PAYLAŞIMLI KİTAP OKUMA SIRASINDA NORMAL GELİŞİM
GÖSTEREN, OTİZM SPEKTRUM BOZUKLUĞU VE ZİHİNSEL
YETERSİZLİĞİ OLAN ÇOCUKLARIN ANNELERİNİN
KULLANDIKLARI ETKİLEŞİM VE DİLİ DESTEKLEME
STRATEJİLERİNİN BETİMLENMESİ
Ayşenur Çelik
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ZİHİN ENGELLİLER EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren üç (3) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN Adı : Ayşenur Soyadı : Çelik Bölümü : Özel Eğitim İmza : Teslim Tarihi : TEZİN
Türkçe Adı : Paylaşımlı Kitap Okuma Sırasında Normal Gelişim Gösteren, Otizm Spektrum Bozukluğu ve Zihinsel Yetersizliği Olan Çocukların Annelerinin Kullandıkları Etkileşim ve Dili Destekleme Stratejilerinin Betimlenmesi
İngilizce Adı : Description of Strategies that Support Interaction and Language Skills Used by Mothers of Children witout Disability, with Autism and with Intellectual Disability during Shared Book Reading
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: Ayşenur Çelik
JÜRİ ONAY SAYFASI
Ayşenur Çelik tarafından hazırlanan “Paylaşımlı Kitap Okuma Sırasında Normal Gelişim Gösteren, Otizm Spektrum Bozukluğu ve Zihinsel Yetersiliği Olan Çocukların Annelerinin Kullandıkları Etkileşim ve Dili Destekleme Stratejilerinin Betimlenmesi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği/oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Zihin Engellilerin Eğitimi Bilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.
Danışman: Prof. Dr. E. Rüya Özmen ... Zihin Engellilerin Eğitimi A.B.D. Gazi Üniversitesi
Üye: Doç. Dr. Cevriye Ergül ... Özel Eğitim Bölümü Ankara Üniversitesi
Üye: Doç. Dr. İsmail Karakaya ... Eğitim Bilimleri Bölümü Gazi Üniversitesi
Tez Savunma Tarihi: 12.08.2016
Bu tezin Zihin Engellilerin Eğitimi Bilim Dalı’nda Yüksek lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
TEŞEKKÜR
Bu araştırmanın planlanması, uygulanması ve raporlaştırılması aşamalarının tümünde fikirleriyle yol gösteren ve her türlü desteği esirgemeyen değerli danışmanım Prof. Dr. E. Rüya Özmen’e katkıları için sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
Araştırmanın katılımcılarına ulaşılması konusunda yardımlarını esirgemeyen Öğr. Gör. Dr. Arzu Doğanay Bilgi ve Arş. Gör. Ufuk Özkubat’a çok teşekkür ederim. Hem katılımcılara ulaşmamda hem de araştırmanın puanlayıcı güvenirliği sürecinde destek olan Arş. Gör. Dr. Gökhan Töret’e ayrıca teşekkür ederim.
Bu araştırmaya katılan tüm annelere ve kıymetli çocuklarına değerli vakitlerini ayırdıkları için teşekkür ederim. Ayrıca araştırmanın verilerini toplamam için kurumlarında bana her türlü kolaylığı sağlayan kurum yöneticilerine ve öğretmenlerine teşekkür ederim.
Araştırmada kullanılan ölçeğin hazırlanması sürecinde değerli görüşleri ile yol gösteren değerli hocam Doç. Dr. İsmail Karakaya’ya ve araştırma verilerinin analizinde fikirleriyle yol gösteren değerli hocam Doç. Dr. Nejla Yürük’e çok teşekkür ederim.
Araştırma sürecinde olumlu düşünceleriyle destek olan mesai arkadaşlarım Arş. Gör. Nilüfer Altun Könez, Arş. Gör. Betül Yılmaz, Arş. Gör. Sıdıka Ersoy Sağlık ve Arş. Gör. Selma Caner’e çok teşekkür ederim. Araştırmanın hem puanlayıcı güvenirliği sürecinde destek olan hem de fikirleriyle her zaman yanımda olan mesai arkadaşım Arş. Gör. Gamze Apaydın’a ayrıca teşekkür ederim. Güvenirlik verilerinin analizinde yardımlarını esirgemeyen Arş. Gör. Sibel Ada’ya çok teşekkür ederim.
Hayatım boyunca her zaman yanımda olan ve desteklerini esirgemeyen çok kıymetli anneme, babama, kardeşlerime ve özel eğitim bölümünde okumama vesile olan ablama ayrıca teşekkür ederim. Her zaman olduğu gibi araştırmanın her sürecinde yanımda olan can yoldaşım Fevzi Şahin’e çok teşekkür ederim.
PAYLAŞIMLI KİTAP OKUMA SIRASINDA NORMAL GELİŞİM
GÖSTEREN, OTİZM SPEKTRUM BOZUKLUĞU VE ZİHİNSEL
YETERSİZLİĞİ OLAN ÇOCUKLARIN ANNELERİNİN
KULLANDIKLARI ETKİLEŞİM VE DİLİ DESTEKLEME
STRATEJİLERİNİN BETİMLENMESİ
(Yüksek Lisans Tezi)
Ayşenur Çelik
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Haziran 2016
ÖZ
Çocukların doğdukları andan itibaren sosyal bir çevreye adım attıkları ve ilk olarak en yakınlarındaki kişiler olan ebeveynleri ile etkileşimlerde bulunarak öğrendikleri bilinmektedir. Dil ve iletişim becerileri, bağımsız yaşam için sahip olunması gereken çok önemli becerilerdendir. Erken çocukluk döneminde özellikle dil ve iletişim becerilerinin kazandırılmasında ebeveyn çocuk etkileşimleri önem kazanmaktadır. Bu bağlamda, etkileşime dayalı bir yöntem olan paylaşımlı kitap okuma ebeveynler tarafından kullanılabilecek müdahalelerden biridir. Bu araştırmanın amacı, normal gelişim gösteren, otizm spektrum bozukluğu ve zihinsel yetersizliği olan çocukların annelerinin, çocuklarıyla paylaşımlı kitap okuma sırasında kullandıkları dili ve etkileşimi destekleme stratejilerinin betimlenmesi ve strateji kullanımları açısından gruplar arasında anlamlı bir fark olup olmadığının belirlenmesidir. Bu araştırma, paylaşımlı kitap okuma sırasında normal gelişim gösteren, otizm spektrum bozukluğu ve zihinsel yetersizliği olan çocukların annelerinin kullandıkları stratejileri inceleyen betimsel bir çalışmadır. Araştırmanın
çalışma grubunu, 15 normal gelişim gösteren, 15 otizm spektrum bozukluğu olan ve 15 zihinsel yetersizliği olan toplam 45 çocuğun annesi oluşturmaktadır. Araştırmada, veri toplamak amacıyla Türkçe Erken Dil Gelişimi Testi, Demografik Bilgi Formu ve araştırmacılar tarafından geliştirilen Paylaşımlı Kitap Okuma Dereceleme Ölçeği kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen betimsel istatistik verilerine göre, paylaşımlı kitap okuma sırasında etkileşim ve dili destekleme stratejilerinin, normal gelişim gösteren, otizm spektrum bozukluğu ve zihinsel yetersizliği olan çocukların anneleri tarafından kullanım düzeylerinin ve sıklığının çeşitlilik gösterdiği söylenebilir. Normal gelişim gösteren, otizm spektrum bozukluğu ve zihinsel yetersizliği olan çocukların annelerinin etkileşim ve dili destekleme stratejilerini kullanımlarında gruplar arasında anlamlı farklılık bulunmamakla birlikte; dereceleme ölçeğinin alt maddelerinden biri olan dili anlama ve üretme becerilerini destekleme stratejilerini kullanımlarında gruplar arasında anlamlı farklılık bulunmuştur. Bununla birlikte dereceleme ölçeğinin diğer alt maddeleri olan dikkati kitaba çekme ve sürdürme stratejileri ve etkileşimi destekleme stratejilerinin kullanımlarında gruplar arasında anlamlı fark bulunmamıştır. Çalışmanın sınırlılıkları ve ileriki çalışmalar için öneriler tartışılmıştır.
Anahtar Kelimeler : paylaşımlı kitap okuma, paylaşımlı kitap okuma stratejileri, etkileşim ve dil gelişimi, anne-çocuk etkileşimi
Sayfa Adedi : xiv + 107
DESCRIPTION OF STRATEGIES THAT SUPPORT INRERACTION
AND LANGUAGE SKILLS USED BY MOTHERS OF CHILDREN
WITHOUT DISABILITY, WITH AUTISM AND WITH
INTELLECTUAL DISABILITY DURING SHARED BOOK READING
(M.S. Thesis)
Ayşenur Çelik
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
June 2016
ABSTRACT
Children are learning while interacting with the others, especially their parents, in their social environment. Language and communication skills are very important for children’s independence. Parent-child interaction is critical to acquire language and communication skills in early childhood. In this context, shared book reading, an intervention based on interaction, can be used by parents to support their children’s development. The purpose of this study was to describe strategies that support inreraction and language skills used by mothers of children without disability, with autism spectrum disorder and with intellectual disability during shared book reading. Also to determine whether there was significant differences between these three groups of mother in terms of using strategies. This study was planned as descriptive study. The participants of this study were forty five of mothers, fifteen of them had chidren without disability, fifteen of them had chidren with autism spectrum disorder and fifteen of them had chidren with intellectual disability. Data were collected by using Test of Early Language Development-Third Edition, demographic form
and mother-child shared book reading likert type scale developed by researchers. Results revealed that there were different types and frequency of strategies support inreraction and language skills used by three groups of mother during shared book reading. Beside there were not significant differences between three groups of mother in terms of using strategies. However there were significant differences comprehension and produce (receptive and expressive) languge subscales. Limitations and implications of this study was discussed.
