılavuzluk” etmesine işaret edilerek rehberlikten dolaylı bir şekilde bahsedilmiştir (Poyraz, 2006). 1948 tarihli ortaokul programında yer alan “okul her öğrenciyi kendi yetenekleri sınırı içinde en yüksek başarıya

(32)

götürecek kılavuzluğu yapmalıdır” ifadesi ile öğretmenlerin rehberlik görevine işaret etmektedir (Kuzgun, 2014, s. 16). 1947’lerde Marshall yardımıyla başlayan Türk-Amerikan dostluk ilişkileriyle Amerika’ya gruplar halinde öğrenciler gönderilmeye başlanmıştır. Amerika’dan Türkiye’ye birçok alanlarda uzmanlar gelmeye başlamıştır. Örgütlenmiş rehberlik etkinliklerinin Türk eğitiminde yer almaya başlamasında Türk-Amerikan ilişkilerinin rolü büyüktür (Tan ve Baloğlu, 2011, s. 40-41).

Türk eğitiminde rehberlik, öğrencilere psikolojik hizmetler konusunda bilinçli çabalar 1950’den sonra başlamıştır. 1950-56 yıllarını kapsayan dönemin rehberlik ve psikolojik danışma çalışmaları yönünden Türk eğitim sisteminde çok hareketli bir dönem olduğunu belirten Tan (2000) bu dönem gelişmelerini şu şekilde sıralamıştır (s. 36-42):

Yabancı uzmanlar: 1951-52 ders yılında Missouri Üniversitesinden Türkiye’ye getirilmiş

olan Profesör Rufi, Türk ortaöğretimini inceleyen raporunda “öğrencilerdeki bireysel farklara önem verilmesi” üzerinde durmuştur. Bazı öğretmen ve yönetici gruplarına rehberlik ve danışma konusunda konferanslar vermiştir. 1952-53 ders yılında Tompkins, Mills, Beals ve Kvaraceus adlı eğitim uzmanları Türkiye’ye gelmişlerdir. Tompkins hazırladığı raporda rehberlik ve danışma hizmetleri ile ölçme ve değerlendirme çalışmalarına olan ihtiyaca dikkat çekmiştir. Mills ve Beals’in 1955 yılında hazırladıkları raporda rehberlik ve psikolojik yardım hizmetlerinin gereğine vurgu yapılmıştır. Kvaraceus (Boston Üniversitesi), Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde bir test bürosu kurulmasını önermiştir.

Test ve Araştırma Bürosu ve Psikoteknik Laboratuvarı: 23 Mart 1953’de Talim ve Terbiye

Dairesine bağlı olarak Test ve Araştırma Bürosu kurulmuştur. Test ve Araştırma bürosu, eğitimde bilimsel araştırmalar, objektif ölçme metotlarının tanıtılması ve yaygınlaştırılmasında etkili olmuştur. İlkokul ve ortaokul seviyelerinde birçok başarı testleri geliştirilmiştir. Birçok Amerikan yetenek testleri Türkçeye tercüme edilmiştir.

Yaz Seminerleri: 1954-1955 yıllarında rehberlik konusunda yaz kursları yapılmıştır.

Amerikalı müşavir Profesör Otto Mathiasen’ın öncülüğünde yapılan Kandilli seminerine Milli Eğitim müdürleri, okul idarecileri ve bazı öğretmenler katılmıştır. Kandilli raporları rehberlik ve danışma çalışmalarına ışık tutacak çok önemli gözlem ve öneriler içermektedir.

Gazi Eğitim Enstitüsünde Başlatılan Çalışmalar: 1953-54 yılında Gazi Eğitim Enstitüsü

(33)

ve okutulmuştur. Gazi Eğitim Enstitüsü, okul bünyesinde bir rehberlik bürosu kurarak bir öğretim üyesinin sorumluluğunda çalışmalara başlamıştır.