Key Words : shared book reading, shared book reading strategy, interaction and language development, mother-child interactions
Page Number : xiv + 107
İÇİNDEKİLER
ÖZ ... vi
ABSTRACT ... viii
TABLOLAR LİSTESİ... xiii
BÖLÜM 1 ... 1 GİRİŞ ... 1 Problem Durumu ... 1 Araştırmanın Amacı ... 7 Araştırmanın Önemi ... 8 Sayıltılar ... 9 Sınırlılıklar... 10 Tanımlar ... 10 BÖLÜM 2 ... 11 KURAMSAL ÇERÇEVE ... 11
Gelişimsel Yetersizliği Olan Çocuklarda Dil Gelişimi ve Anne Çocuk Etkileşimi .. 11
Yetişkin - Çocuk Kitap Okuma Uygulamaları ... 14
Paylaşımlı Kitap Okuma (Shared Book Reading) ... 15
Paylaşımlı Kitap Okumanın Kuramsal Temeli ... 16
Paylaşımlı Kitap Okumanın Faydaları ... 17
Paylaşımlı Kitap Okuma Sırasında Kullanılan Stratejiler ... 20
Resimli Kitap Okuma Sırasında Anne Davranışlarının Ölçümlenmesi ... 27 Paylaşımlı Kitap Okuma Sırasında Kullanılan Hikaye Kitaplarının Özellikleri 29
BÖLÜM 3 ... 33
YÖNTEM... 33
Araştırma Modeli ... 33
Çalışma Grubu ... 34
Çalışma Grubunun Seçimi ... 34
Veri Toplama Araçları ... 38
Demografik Bilgi Formu ... 39
Türkçe Erken Dil Gelişimi Testi ... 39
Anne - Çocuk Paylaşımlı Kitap Okuma Görüntü Kaydı ... 40
Paylaşımlı Kitap Okuma Dereceleme Ölçeği ... 40
Resimli Hikaye Kitabı... 47
Verilerin Toplanması ... 49
Ön Uygulama ... 49
Araştırma Verilerinin Toplanması ... 49
Verilerin Puanlanması ... 50
Verilerin Analizi ... 51
Puanlama Güvenirliği ... 52
BÖLÜM 4 ... 53
BULGULAR ... 53
Paylaşımlı Kitap Okuma Sırasında Annelerin Kullandıkları Etkileşim ve Dili Destekleme Stratejilerinin Sıklık Bulguları... 53
Paylaşımlı Kitap Okuma Sırasında Annelerin Kullandıkları Dikkati Kitaba Çekme ve Sürdürme Stratejilerinin Sıklık Bulguları ... 57
Paylaşımlı Kitap Okuma Sırasında Annelerin Kullandıkları Etkileşimi Destekleme Stratejilerinin Sıklık Bulguları... 59
Paylaşımlı Kitap Okuma Sırasında Annelerin Kullandıkları Dili Anlama ve Üretme Becerilerini Destekleme Stratejilerinin Sıklık Bulguları ... 62
Paylaşımlı Kitap Okuma Sırasında Annelerin Kullandıkları Etkileşim ve Dili Destekleme Stratejilerinin Gruplar Arası Farklılık Bulguları ... 65
Paylaşımlı Kitap Okuma Sırasında Annelerin Kullandıkları Dikkati Kitaba
Çekme ve Sürdürme Stratejilerinin Gruplar Arası Farklılık Bulguları ... 66
Paylaşımlı Kitap Okuma Sırasında Annelerin Kullandıkları Etkileşimi Destekleme Stratejilerinin Gruplar Arası Farklılık Bulguları ... 67
Paylaşımlı Kitap Okuma Sırasında Annelerin Kullandıkları Dili Anlama ve Üretme Becerilerini Destekleme Stratejilerinin Gruplar Arası Farklılık Bulguları ... 68
BÖLÜM 5 ... 71
TARTIŞMA, SONUÇLAR VE ÖNERİLER ... 71
Tartışma ve Sonuçlar ... 71
Paylaşımlı Kitap Okuma Sırasında Gözlemlenen Etkileşim ve Dili Destekleme Stratejileri ... 72
Anne Grupları Arasında Etkileşim ve Dili Destekleme Stratejilerindeki Farklılıklar... 78
Öneriler ... 81
Uygulamaya Yönelik Öneriler ... 81
İleri Araştırmalara Yönelik Öneriler... 81
KAYNAKLAR ... 85
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Çalışma Grubundaki Tüm Çocukların Tanı, Yaş, Cinsiyet ve TEDİL Puanlarına
Göre Dağılımı...35
Tablo 2. Çalışma Grubundaki NG Gösteren Çocuğa Sahip Annelerin Yaşı, Öğrenim
Durumu, Mesleği, Çalışma Durumu ve Çocuk Sayısına Göre Dağılımı...36
Tablo 3. Çalışma Grubundaki OSB Olan Çocuğa Sahip Annelerin Yaşı, Öğrenim Durumu,
Mesleği, Çalışma Durumu ve Çocuk Sayısına Göre Dağılımı...37
Tablo 4. Çalışma Grubundaki ZY Olan Çocuğa Sahip Annelerin Yaşı, Öğrenim Durumu,
Mesleği, Çalışma Durumu ve Çocuk Sayısına Göre Dağılımı...38
Tablo5. α = 0,05 Anlamlılık Düzeyine Göre KGO İçin Minimum Değerler...44 Tablo 6. Uzman Görüşlerine İlişkin+ Dikkati Kitaba Çekme ve Sürdürme Stratejileri KGİ
Değerler...45
Tablo 7. Uzman Görüşlerine İlişkin Etkileşimi Destekleme Stratejileri KGİ Değerleri…..46 Tablo 8. Uzman Görüşlerine İlişkin Dili Anlama ve Üretme Becerilerini Destekleme
Stratejileri KGİ Değerleri……….47 Tablo 9. Puanlayıcılar Arası Uzlaşma Yüzdesi Değeri………52
Tablo 10. NG Gösteren, OSB ve ZY Olan Çocukların Annelerinin Paylaşımlı Kitap Okuma
Dereceleme Ölçeği Toplam Puanları Doğrultusunda Hesaplanan Betimsel İstatistikler…54
Tablo11 NG Gösteren, OSB ve ZY Olan Çocukların Annelerinin Dikkati Kitaba Çekme ve
Sürdürme Strateji Puanları Doğrultusunda Hesaplanan Betimsel İstatistikler……….58
Tablo 12. NG Gösteren, OSB ve ZY Olan Çocukların Annelerinin Etkileşimi Destekleme
Tablo 13. NG Gösteren, OSB ve ZY Olan Çocukların Annelerinin Dili Anlama ve Üretme
Becerilerini Destekleme Strateji Puanları Doğrultusunda Hesaplanan Betimsel İstatistikler………...63
Tablo 14. Annelerin Kullandıkları Etkileşim ve Dili Destekleme Stratejilerinin Paylaşımlı
Kitap Okuma Dereceleme Ölçeği Puanlarına Göre Hesaplanan Kruskal Wallis Testi Sonucu………65
Tablo 15. Annelerin Kullandıkları Dikkati Kitaba Çekme ve Sürdürme Stratejilerinin
Paylaşımlı Kitap Okuma Dereceleme Ölçeği Puanlarına Göre Hesaplanan Kruskal Wallis Testi Sonucu………66
Tablo 16. Annelerin Kullandıkları Etkileşimi Destekleme Stratejilerinin Paylaşımlı Kitap
Okuma Dereceleme Ölçeği Puanlarına Göre Hesaplanan Kruskal Wallis Testi Sonucu…67
Tablo 17 Annelerin Kullandıkları Dili Anlama ve Üretme Becerilerini Destekleme
Stratejilerinin Paylaşımlı Kitap Okuma Dereceleme Ölçeği Puanlarına Göre Hesaplanan Kruskal Wallis Testi Sonucu………68
BÖLÜM 1
GİRİŞ
Problem Durumu
Çocukların bilişsel, dil, sosyal, duygusal ve fiziksel alanlardaki gelişiminin temeli, doğum öncesi dönemden başlayarak, yaşamın ilk sekiz yılını kapsayan erken çocukluk dönemi olarak adlandırılan dönemde atılmaktadır. Erken çocukluk dönemi, gelişimin en hızlı olduğu dönemdir. Çocukların hızlı büyüme ve gelişim gösterdikleri erken çocukluk dönemi, onların yaşamlarında önemli bir dönem olarak kabul edilmektedir. Çocukların bu dönemde öğrendikleri bilgi, beceri ve deneyimler hem ileriki öğrenmelerine temel oluşturmakta hem de gelişimlerine yön vermektedir (World Health Organization, 2012). Bu dönemde çocukların gelişim ve öğrenmesinde en fazla söz sahibi olanlar, onlara en yakın olan ebeveynleridir. Çocuklar, doğdukları andan itibaren, okula başlayıncaya kadar pek çok bilgi ve beceriyi ebeveynlerinden öğrenmektedir (Yakın, 2009). Çocukların gelişimlerinde bu denli önemli olan ebeveynlerin çocukları ile geçirdikleri zamanı etkili ve verimli kullanmaları, onların gelişimlerine katkıda bulunmaktadır. Özellikle de yetersizlikten etkilenmiş çocuklar için ebeveynlerinin rolleri daha da önemli olmaktadır. Çocukların doğdukları andan itibaren sosyal bir çevreye adım attıkları ve ilk olarak en yakınlarındaki kişiler olan ebeveynleri ile etkileşimlerde bulunarak öğrendikleri bilinmektedir. Dolayısıyla, çocukların ilk ilişkilerini en yakın çevresindeki kişilerle yaşadıkları ve bu ilişkilerin onların bilişsel, sosyal, duygusal ve dil gelişimlerinin temelini oluşturduğu ileri sürülmektedir (Kelly, Zuckerman, & Rosenblatt, 2008). Aile ilişkileri, sosyal ilişkilerden en erken ve en katılımlı olanıdır. Bunun sonucunda ailenin günlük yaşam deneyimleri, çocuğun gelişim ve uyumu için önemli bir bağlam sağlamaktadır.
Ayrıca bu deneyimler, çocuğun sağlığı, dil, motor ve bilişsel becerilerinin gelişimi için temel olan ortamı temsil etmektedir (Pino, 2000). Sosyal etkileşim kuramının kurucusu olan Vygotsky (1978), çocuğun gelişiminin daha bilgili ve deneyimli bir yetişkinin rehberliğinde sosyal bir ortamda gerçekleştiğini belirtmiştir (Vygotsky’den aktaran Ezel & Justice, 2005, s. 15). Bu kurama göre, çocuklar sağlıklı bir gelişim için kendilerinden daha bilgili ve deneyimli olan yetişkinlere ihtiyaç duymaktadırlar. Çocuğun gelişimine bağlı olarak, ebeveyn ile çocuğu arasındaki ilişki günden güne gelişmektedir. Bu süreçte ebeveynlerin sergiledikleri davranışlar örneğin, çocuklarına model olmaları ve onları çevreyle etkileşime girme konusunda cesaretlendirmeleri son derece önemlidir (Karaaslan, 2010). Normal gelişim (NG) gösteren çocuklarda olduğu gibi gelişimsel yetersizliği olan çocukların gelişiminde de ebeveyn etkileşiminin sağlanması ve bu etkileşimin niteliği, bu çocukların gelişimde güçlü bir etkiye sahiptir (Howe, 2006; Pino, 2000).
Erken çocukluk döneminde, çocukların tüm gelişim alanlarında birbirine paralel bir gelişim gözlenmektedir. Çocukların bilişsel, sosyal ve duygusal gelişimleri üzerinde dil gelişiminin önemli bir etkisi bulunmaktadır. Dil ve iletişim becerileri, bağımsız yaşam için sahip olunması gereken çok önemli becerilerdendir. Bu bağlamda dil gelişimi alanında ortaya çıkan bir sorun diğer tüm gelişim alanlarını etkileyeceğinden, çocukların dil gelişimi, gelişim aşamalarına uygun olarak desteklenmelidir (Ülke-Kürkçüoğlu, 2010, s. 136-167). Gelişimsel yetersizliği olan çocukların dil gelişimleri yavaş ilerleyebilmekte ve dolayısıyla NG gösteren akranlarına göre farklılık gösterebilmektedir. Dolayısıyla farklı gelişim özelliklerine sahip çocuklarda dil gelişimi farklılaşmaktadır. Ancak bütün çocuklar çevrelerinden pek çok dil girdisi almaktadırlar. Bu sayede kelimelerin ne anlama geldiklerini, onların nasıl biçimlendiğini, nasıl bir araya getirildiğini ve bunlardan çok daha fazlasını duyabilme imkanına sahip olmaktadır. Bu süreçte çocuklar, dil edinimi sürecine aktif bir şekilde katılmaktadır (Howe, 2006). Bu nedenle NG gösteren çocuklarda olduğu gibi gelişimsel yetersizliği olan çocukların dil ediniminde de doğal ortamlarda ebeveynler ve yakın çevrenin önemi ve etkisi büyüktür. Çocukların dil gelişiminde etkili olan klinik ortamda sunulan farklı yöntem ve programlar kullanılmakla birlikte, çocuklarıyla en fazla zaman geçirenler olarak ebeveynler, etkililiği kanıtlanmış yöntemleri kullanarak, çocuklarının dil gelişiminde aktif bir şekilde rol almalıdır. Bu bağlamda paylaşımlı kitap okuma etkileşime dayalı bir yöntem olup, ebeveynler tarafından kullanılabilecek müdahaleler arasına girmektedir.
Erken çocukluk döneminde özellikle dil ve iletişim becerilerinin kazandırılmasında ebeveyn çocuk etkileşimleri önem kazanmaktadır. Bu etkileşim çeşitli etkinliklerle kurulabilmektedir. NG gösteren, gecikmiş konuşması ya da gelişimsel geriliği olan küçük çocukların dil gelişimini desteklemek amacıyla yapılan çalışmalarda paylaşımlı kitap okuma bir müdahale çeşidi olarak göze çarpmaktadır (Bradshaw, Hoffman, & Norris, 1998; Crain-Thoreson & Dale, 1999; Dale, Crain-Thoreson, Notari- Syverson, & Cole, 1996; DeBaryshe, 1993; Ninio, 1983; Senechal & Cornell, 1993; Yoder, Spruytenburg, Edwards, & Davies, 1995).
Alanyazında etkileşimli paylaşımlı kitap okuma (interactive shared book reading) olarak da bilinen paylaşımlı kitap okuma (shared book reading) küçük çocukların dil ve okuryazarlık becerilerini geliştirmek için yetişkinlerin çocuklarla birlikte kitap okurken kullandıkları uygulamaları içermektedir (Clearinghouse, 2015). Paylaşımlı kitap okumanın 1950’den bu yana yapılan araştırmalarda okul öncesi çocukların dil gelişimi, erken okuryazarlık ve okuma becerileri üzerindeki etkisi incelenmektedir. NG gösteren, dil gelişiminde geriliği olan ve zihinsel yetersizliği (ZY) olan çocuklarla yapılan araştırmalar, paylaşımlı kitap okumanın çocukların, alıcı ve ifade edici dil becerilerinin (Davie & Kemp, 2002; Whitehurst vd., 1994; Whitehurst vd., 1988), kelime hazinesinin (Ard & Beverly, 2004; Sénéchal, 1997; Sénéchal & Cornell, 1993), biçimbirimsel ve söz dizimsel becerilerinin (Bradshaw vd., 1998; Yoder vd., 1995), soyut dil gelişiminin (van Kleeck, Gillam, Hamilton, & McGrath, 1997), karşılıklı konuşmaya katılımının (Hockenberger, Goldstein, & Haas, 1999; McGinty, Justice, Zucker, Gosse, & Skibbe, 2012) ve erken okuryazarlık becerilerinin (Ezell, Justice, & Parsons, 2000; Justice & Ezell, 2004; Katims, 1991) gelişiminde büyük rol oynadığını göstermektedir.
Bus, van Ijzendoorn ve Pellegrini (1995) yaptıkları meta analiz çalışmasında 1951 ile 1993 yılları arasında kitap okuma sıklığı ile dil gelişimi, erken okuryazarlık ve okuma başarısı arasındaki ilişkiyi inceleyen çalışmaların etki büyüklüğünü hesaplamışlardır. Bu çalışmalardan kitap okuma ile dil gelişimi arasındaki ilişkiyi inceleyen 16 çalışmada birleştirilmiş etki büyüklüğünün d = 0,67 (Fisher’s Z = 0,33; mean r = 0,32; N = 958); kitap okuma ile erken okuryazarlık arasındaki ilişkiyi inceleyen 16 çalışmada birleştirilmiş etki büyüklüğünün d = 0,58 (Fisher’s Z = 0,29; mean r = 0,28; N = 1,293) ve kitap okuma ile okuma başarısı arasındaki ilişkiyi inceleyen 9 çalışmada birleştirilmiş etki büyüklüğünün d = 0,55 (Fisher’s Z = 0,27; mean r = 0,27; N = 2,248) olduğunu bulmuşlardır. Dil gelişiminin etki büyüklüğü, erken okuryazarlık ve okuma başarısına göre
daha büyük çıkmıştır. Debaryshe (1993) ise diğer bir değişken olan ebeveynlerin çocuklarına okumaya başlama yaşının dil gelişiminin güçlü bir yordayıcısı olduğunu bulmuştur. Sénéchal, Pagan, Lever ve Ouellette (2008) çalışmalarında, kendilerine kitap okunan çocukların dil çıktıları ile bu çocukların anlatım becerileri arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Çalışmaya dört yaşında olan toplam 106 çocuk ve anneleri katılmıştır. Her bir çocuk için annesi anket ve üç kontrol listesini doldurmuştur. Ayrıca çalışmaya katılan çocukların ifade edici kelime hazinesi de değerlendirilmiştir. Çalışmanın betimsel sonuçları, ebeveynlerin çocuklarıyla paylaşımlı hikaye kitabı okuma sıklığını ortaya koymuştur. Buna göre, ebeveynler çocuklarına haftada ortalama beş kez uyku zamanında ve dört kez de diğer zamanlarda kitap okumaktadırlar. Ayrıca elde edilen diğer sonuçlar, çocukların ifade edici kelime hazinesi ile paylaşımlı okumanın çeşitliliği ve sıklığı arasında olumlu bir ilişki ortaya çıkarmıştır. Son olarak, paylaşımlı okumanın oluş sıklığının çocukların anlatım yeteneğini öngördüğü belirlenmiştir. Türkiye’de yapılan bir çalışmada ise (Arman, 2014) ZY olan çocukların annelerinin, NG gösteren çocuk annelerine göre çocuklarına daha az sıklıkla kitap okudukları ve çocuklarıyla birlikte kitap okumaya daha geç başladıkları belirlenmiştir.