Okullarda Örgütlenme Girişimleri ve Diğer Uygulamalar: 1954 yılında Milli Eğitim

Bakanlığı bünyesinde bir rehberlik bürosu kurulması için Talim ve Terbiye Dairesi Başkanlığına proje sunulmuştur. 1953 yılında Ankara’da Ankara Kız Lisesinde ve İstanbul’da Atatürk Kız Lisesinde rehberlik ve psikolojik danışma çalışmalarına başlanmıştır. Ankara ve İstanbul’da başlamak üzere Rehberlik ve Araştırma Merkezleri kurulmaya başlamıştır. Bu çabalar rehberlik ve psikolojik danışma çabalarının geniş öğretmen kitlelerine yayılmasına hizmet etmiştir.

Türkiye’de 1957-1969 yılları rehberlik faaliyetlerinin gelişmesinde durağan bir dönem olmuştur. 1965 yılında Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi bünyesinde Eğitim Psikolojisi ve Rehberlik bölümü açılmıştır. 1967 yılında Hacettepe Üniversitesi, mezuniyet sonrası Eğitim Fakültesi Eğitim bölümü içinde ilk PDR lisansüstü programı açılmıştır (Külahoğlu, 2001, s. 36). Milli Eğitim sisteminde rehberlik faaliyetlerine yer verilmesi ilk olarak VII. Milli Eğitim Şurasında (1961) gündeme gelmiştir. Rehberlik faaliyetleri için okul programlarında bir saatlik zaman ayrılması tavsiye edilmiştir. VIII. Milli Eğitim Şurasında (1971) ise rehberlik konusu daha ayrıntılı olarak ele alınmıştır. Öğrencileri üniversiteye, mesleğe, hayata hazırlayan programlara ağırlık verilmiştir. Okullarda rehberlik yardımının kaçınılmaz bir ihtiyaç olduğu belirtilmiştir. VII. ve VIII. Milli Eğitim Şuralarında yer alan kararlar eğitim sistemi içinde yer alan “öğretim” ve “yönetim” boyutları yanında “öğrenci kişilik hizmetleri” ve “rehberliğin” üçüncü bir boyut olarak yer almasını sağlamıştır. IX. Milli Eğitim Şurasında orta dereceli okul programlarında rehberlik faaliyetleri için 2 saat zaman ayrılması tavsiye edilmiştir (Özgüven, 1990). 1960’dan sonra planlı kalkınma dönemi başlamıştır. Planlı kalkınma döneminde insan gücü yetiştirme süreci toplumun ekonomik gereksinmeleri açısından değerlendirilmiştir. II. Beş Yıllık Kalkınma Planında (1968-1972) rehberliğin geliştirilmesi için bazı öneriler getirilmiştir:

Gençlere, ortaokul ve liselerde sosyal ve mesleki rehberlik hizmeti sağlanacaktır. Bu hizmet, gençlerin özel sorunlarında ders dışı etkinliklerin geliştirilmesinde, kabiliyetlere göre daha üst seviyede öğrenime veya okulu bırakanların mesleğe yönelmelerinde, tatil aylarında bir işte çalışmalarını düzenlemeye yardımcı olacaktır. Öğrencilerin yetenek, ilgi ve değerlerine uygun meslek ve öğretim dallarına yönelmeleri, okulda geçen zamanlarında eğitim olanaklarından gereği gibi yararlanabilmeleri için okullarda mesleki rehberlik ve

(34)

eğitim rehberliği hizmetlerinin geliştirilmesi bir programa bağlanacak, 1969 yılı içinde, öncelikle öğrenci sayısı fazla okullardan başlamak üzere bu hizmetler başlatılacak ve gerekli personelin yetiştirilmesine hız verilecektir. Bazı illerde kurulmuş bulunan Rehberlik ve Araştırma Merkezlerinin hem gençlerin kişisel eğitim ve meslek sorunları ile uğraşabilecek, hem de okullarda rehberlik hizmetlerinin geliştirilmesinde metot ve araçlar yönünden faydalı olabilecek bir hale getirilmesi için, teşkilat ve uzman personel yönünden imkânları genişletilecek ve ihtiyaç duyulan illerde yeni merkezler için gerekli hazırlıklar 1969 program döneminde tamamlanacaktır (Kuzgun, 2014, s. 18-19).