Araştırmacılar sadece okuma sıklığı ve okumaya başlama yaşının değil, aynı zamanda hikaye kitabı okuma bağlamında yetişkin-çocuk etkileşimlerinin niteliğine de dikkat çekmektedir (DeLoache & DeMendoza, 1987; Ergül, Akoğlu, Sarıca, Tufan, & Karaman, 2015; Ninio, 1983; Rabidoux & MacDonald, 2000). Ebeveyn-çocuk hikaye kitabı okuma; dili destekleyici bağlamının kolaylaştırılması, daha dengeli ve karşılıklı dili destekleme ortamının oluşturulması için bir çerçeve sağlamaktadır. Bu çerçevede kullanılan stratejiler önem taşımaktadır. Yetişkinin kitap okuma sırasında rolü, çocuğa destekleyici sunma, diyaloglara katılımını sağlama ve diğer rutin okuma davranışlarını gerçekleştirmektir (Bus, Belsky, van IJzendoorn, & Crnic, 1997). Bununla birlikte ebeveyn-çocuk kitap okuma etkileşimlerinin gözlemlenmesi, dili kolaylaştıran stratejilerin ebeveynler tarafından kullanılmasının önemini de ortaya çıkarmaktadır. Alanyazında kitap okuma sırasında erken çocukluk dönemindeki NG gösteren çocukların dil ve erken okuryazarlık becerilerini desteklemeye yönelik yetişkinin kullandığı stratejileri inceleyen birçok araştırma bulunmaktadır (Ör.: Bus vd., 1997; Martin, 1998; Ninio, 1983; Rodriguez, Hines, & Montiel, 2009; Sénéchal, Cornell, &Broda, 1995). Yetişkin-çocuk kitap okuma sırasında kullanılan stratejileri belirlemeye yönelik betimsel araştırmalara bakıldığında, NG gösteren çocuklarla kitap okuma sırasında yetişkinlerin; etiketleme, soru sorma, yorum yapma,
kelimeyi veya resimleri gösterme, metni okuma, betimleme, olumlu veya olumsuz geri bildirim verme, dikkat çekme, çocuğun yanıtını bekleme, çocuğun yanıtını onaylama, kitaba dikkati destekleme, etkileşimli okumayı ve anlamayı artırma stratejilerini kullandıkları belirlenmiştir. Dil geriliği olan çocuklarla yapılan araştırmalara bakıldığında, annelerin çocuklarıyla birlikte kitap okurken resimleri gösterme, soru sorma, etiketleme, resimlerle ilgili yorum yapma, metni okuma, sıra alma, bekleme, cümleleri basitleştirerek metni okuma, hikayeyi tekrar anlatma ve cümleleri başka kelimelerle ifade etme stratejilerini/destekleyicilerini kullandıkları görülmüştür (Crowe, 2000; Kaderavek & Sulzby, 1998). Sonuç olarak, paylaşımlı kitap okuma ile ilgili betimsel araştırmalar bu kitap okuma etkinliği sırasında pek çok stratejinin kullanıldığı ortaya koymuştur.
Kitap okuma sırasında stratejilerin kullanımının önemi, karşılaştırmalı çalışmalarda öne çıkmıştır. Etkileşim stratejilerinin (soru sorma ve/veya yorum yapma) kullanılmasının kullanılmayan gruba göre (örneğin sadece okuma ya da tekrarlı okuma ) çocukların kelime hazinelerinin geliştirilmesinde daha etkili olduğu bulunmuştur (Ard & Beverly, 2004; Sénéchal, 1997). Alanyazında kitap okuma sırasında destekleyici olarak kullanılan stratejilere bağlı olarak, çocukların dil becerilerine etkisini ortaya koymaya yönelik etkililik araştırmaları da strateji kullanımının önemini vurgulamaktadır. Gelişimsel yetersizliği olan çocuklarla yapılan bir araştırmada, çocuklara kitap okuma sırasında sözlü rutin bağlamında sorular sorulmuş ve çocukların cevapları genişletilmiştir. Çalışmanın sonucunda kitap okuma sırasında kullanılan bu stratejilerin çocukların ortalama sözce uzunluğunun artmasında etkili olduğu bulunmuştur (Yoder vd., 1995). Gelişimsel yetersizliği ve risk grubunda olan çocuklarla yapılan bir başka araştırmada, annelere birlikte kitap okuma sırasında yorum yapma stratejisi öğretilmiş ve sonucunda hem annelerin yorumları artmış hem de çocukları daha fazla olumlu ve yanıtlayıcı sözceler üretmiştir (Hockenberger vd., 1999). Dil gelişimde gecikmesi olan çocuklarla yapılan bir çalışmada, genişletme ve cümle tamamlama stratejileri ile soru sorma ve soruların cevaplarına model olma stratejisinin çocukların yorumlarını geliştirmedeki etkililiği karşılaştırılmıştır. Genişletme ve cümle tamamlamanın kullanıldığı koşulda, çocukların daha fazla sözce ve daha fazla yorum ürettikleri sonucuna ulaşılmıştır (Bradshaw vd., 1998). Özetle, NG gösteren, dil geriliği veya gelişimsel yetersizliği olan okul öncesi çocuklarla yapılan araştırmalar sonucunda, bu yüksek bağlamlı etkinlik içinde kullanılan stratejiler sayesinde, çocukların dil gelişiminin desteklendiği söylenebilir.
Paylaşımlı kitap okuma etkinliği, hem NG gösteren hem de yetersizliği olan çocukların etkileşim ve dil becerilerini desteklemede ebeveynler ve çocuklarla bir arada olan tüm yetişkinlerin kullanabileceği etkinliklerden biridir. Alanyazında ebeveyn-çocuk hikâye kitabı okuma, küçük çocukların dil becerileri gelişimi ve sonraki okuma edinimi için ihtiyaç duydukları becerileri kazanmalarında en önemli etkinliklerden biri olarak ifade edilmektedir (Scarborough & Dobrich, 1994). Alanyazın incelendiğinde ebeveynlerin kullandıkları stratejiler ya belirli yetersizlik gruplarında (dil geriliği, gelişimsel yetersizlik, selebral palsi) incelenmiş (Crowe, 2000; Liboiron & Soto, 2006; Rabidoux & MacDonald, 2000) ya da NG gösteren çocukların ebeveynlerinin kullandıkları stratejiler (Bus vd., 1997; Martin, 1998; Ninio, 1983; Ninio & Bruner, 1978) belirlenmiştir. ZY ya da otizm spektrum bozukluğu (OSB) gibi yetersizlik gruplarında ebeveynlerin kullandıkları stratejileri ortaya koyan bir çalışmaya rastlanmamıştır. Sadece bir çalışmada (Marvin & Wright, 1997) dil yetersizliği olan, NG gösteren ve dil yetersizliğinden başka bir yetersizliği olan çocuğa sahip ebeveyn grupları şeklinde gruplamaya gidilerek, bu çocukların annelerinin evdeki okuma uygulamaları ve okuryazarlık deneyimleri incelenmiştir. Bu bağlamda annelerinin kitap okurken evde kullandıkları okuma ve yazma davranışlarına bakılmıştır. Çalışma sonucunda üç grupta yer alan annelerin bazı okuma davranışlarında benzerlikler bulunurken, bazı davranışların sıklığının farklılık gösterdiği ortaya çıkmıştır. Alanyazında OSB olan okul öncesi çocukların kitap okumaya aktif katılımını desteklemek için yapılan bir çalışmada, bu çocukların kitap okumaya katılımda güçlükler yaşadığı belirtilmiştir (Fleury, Miramontez, Hudson, & Schwartz, 2014). OSB olan çocukların genellikle sosyal etkileşimde güçlüklerinin olduğu, yetişkinleri ve akranlarını yanıtlama ve onlarla iletişim başlatma oranlarının düşük olduğu bilinmektedir. Yapılan alanyazın taraması sonucunda OSB olan çocukların annelerinin kitap okuma davranışlarında diğer gruplara göre farklılıklar olup olmadığını araştıran bir çalışmaya rastlanmamıştır.
Paylaşımlı kitap okumanın gelişimsel yetersizliği olan küçük çocuklara sağladığı ifade edici dil fırsatları bakımından, kolaylaştırılmış oyuna göre daha fazla ve karmaşık dil ortaya çıkardığını gösteren araştırmalar bulunmaktadır (Davie & Kemp, 2002). Bu nedenle paylaşımlı kitap okuma sırasında kullanılan etkileşimi ve dili destekleyici stratejilerin incelenmesi, paylaşımlı kitap okuma bağlamında gelişimsel yetersizliği olan çocukların ailelerini ne yönde destekleneceğinin belirlenmesine hizmet edeceği düşünülmektedir. Alanyazın incelendiğinde, Türk annelerin çocukları ile kitap okurken kullandıkları stratejileri inceleyen herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Sadece bir çalışmada (Arman,
2014), ZY olan ve NG gösteren çocukların davranışları anne görüşlerine göre incelenmiştir. Bu çalışmaya 48-72 aylık arasında 45 ZY olan ve 45 NG gösteren çocuğa sahip toplam 90 anne katılmıştır. Çalışmada Erken Okuryazarlık Anne-Baba Anketi (Early Literacy Parent Questionnaire) kullanılmıştır. Çalışmanın bulguları, ZY olan çocukların kendilerine bir şeyler okunmasını isteme, kitap okunurken resimleri kendiliğinden gösterme veya onlarla ilgili konuşma, soru sorma, okuyormuş gibi yapma, öykü oluşturup anlatma, öyküdeki sözcük ya da cümleleri tamamlama davranışlarını akranlarına göre daha az sıklıkla gösterdikleri görülmüştür.
Bu bağlamda Türk annelerin çocukları ile paylaşımlı kitap okurken dili ve etkileşimi desteklemeye yönelik hangi stratejileri kullandığı, strateji kullanımının NG gösteren ve farklı gelişimsel yetersizliği olan çocukların annelerinde benzerlik ya da farklılık gösterip göstermediği, stratejilerin kullanım sıklığının NG gösteren ve yetersizlikten etkilenen çocukların ebeveynleri arasında herhangi bir farklılık gösterip göstermediği merak konusudur. Tüm bu sorulardan yola çıkılarak bu araştırmada, paylaşımlı kitap okuma sırasında NG gösteren, OSB ve ZY olan çocukların annelerinin kullandıkları etkileşim ve dili destekleme stratejilerinin incelenmesi amaçlanmıştır.
Araştırmanın Amacı
Bu çalışmada, paylaşımlı kitap okuma sırasında NG gösteren, OSB ve ZY olan çocukların annelerinin kullandıkları etkileşim ve dili destekleme stratejilerinin betimlenmesi ve strateji kullanımları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olup olmadığının belirlenmesi amaçlanmaktadır.
Araştırmanın genel amacı doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır.
1. NG gösteren, OSB ve ZY olan çocukların annelerinin çocuklarıyla paylaşımlı kitap okurken kullandıkları;
1.1 Etkileşim ve dili destekleme stratejilerinin sıklıkları nedir?
1.1.1 Dikkati kitaba çekme ve sürdürme stratejilerinin sıklıkları nedir? 1.1.2 Etkileşimi destekleme stratejilerinin sıklıkları nedir?
1.1.3 Dili anlama ve üretme becerilerini destekleme stratejilerinin sıklıkları nedir?
2.1 Etkileşim ve dili destekleme stratejilerini kullanımları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır?
2.1.1 Dikkati kitaba çekme ve sürdürme stratejilerini kullanımları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır?
2.1.2 Etkileşimi destekleme stratejilerini kullanımları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır?
2.1.3 Dili anlama ve üretme becerilerini destekleme stratejilerini kullanımları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır?
Araştırmanın Önemi
Alanyazında çocukların etkileşim ve dil gelişimini destekleyen etkililiği kanıtlanmış pek çok yöntem ve müdahale programı geliştirilmiştir. Paylaşımlı kitap okuma, çocukların etkileşim ve dil gelişimini destekleyen çeşitli teknikleri içine alan ve bireysel veya grup olarak çocukların yetişkinle birlikte kitap okumasını içeren bir uygulamadır. Bu uygulama ile küçük çocukların dil ve okuryazarlık becerilerini geliştirmek amaçlanmaktadır (Clearinghouse, 2007).
Türkiye’de farklı yetersizlik gruplarında yetişkinlerin kitap okurken kullandıkları stratejileri inceleyen inceleyen bir araştırmaya rastlanmamıştır. Uluslararası alanyazında ise farklı yetersizlik gruplarında yetişkinlerin kitap okuma davranışlarını inceleyen araştırmalar sınırlı sayıdadır. Bu araştırmalardan biri, Marvin ve Wright (1997) tarafından, evde oluşan okuma uygulamalarını ve evdeki diğer okuryazarlık deneyimlerini belirlemek amacıyla üç farklı grup ebeveyn ile yapılmıştır. Bu gruplar, NG gösteren, dil-konuşma yetersizliği olan ve dil-konuşma yetersizliği dışında bir yetersizliği olan çocuğa sahip ebeveynleri içermektedir. Araştırmacılar hazırladıkları anketleri kullanarak ebeveynlerin çocuklarıyla evdeki okuma uygulamalarını incelemişlerdir. Bu okuma uygulamalarından biri de yetişkinlerin okuma davranışlarıdır. Anket sonuçlarına göre, resimleri işaret etme, metni okuma ve çocuğa resimleri etiketlemesini veya göstermesini söyleme davranışlarında gruplar arasında benzerlikler bulunmuştur.
Bu araştırmada, alanyazındaki çalışmalardan faklı olarak anne-çocuk paylaşımlı kitap okuma sırasında görüntü kayıtları alınarak, NG gösteren, OSB ve ZY olan çocuğa sahip annelerin kullandıkları etkileşim ve dili destekleme stratejileri incelenmiş ve gruplar
arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunup bulunmadığı araştırılmıştır. Bu bağlamda bu araştırmanın sonuçları hem ulusal hem de uluslararası alanyazında, paylaşımlı kitap okuma sırasında NG gösteren, OSB ve ZY olan çocukların annelerinin kullandıkları etkileşim ve dili destekleme stratejilerinin incelenmesi ve gruplar arasında istatistiksel olarak farklılık olup olmadığının belirlenmesi açısından katkı sağlayacaktır. Bu araştırmadan elde edilen sonuçlar ışığında, annelerin kullandıkları etkileşim ve dili destekleme stratejilerinin betimlenmesi ile paylaşımlı kitap okuma sırasında strateji kullanımına yönelik aile eğitimi çalışmalarında öğretilecek stratejiler seçilebilir. Ayrıca bu araştırmada farklı gruplardaki annelerin kullandıkları stratejiler sıklık bakımından incelenmiştir. Annelerin çocuklarının tanı özelliklerine göre ne tür stratejileri daha fazla ya da daha az kullandıklarının belirlenmesi ile yetersizlik gruplarına göre paylaşımlı kitap okuma müdahalelerinde gerekli uyarlamaların yapılması açısından da bu araştırma önem taşımaktadır. Özellikle OSB ve ZY olan çocukların annelerinin paylaşımlı kitap okuma sırasında kullandıkları etkileşim ve dili destekleme stratejilerinin belirlenmesinin; değerlendirme veya müdahale çalışmalarına yol göstereceği düşünülmektedir.
Bu araştırmada puanlamada kullanılmak amacıyla Paylaşımlı Kitap Okuma Dereceleme Ölçeği geliştirilmiştir. Dereceleme ölçeği hazırlanırken alanyazındaki ilgili çalışmalardan yararlanılarak etkileşim ve dili destekleme stratejileri belirlenmiştir. Bu araştırma, bir dereceleme ölçeğinin hazırlanması ve bu dereceleme ölçeğinin hem strateji kullanımlarını ölçümlemede hem de yetişkinlere kullanabilecekleri stratejileri göstermede bir rehber olması bakımından da önemlidir. Özellikle bu amaçla yapılacak çalışmalarda kullanılmak üzere bir araç geliştirilmesi araştırmayı önemli kılmaktadır.
Sayıltılar Bu araştırmada;
1. Çalışmaya katılan çocukların üniversite ve devlet hastaneleri tarafından konulan OSB ve hafif derecede zihinsel engelli tanılarının doğru olduğu,
2. NG gösteren çocukların herhangi bir engelinin olmadığı,
3. Çalışmaya katılan annelerin kendileri ve çocukları ile ilgili verdikleri demografik bilgilerin doğru olduğu ve
Sınırlılıklar
Bu araştırma; kronolojik yaşları 3 ile 5 yaş arasında değişen, Ankara’da özel özel eğitim kurumlarına devam eden 15 OSB olan ve 15 ZY olan çocuğa sahip anneler, resmi ve özel okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden 15 NG gösteren çocuğa sahip anneler ve bir hikaye kitabı ile sınırlıdır.
Tanımlar
Paylaşımlı kitap okuma: Resimli hikaye kitabına bakarken veya kitabı okurken bir yetişkin ve bir çocuk arasında ortaya çıkan etkileşimi betimlemek için kullanılmaktadır. Bu etkileşim bir yetişkin ve bir çocuk ya da birden fazla yetişkin ve birden fazla çocuk tarafından oluşabilir. Yetişkin ve çocuk arasındaki bu etkileşimi betimlemek için araştırmacılar tarafından kullanılan etkileşimli okuma (interactive reading), sesli okuma
(reading aloud), kitap paylaşımı (book sharing), kitap okuma (book reading), hikaye kitabı okuma (storybook reading) ve yetişkin-çocuk hikaye kitabı okuma (adult-child storybook reading) gibi pek çok farklı terim bulunmaktadır (Ezel & Justice, 2005, s. 2). Etkileşimli
paylaşımlı kitap okuma (interactive shared book reading) olarak da bilinen paylaşımlı kitap okuma (shared book reading) küçük çocukların dil ve okuryazarlık becerilerini geliştirmek için yetişkinlerin çocuklarla birlikte kitap okurken kullandıkları uygulamaları içermektedir (Clearinghouse, 2015).
BÖLÜM 2
KURAMSAL ÇERÇEVE
Bu çalışmada, paylaşımlı kitap okuma sırasında NG gösteren, OSB ve ZY olan çocukların annelerinin kullandıkları etkileşim ve dili destekleme stratejilerin betimlenmesi ve strateji kullanımlarında gruplar arasında farklılaşmanın olup olmadığının belirlenmesi amaçlanmıştır. Çalışmanın bu bölümünde, anne-çocuk etkileşiminin önemine, gelişimsel yetersizliği olan çocukların dil gelişimi özelliklerine, yetişkin-çocuk kitap okuma uygulamalarına ve ilgili araştırmalara yer verilmiştir.
Gelişimsel Yetersizliği Olan Çocuklarda Dil Gelişimi ve Anne Çocuk Etkileşimi Çocuklar doğdukları andan itibaren çevreleriyle etkileşime girmektedirler. Dolayısıyla çocuklar, içinde bulundukları çevredeki kültürle bütünleşerek ve çevrelerindekilerle etkileşime girerek büyümektedir. Bu etkileşim sırasında ortaya çıkan amaç, iletişimi doğurmaktadır (Topbaş, 2011, s. 14-15).