II. Beş Yıllık Kalkınma Planı, VIII. Milli Eğitim Şûrasında alınan kararların etkisiyle 1970-1971 öğretim yılında Milli Eğitim Bakanlığınca «Orta Dereceli Okullarda Rehberlik Servislerinin Kuruluşu ve Görevleriyle İlgili Esaslar» geliştirilmiştir. 24 genel, mesleki ve teknik ortaöğretim okulunda rehberlik uygulamaları başlatılmıştır. 1974-1975 öğretim yılından başlamak üzere ülke düzeyinde bütün orta dereceli okul programlarında rehberlik çalışmaları için haftada iki saatlik bir süre ayrılmıştır (Doğan, 1991).

1970-1972 yıllarında MEB Planlama Araştırma ve Koordinasyon Dairesi Başkanlığı tarafından iki rapor hazırlanarak rehberlik uygulamalarına ilişkin sorunlar ve çözüm önerileri yer almıştır. 1981 yılında Talim ve Terbiye Kurulu tarafından “Türk Milli Eğitim Sisteminde Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetlerinin Yeniden Düzenlenmesine İlişkin Esaslar” hazırlanmıştır. Bu dokümanda rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin gereği, bugünkü durumu, amaçları, ilkeleri, örgüt yapısı ve bu örgütte yer alacak personelin niteliği ve görevleri ayrıntılı bir biçimde raporlaştırılmıştır. Milli Eğitim Bakanlığınca 1983 yılında “Okul Rehberlik Hizmetleri Yönergesi” yayınlanmıştır. Bu çalışmalar okullarda yürütülen PDR hizmetlerini sadece liselerle sınırlandırmıştır, ilkokulları kapsamamıştır (Pişkin, 2006).

1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu ile rehberlik ve yöneltme ilkesi yasal temele kavuşmuştur. Bu kanunun 6. maddesi şu şekildedir:

“Fertler, eğitimleri süresince, ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde ve doğrultusunda çeşitli programlara veya okullara yöneltilerek yetiştirilirler. Millî eğitim sistemi, her bakımdan, bu yöneltmeyi gerçekleştirecek biçimde düzenlenir. Bu amaçla, ortaöğretim kurumlarına, eğitim programlarının hedeflerine uygun düşecek şekilde hazırlık sınıfları konulabilir. Yöneltmede ve başarının ölçülmesinde rehberlik hizmetlerinden ve objektif ölçme ve değerlendirme metotlarından yararlanılır.”

Ortaöğretimde “yöneltme”yi ifade eden 30. madde: “Yöneltme ilköğretimde başlar; yanılmaları önlemek ve muhtemel gelişmelere göre yeniden yöneltmeyi sağlamak için ortaöğretimde de devam eder. Yöneltme esasları ve çeşitli programlar veya ortaöğretim

(35)

okulları arasında yapılacak yatay ve dikey geçiş şartları, Millî Eğitim Bakanlığınca düzenlenir” şeklinde belirtilmiştir.

X. Milli Eğitim Şûrasında (1981) 1974'ten 198l'e kadar yapılan uygulamaların beklenilenleri sağlamadığı belirtilerek yeni milli eğitim sisteminin öğrenci akışı boyutunda rehberlik ve yöneltme konusuna yer verilmiştir. Yeni milli eğitim sisteminin öngördüğü rehberlik ve yöneltme etkinliklerinin;

a. Temel eğitim düzeyinde, özel eğitim görmesi gerekenlerin taranması ve yerleştirilmesi, b. Temel eğitim sonunda öğrencilerin ilgi ve yetenekleri doğrultusunda örgün lise ve mesleki teknik okul programlarına girmelerinin kararlaştırılması,

c. Temel eğitim sonunda örgün eğitim programından ayrılanlara yaygın eğitim programlarında meslek alanlarına girmeleri için mesleksel rehberlik yapılması,

d. Lise ve mesleki teknik okul programlarına yerleşmiş olanların IX. sınıfta izlenmesi yanılgı ve hataların giderilmesi için yatay geçişlerin sağlanması,

e. Programlarda ders geçme ve kredi düzeninin uygulanması çerçevesinde seçmeli derslerin seçilmesinde eğitsel rehberlik yapılması,

f. Lise ve mesleki teknik okul programları ara sınıflarından ayrılıp "Meslek Sertifikası" ve "Meslek Belgesi" ara programlarına girişte rehberlik edilmesi ve bu programlardan diploma alanların işe yerleştirilmesi,

g. Lise ve mesleki teknik okul programlarından yükseköğretime geçişte, meslek seçmede yardım edilmesi, rehberlik yapılması ve yükseköğretime girenlerin izlenerek, saptanan durumların eğitim sistemine gerektiği biçimde yansıtılması,

h. Temel eğitim ve ortaöğretim düzeyinde belirtilen eğitsel ve mesleksel sorunların ötesinde öğrencilerin sosyal, ailevi, kişisel ve duygusal sorunların giderilmesine uzman kişi olarak yardım sağlanması biçiminde belirlendiği görülmektedir (Özoğlu, 2007, s. 53). 1985 yılında yayınlanan 2201 sayılı “Rehberlik Hizmetleri Yönetmeliği” ile okul rehberlik kurulu, müdür, okul rehber öğretmenleri ve sınıf rehber öğretmenlerin görevleri yayınlanmıştır (MEB, 1985). Bu yönetmelikte rehber öğretmenlerin görevleri aşağıdaki şekilde sıralanmıştır:

a) Rehberlik programının uygulanışında sınıf rehber öğretmenlerine yardım eder.

b) Okula yeni gelen öğrencilere, sınıf rehber öğretmeni ile işbirliği yaparak, okulu ve yakın çevreyi tanıtan çalışmalar yapar.

Şekil

Şekil 1. Çağdaş örgün eğitim kurumu olarak okulda yer alan üç temel hizmet grubu. “21
Şekil 2. Çağdaş örgün eğitim kurumunda yer alan öğrenci kişilik hizmetlerinin kapsamı
Şekil  3.  Rehberlik  hizmetlerinin  farklı  ölçütlere  göre  sınıflandırılması.  “21

Referanslar

Benzer Belgeler

Ş ekil 6: Pazarlama Örgütleme Modeli Pazarlama Koordinasyon Kurulu Diğer Ulusal Turizm Örgütleri TUGEV TÜRSAB TUTAV Bütçe- Finansman Fuar ve Seminer Birimi Basın ve

Geleneksel ve yeni medya arasında bir değerlendirme yapıldığında yeni iletişim teknolojilerinin kitlelere ulaşma, kitleleri etkileme ve kitlelerin bireysel olarak

(LDCCA: Sol bifurcatio carotidis seviyesinde ACC çapı, LDICA-1: Sol bifurcatio carotidis seviyesinde ACI çapı, LDECA: Sol bifurcatio carotidis seviyesinde ACE çapı, LDICA-2: Sol

Gözümün önünde şöyle bir levha beliri­ yor: Osman Dede, dünyanın en iptidaî sazla­ rından birisi olan ney’ini üflüyor ve bu saz­ dan gönüllere ve

 Okul kültürünün tüm alt boyutlarında erkek öğretmenlerin puan orta- lamalarının kadın öğretmenlerin puan ortalamalarından yüksek çıkması nedeniyle,

İnsanların ekonomik, siyasi, toplumsal ve bireysel nedenlerle kalıcı veya geçici olarak yaşadıkları ülkeden başka ülkelere gitmeleri anlamına gelen

Yöneticilerin Okulda Çalışma Sürelerine Göre Okulun Güvenli Hale Getirilmesinde Yapılan Çalışmalara İlişkin Görüşlerinin Test Puanlarına Ait İstatistiksel

Araştırma sonuç- larına göre İstanbul'un doğal değerleri korunu- yor, İstanbul'un tarihi değerleri korunuyor, İs- tanbul yeşil bir kent sayılır, İstanbul çevre