Çocuklar hayatları boyunca çevreyle etkileşim halinde olur. Etkileşim, içinde bulunulan çevrenin kasıtlı ve kasıtsız olarak sunduğu uyaranların duyular aracılığıyla alınması ve beyinde yorumlanması ile ortaya çıkmaktadır (Konrot, 2003, s. 260-287). Çocukların ilk olarak bu etkileşimleri gerçekleştirdikleri kişiler ebeveynleri, özellikle de anneleridir (Karaaslan, 2010, s. 3). Anneler çocuklarına onların zihinsel, fiziksel, duygusal, sosyal ve dil gelişimi için gerekli olan pek çok uyaran sağlamakta ve onlara birçok deneyim fırsatları sunmaktadır (Bakkaloğlu & Sucuoğlu, 2000). Anne ve çocuk, etkileşimler sırasında karşılıklı olarak birbirlerinin davranışlarını etkilemektedir (Barnard’dan aktaran Karaaslan, 2010, s. 4). Anne-çocuk etkileşimlerinin, NG gösteren çocuklarda olduğu gibi OSB, down
sendromu gibi genetik ya da biyolojik faktörlerden olumsuz bir şekilde etkilenen ve gelişimsel yetersizliği olan çocukların gelişimlerinde önemi büyüktür (Perales Mahoney, 2009).
Anne-çocuk etkileşiminin incelendiği araştırmalarda anne davranışlarının, çocukları nasıl etkilediği uzun yıllar boyunca ele alınmış, ancak çocuk özelliklerinin anne davranışları üzerindeki etkisi göz ardı edilmiştir. Anne-çocuk etkileşimini etkileyen en önemli faktörlerden birisi, çocuğun gelişimsel açıdan risk grubunda olması ya da herhangi bir engele sahip olmasıdır. Engelli bebek/çocuk yaşıtlarından farklı özelliklere veya davranışlara sahip olabilmektedir. Bu farklılıklar da, onların annelerinin etkileşimsel davranışlarının, NG gösteren çocuğa sahip annelerin etkileşimsel davranışlarından farklı olmasına neden olabilmektedir (Bakkaloğlu & Sucuoğlu, 2000). Kim ve Mahoney (2004) tarafından yapılan çalışmada, yetersizliği olan çocuklar ve kronolojik yaşlarına göre eşleştirilen NG gösteren çocukların etkileşimli meşguliyeti (interactive engagement – dikkat, ilişkiyi devam ettirme, işbirliği, başlatma, ortak etkinlik) üzerinde annelerinin etkileşim biçimlerinin etkisi karşılaştırılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre, annelerin çocukları ile etkileşimlerinde gruplarda pek çok farklılık bulunmuştur. Yetersizliği olan çocuğa sahip annelerin, NG gösteren çocuğa sahip annelere göre yanıtlayıcılığı daha düşük iken, yönlendiriciliği daha yüksek olduğu bulunmuştur. Howe (2006) ise ebeveyn-çocuk etkileşimi üzerinde çocukların yetersizlik türlerinin etkisini incelediği derleme çalışmasında, yetersizliği olan çocukların davranışsal, etkileşimsel ve iletişimsel özelliklerinin bu çocukların annelerinin stres düzeyini, bakım kalitesini ve güvenli bağlanmasını muhtemel olarak etkilediğini belirtmiştir.
Ebeveynlerin çocuklarının erken iletişim becerilerinin gelişiminde önemli bir rol oynadığı ve bir anlamda çocuklarının ilk dil öğretmenleri olduğu ifade edilmektedir (Kaiser & Roberts, 2013). Ebeveynlerin, dil yetersizliği olan çocuklara dil müdahalesi uygulamada çocuklarının önemli eşleri olduğu düşünüldüğünde, çocuklarıyla birlikte geçirdikleri zamanı etkili kullanmaları çok önemlidir. Kaiser ve Roberts (2013) çalışmasında genişletilmiş milieu öğretiminin yetersizliği olan okul öncesi çocukların dil becerileri üzerindeki etkilerini karşılaştırmıştır. Bir grupta yalnızca terapistin eğitim verdiği ebeveynlerin çocukları bulunurken, diğer grupta terapist çocuğa eğitim verirken bir terapist de stratejileri ebeveynlere öğretmiştir. Bu çalışmada ebeveynlerin çocuklarının dil edinimindeki önemine dikkat çekilmiştir. Çalışmanın katılımcıları gelişimsel gecikme, OSB veya Down Sendromu gibi yetersizliği olan okul öncesi dönem 77 çocuk ve bu
çocukların annelerinden oluşmaktadır. Çalışmanın sonuçları, her iki grupta da müdahale yapıldığı için çocukların ortalama sözce uzunluğu (OSU)’nun arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Fakat uygulamadan altı ay sonra terapist müdahale yaparken, ebeveynlere eğitim verilen gruptaki çocukların, yalnızca terapistin müdahale yaptığı grupta yer alan çocuklara göre OSU’nun daha uzun olduğu gözlenmiştir. Ebeveyn eğitimi açısından bakıldığında çalışmanın bulguları, yetersizliği olan okul öncesi çocuklar ile doğal dil müdahalesi stratejilerini uygulaması için ebeveynleri yetiştirmenin faydalı olduğunu göstermektedir.
OSB olan çocukların dil edinimi sürecinde NG gösteren çocuklar ile benzerlikler ve farklılıklar gösterdiği belirtilmektedir. NG gösteren çocuklarda olduğu gibi OSB olan çocukların, sözdizimine uygun olarak üretimde bulunmadan önce kelimelerin dizilişini anladığını/kavradığını gösteren çalışmalar bulunmaktadır (Swensen, Kelley, Fein, & Naigles, 2007). Swensen vd. (2007) yaptıkları çalışmada, hem NG gösteren hem de OSB olan çocukların kelime öğreniminde, eylemden ziyade bir nesneye yeni bir kelime eklerken isim ekleme eğiliminde oldukları görülmüştür. Bu benzerliklerin yanı sıra farklılıklara bakıldığında, OSB olan çocukların erken dönem dil gelişiminde genellikle, dili hem anlama hem de üretmede bozukluklar sergilediği belirtilmektedir (Hudry vd., 2010). Ayrıca düşük işlevli OSB olan çocukların, NG gösteren çocuklara göre, amaçlı iletişim davranış miktarının daha düşük olduğunu gösteren çalışmalar bulunmaktadır. NG gösteren çocukların aksine, bu çocukların sosyal etkileşim ve ortak dikkat kurmak yerine, davranış düzenleme (nesne/eylem isteme veya reddetme) amacıyla iletişimi tercih ettikleri ortaya çıkmıştır (Maljaars, Noens, Jansen, Scholte, & van Berckelaer-Onnes, 2011). OSB olan çocukların kendilerinden farklı olan diğer insanların zihinlerinden geçen durumları ve onların davranışlarını yöneten duygu ve inançların neler olduğunu anlamada problemleri olabilmektedir (Baron-Cohen’den aktaran Howe, 2006). Bu durum, OSB olan çocukların özellikle ebeveynleri ile ortak dikkat, iletişim ve sosyal ilişkiler geliştirmede büyük problemler yaşamalarına neden olmaktadır (Howe, 2006). Yetişkinlerin çocuklarıyla deneyimlerini paylaşmak ve ortak dikkat oluşturmak amacıyla kurdukları etkileşimlerde OSB olan çocukların yetişkinleri düşük oranda yanıtladıkları ve onlarla iletişim başlatmada zayıf oldukları ifade edilmiştir (Mundy’den aktaran Fleury vd., 2014). OSB olan çocukların ebeveynleriyle olan etkileşimlerinin, NG gösteren çocukların ebeveynleriyle olan etkileşimlerine göre farklılıklar gösterdiği bilinmektedir. Etkileşim ve dil becerilerinde yaşadıkları güçlükler göz önünde bulundurulduğunda, bu çocukların
etkileşim ve dil becerilerinin çeşitli bağlamlarda ve uygun müdahale yöntemleri kullanılarak desteklenmesi gerekmektedir. Bu desteklerin özellikle erken çocukluk döneminde sunulması çocuğun dil gelişiminin ilerlemesinde büyük rol oynamaktadır (Paul, 2001, s. 116-164). Bu dönemde çocuklarla en fazla zaman geçiren bireyler olarak ebeveynlerin katkıları yadsınamaz.
Dil gelişiminde sorunlar yaşayan diğer bir grup da ZY olan çocuklardır. Zihinsel yetersizliğin derecesi, dil gelişimini etkileyen önemli bir etmendir. Hafif derecede ZY olan çocuklar, NG gösteren akranlarından daha yavaş olsa da onların geçtiği dil gelişimi aşamalarından geçerek dili kazanmaktadır (Paul, 2001, s. 116-122). Bu çocukların büyük çoğunluğu uygun dil ve konuşma işlevlerini kazanarak, bu becerileri günlük yaşantılarında kullanabilmektedir (Sucuoğlu, 2009, s. 144). Ancak dil gelişimlerinde hem alıcı dil hem de ifade edici dil boyutunda problemler olabilmektedir. Alıcı dil boyutunda, kendilerine söylenen farklı şekildeki yönergeleri anlama, dil bilgisi kurallarını öğrenme, kendilerine okunan hikayeyi anlama gibi alanlarda; ifade edici dil boyutunda ise, anlamlı sesler çıkarma, kelime hazinesi veya kullanılan kelime ve cümlelerin çeşitliliği, karmaşık sözcükler söyleme, söz dizimsel yapı, okuduğunu ve dinlediğini anlama gibi alanlarda ve özellikle karmaşık ve soyut dil becerilerini öğrenmede problemler yaşayabilmektedir (Özmen, 2003; Sucuoğlu, 2009, s. 144). Bu durum ZY olan çocukların ebeveynleriyle olan etkileşimlerine de yansımaktadır.
Gelişimsel yetersizliği olan çocukların iletişim becerileri ve dil gelişimi sürecine yönelik verilen bilgiler doğrultusunda, ebeveynlerin bu süreçte birincil sorumlular olduğu ve çocuklarının gelişimini desteklemesi gerektiği söylenebilir. Çocukların etkileşim, iletişim ve dil gelişiminin desteklenmesi için kullanılabilecek birçok yöntem ve erken müdahale programı bulunmaktadır. Bu müdahale programlarının içeriği incelendiğinde paylaşımlı kitap okuma uygulamasına yer verildiği görülmektedir.
Yetişkin - Çocuk Kitap Okuma Uygulamaları
Yetişkin-çocuk kitap okuma, okul öncesi sınıflarında yaygın bir şekilde kullanılmaktadır. Çocuklar için eğlenceli bir etkinlik olan kitap okuma, ebeveynler tarafından da ev ortamında kullanılan bir uygulamadır.
Alanyazına bakıldığında yetişkin-çocuk kitap okuma uygulamasının farklı türlerinin olduğu görülmektedir. Bu kitap okuma uygulamalarından paylaşımlı kitap okuma aşağıda açıklanmıştır.
Paylaşımlı Kitap Okuma (Shared Book Reading)
Paylaşımlı okuma, çocukların dil ve erken okuryazarlık gelişimi ile ilgili becerileri desteklemek için ebeveynin resimli bir kitabı küçük çocuğu ile okuması ya da öğretmenin okul öncesi sınıfında öğrencilerine kitap okuması olarak yaygın bir şekilde tavsiye edilen okuma uygulamalarıdır (Lonigan, Shanahan, & Cunningham, 2008). Paylaşımlı kitap okuma, çocuk bakım merkezi, okul öncesi sınıfı, klinik ve ev gibi herhangi bir ortamda gerçekleştirilebilir. Paylaşımlı kitap okuma terimi, bir kitaba bakarken veya kitabı okurken yetişkin ve çocuk arasında ortaya çıkan etkileşimi betimlemek için kullanılmaktadır. Bu etkileşim bir yetişkin ve bir çocuk ya da birden fazla yetişkin ve birden fazla çocuk tarafından oluşabilir. Yetişkin ve çocuk arasındaki bu etkileşimi betimlemek için araştırmacılar tarafından kullanılan etkileşimli okuma (interactive reading), sesli okuma
(reading aloud), kitap paylaşımı (book sharing), kitap okuma (book reading), hikaye kitabı okuma (storybook reading), yetişkin-çocuk hikaye kitabı okuma (adult-child storybook reading) ve etkileşimli paylaşımlı kitap okuma (interactive shared book reading) gibi pek
çok farklı terim bulunmaktadır. Bütün bu terimler değişmekle birlikte, temelde paylaşımlı kitap okuma, bir hikaye kitabını paylaşırken, çocuk ile yetişkin arasında ortaya çıkan önemli etkileşimleri tanımlama odaklıdır (Clearinghouse, 2007, 2015; Ezel & Justice, 2005, s. 2). Bu etkileşimler sayesinde çocuklarda dil ve okuryazarlık konusunda yeterlilik oluşmaktadır (Pianta’dan aktaran Ezel & Justice, 2005, s. 4). Paylaşımlı kitap okumanın özel bir türü olan, alanyazında etkileşimli kitap okuma (dialogic reading) olarak isimlendirilen, Whitehurst ve arkadaşları tarafından geliştirilen program (Clearinghouse, 2015; Lonigan & Whitehurst, 1998), yetişkin ve çocuk arasında etkileşimli diyalog için bir içerik sağlamaktadır (Crain-Thoreson & Dale, 1999). Etkileşimli kitap okuma, çocuklara yetişkin tarafından kitap okuma aracılığıyla pek çok değişiklik sağlar. Bu değişikliklerin merkezi, rollerdeki değişimdir. Etkileşimli kitap okuma sırasında başlangıçta yetişkin okur ve çocuk dinler; ancak zamanla çocuk hikaye anlatıcısı olmayı öğrenir. Yetişkin sorular sorarak, bilgi ekleyerek ve çocuğun resimli kitabı anlatırken daha üst bir dil kullanımını artırmak için ipucu vererek aktif bir dinleyici rolü üstlenir. Çocuğun kitap ile ilgili yanıtları
övgüler ve tekrarlar aracılığıyla cesaretlendirilir. Ayrıca çocuğun sözcükleri genişletilerek daha karmaşık yanıtlar için çocuğa model olunur. Çocuk hikaye anlatıcısı olarak, yetişkinin rolünü alırken, çocuğun hikayeyi anlatması için sorumluluklarının çoğu değişir (Clearinghouse, 2015; Lonigan & Whitehurst, 1998).
Bu araştırmada ebeveyn-çocuk kitap bakma sırasında annelerin kullandıkları etkileşim ve dili destekleme stratejilerinin betimlenmesi ve strateji kullanımlarında farklı gruplar arasında farklılaşmanın olup olmadığının belirlenmesi için paylaşımlı kitap okuma terimi tercih edilmiş ve paylaşımlı kitap okuma uygulaması kullanılmıştır.
Paylaşımlı Kitap Okumanın Kuramsal Temeli
Paylaşımlı kitap okuma, dil becerilerini geliştirmek için niçin ideal bir bağlamdır? diye düşünüldüğünde Vygotsky’nin (1978) kuramı ile karşılaşılmaktadır. Paylaşımlı kitap okuma, dil gelişimi için hem sosyal hem de kavramsal olarak destek sunmaktadır (Vygotsky’den aktaran Crain-Thoreson & Dale, 1999). Dili geliştirmek amacıyla kullanılabilecek zengin bir bağlam; (context) okumayı, hikaye anlatmayı, paylaşmayı, tartışmayı ve gelişimsel olarak uygun olduğunda dilin yazılı sembollerini öğrenmeye başlamayı içermektedir (Driscoll & Nagel, 2008, s. 77-78). Çocukların dil ve erken okuryazarlık gelişimini desteklemek amacıyla uygulanan, paylaşımlı kitap okumanın temelleri Vygotsky’nin sosyal etkileşim modeline dayanmaktadır. Bu kuramcıya göre, çocuğun davranışı, onun içinde bulunduğu sosyal ve kültürel bağlam içinde ele alınmalıdır (Dixon-Krauss, 1995). Vygotsky, çocukların diğer kişilerle etkileşimler kurarak öğrendiğini ve bu nedenle onların öğrenmeleri üzerinde çevresindeki yetişkinlerin büyük etkilere sahip olduğunu belirtmiştir (Driscoll & Nagel, 2008, s. 76). Çocuklar ve yetişkinlerin birlikte etkileşim içinde gerçekleştirdikleri tüm etkinlikler Vygotsky’nin yakınsal gelişim alanı olarak adlandırdığı alanda gerçekleşmektedir (Topbaş & Maviş, 2011, s. 60). Yakınsal gelişim alanı, çocuğun bağımsız olarak yapabileceği ile maksimum yetişkin desteği ile yapacağı şey arasındaki alan olarak tanımlanmaktadır (Ezel & Justice, 2005, s. 16). Vygotsky’e göre öğrenme bu alan içinde gerçekleşmektedir. Bu alan içinde sosyal bir biçimde yapılandırılmış bilgi, çocuğun deneyimleri aracılığıyla önce daha bilgili bir yetişkinin bulunduğu etkileşimli bir bağlamda sosyal olarak içselleştirilmekte ve ardından çocuk tarafından anlaşılıp öğrenilmektedir (Ezel & Justice, 2005, s. 15-16).
Vygotsky dil ile biliş arasındaki ilişki ile ilgili olarak, dilin biliş üzerinde önemli bir rol oynadığını savunmaktadır. Dil, bireyler tarafından düşünmek için kullanılan ve düşünmeyi daha soyut, esnek ve yakın çevredeki uyaranlardan bağımsız hale getiren zihinsel bir araçtır (Yılmaz, 2013, s. 22). Aynı zamanda dil, çocuğun sosyal ve fiziksel çevresini yansıtan kültürel bir araçtır (Bodrova & Leong, 1996, s. 96). Yetişkin, yakınsal gelişim alanında çocuğa rehberlik ederek, birçok dil girdisi sağlamaktadır. Yakınsal gelişim alanı kuramında Vygotsky’nin, yetişkinlerin küçük çocukları tek başına üstesinden gelebilmelerinin/başarmalarının zor olduğu etkinliklerde aktif katılım konusunda cesaretlendirerek, onların gelişimlerini daha ileri seviyeye taşımaya yardımcı olabildiği ifade edilmektedir (Bodrova & Leong, 1996, s. 34-47). Vygotsky’nin savunduğu yaklaşımı benimseyenler, yetişkinlerin tepkilerinin, çocuğun sahip olduğu düzeyden daha yüksek bir düzeyde olması gerektiğini vurgulamışlardır. Örneğin, bebek birincil bakıcısına veya annesine babıldayarak seslendirmelerde bulunduğunda, yetişkinin onun bu girişimlerini bir sonraki düzeye genişleterek bebek bir konuşmaya katılıyormuş gibi onunla konuşabilir (Şahin, 2013, s. 189). Kitap okuma, yetersiz dil becerileri sergileyen çocuklar için çok yoğun ve zorlu bir görev olabilmektedir (Justice & Kaderavek, 2002). Yetişkinlerin kullandığı paylaşımlı okuma stratejileri, çocuğun dil ve erken okuryazarlık becerilerini geliştirmek amacıyla yakınsal gelişim alanı içinde çalışılması üzerine kuruludur (Ezel & Justice, 2005, s. 14-17). Ebeveynler veya diğer yetişkinler ile paylaşımlı kitap okuma uygulamaları, çocukların dil becerilerini geliştirmek için ideal bir içerik olarak görülmekte ve dil merkezli bir etkinlik olarak kabul edilmektedir (Crain-Thoreson & Dale, 1999).
Paylaşımlı Kitap Okumanın Faydaları
Paylaşımlı kitap okumanın, küçük çocukların dil becerilerini ilerletmek için ve sonraki okuma edinimi için ihtiyaç duydukları becerileri kazanmalarında en önemli etkinliklerden biri olduğu ifade edilmektedir (Scarborough & Dobrich, 1994). Paylaşımlı kitap okuma küçük çocuklarda dil gelişimini kolaylaştırmak için güçlü bir bağlam sağlamakta (Dale vd., 1996; Kaderavek & Justice, 2002) ve çocukların dil becerilerini geliştirmek ve dili uygun şekilde kullanmaları için ideal bir bağlam olarak görülmektedir (Crain-Thoreson & Dale, 1999; Justice & Kaderavek, 2003). Sénéchal vd. (2008) çalışmalarında, kendilerine kitap okunan çocukların dil çıktıları ve bu çocukların anlatım becerileri arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Çalışmaya dört yaşında olan toplam 106 çocuk ve anneleri katılmıştır. Elde
edilen sonuçlar, paylaşımlı okumanın çeşidi ve sıklığı ile çocukların ifade ettiği sözcükler arasında olumlu bir ilişki olduğunu ortaya çıkarmıştır. Bir diğer sonuç ise, paylaşımlı okumanın, çocukların ifade edici sözcük dağarcığı ile ilişkili olmasının yanı sıra onların biçimsel olarak karmaşık sözcükleri ve söz dizimsel olarak karmaşık cümleleri anlamaları ile önemli ölçüde ilişkili olduğudur.
Paylaşımlı kitap okuma, NG gösteren küçük çocukların dili öğrenmesi için faydalı bir bağlam sağlamaktadır (Crowe, Norris, & Hoffman, 2000; Fletcher & Reese, 2005). Yapılan araştırmalar küçük çocuklarla paylaşımlı kitap okumanın, onların dil ve erken okuryazarlık gelişimlerini pek çok yönden etkilediğini ve sonraki yıllardaki dil gelişimi ve okuma başarısını yordadığını göstermektedir (Ezel vd., 2000; Kaderavek & Sulzby, 1998; Lonigan & Whitehurst, 1998). Özel gereksinimli çocuklar için de bu durum benzerdir. ZY, OSB ve dil gecikmesi gibi yetersizlikleri olan özellikle okul öncesi dönem özel gereksinimli çocukların, dil ve erken okuryazarlık gelişimlerini erken dönemde desteklemek önemlidir (Ezel & Justice, 2005, s. 135-136).
Paylaşımlı kitap okuma sağladığı güçlü bağlamın yanı sıra, yetişkin ve çocuğun kitabın kelimeleri, resimleri ve hikaye üzerine odaklanarak paylaşımlı bir etkileşim içinde meşgul olmalarını ve aktif katılımı da sağlamaktadır (Ezel & Justice, 2005, s. 2). Etkileşimde eşit rol oynaması bakımından yetişkin ve çocuk için önemli olan paylaşımlı kitap okumanın doğası işbirliğini de vurgulamaktadır (Rabidoux & MacDonald, 2000). Çocuk kitap okumaya katıldıkça, daha dikkatli dinlemeye, resimlerle hikayede anlatılanlar arasında ilişkiler kurmaya ve sorgulamaya başlamaktadır. Bu sayede çocuk, hikayedeki bilgileri anlamakta ve bunun dışavurumu için daha fazla sözcüğe ihtiyaç duymaktadır. Çocukta sözcük sayısı artıkça tek sözcükten sözcük kombinasyonlarına geçmektedir. Birlikte kitap baktığı ebeveynin cümle kalıplarını taklit ederek, zaman ve iyelik eklerini de kullanmaya başlamaktadır. Paylaşımlı kitap okuma sırasında çocuğun katılımına göre ebeveyn çocuğun ilgilendiği şeyler, kişiler ve olaylar üzerine yoğunlaşarak sorular sorma, resimleri gösterme ve yorum yapma gibi stratejileri kullanabilmektedir. Çocuğun dil becerileri geliştikçe, çocuk ebeveynin kullandığı soru, cevap, etiketleme ve yorum yapma gibi kalıpları da kullanmaktadır. Bu nedenle, paylaşımlı kitap okumanın küçük çocuklar açısından kitaptaki resimlere bakmaktan ve sorulan sorulara cevap vermekten daha fazlasını içeren bir kavram olduğu unutulmamalıdır (Crowe, 2000; Erickson & Hanser, 2005; Ezel & Justice, 2005, s. 2).
Kitap okuma etkileşimleri sırasında kavramsal ve anlamsal olarak daha karmaşık bir dil kullanılabilmektedir (van Kleeck vd., 1997). Uzmanlar, hikaye kitaplarında yer alan kavramların bağlam dışı dil kullanımı konusunda çocuklara örnek olduğunu söylemektedir (Kaderavek & Sulzby, 2000). Bağlam dışı söylemlerde başarılı olabilmek için atılması gereken temeller okulöncesi dönemdir. Bu anlamda paylaşımlı kitap okuma, şimdinin ve buranın ötesinde olan dünya ile ilgili deneyim kazanmaları için çocuklara bağlam sunmaktadır (Dickinson, de Temple, Hirschler, & Smith’den aktaran Ezel & Justice, 2005, s. 6). Bağlamın içerisindeki durumlar, şimdi ve burada gerçekleşenlerdir ve oldukça basit bir dilbilgisi ile birçok kelime kullanılarak ve sözel olmayan şeylerden (örneğin; jest ve mimikler, göz kontağı, işaret etme) destek alınarak anlatılmaktadır. Bağlamın içerisindeki anlatımlarda, anlam daha spesifik hale getirilmeye çalışılmaktadır (Curenton & Justice, 2004; Greenhalgh & Strong, 2001). Bağlam dışı dilde ise, hikâye kitaplarındaki olaylar ve kavramlar şimdi ve burası ile sınırlandırılmış değildir (Ezel & Justice, 2005, s. 5). Bağlam dışı dil, şimdiki bağlamdan hareketle, geçmiş veya gelecek hakkında konuşmak ve soyut olayları, hareketleri ve fikirleri paylaşmak için kullanılmaktadır (Curenton & Justice, 2004). Gerektirdiği bilişsel ve dilbilimsel durumlardan dolayı bağlam dışı dil ile ilgili çalışmak, küçük çocuklar için zor olabilir. Çocukla konuşan yetişkinin çocukların bahsedilen bağlamı anlamaları, o an önünde olmayan şeyleri hatırlaması, onlar hakkında konuşması, duygu ve düşüncelerini anlatmaları için oldukça yüksek seviyede dil kullanmaları gerekmektedir. Bu nedenle bağlam dışı dili oluştururken, hem dilbilgisinin daha karmaşık olması hem de kelimelerin daha spesifik ve konunun da soyut olması gerekmektedir (Ezel & Justice, 2005, s. 5-6). Bu anlamda, hikaye kitapları yetişkinlere çocuğun dilini hem bağlamında hem de bağlamın dışında değerlendirmek için fırsatlar vermektedir.
Paylaşımlı hikaye kitabı okumanın sunduğu bütün bu faydalar ile birlikte, paylaşımlı kitap okumanın çocuğa okumayı öğretme amaçlı olmadığını bilmek önemlidir. Bunun yerine paylaşımlı kitap okuma, kitap okumayı öğrenmeleri için çocukların temel oluşturmasına yardımcı olmaktadır (Ezel & Justice, 2005, s. 4). Özetlenen bu faydaların sağlanması için paylaşımlı kitap okuma sırasında yetişkinlerin bazı stratejileri kullanılması gerekmektedir. Aşağıda ilgili araştırmalar çerçevesinde bu stratejiler ve önemi açıklanmıştır.
Paylaşımlı Kitap Okuma Sırasında Kullanılan Stratejiler
Alanyazındaki betimsel çalışmalar sonucunda, yetişkinlerin paylaşımlı kitap okuma sırasında birçok strateji kullandığı belirlenmiştir. Bu stratejilerin Vygotsky’nin yakınsal gelişim alanı içinde kullanımı düşünüldüğünde, çocuğun yetişkinin alanına girerek dil ve erken okuryazarlık becerilerinin desteklenmesi söz konusu olabilmektedir.
Betimsel araştırmaların en eskilerinden biri Ninio ve Bruner (1978) tarafından yapılmıştır. Araştırmada, orta sınıf bir anne ile on aylık oğlunun resimli kitap okuma davranışları gözlemlenmiş ve bu okumalar sırasında gelişen belirgin bir örüntü ortaya çıkmıştır. Anne ve çocuk, kitabın resimleri üzerinde çocuğun etiketlediği ögelerden oluşan rutin bir etkileşimli konuşmaya katılmıştır. Kitap okuma sırasında oluşan bu karşılıklı konuşmada anne davranışları, konuşmaya dikkat çekme, soru sorma, etiketleme yapma ve geri bildirim verme olarak dört adımda tanımlanmıştır. Bu çalışma, kitap okuma bağlamı sırasında anne ve çocuk arasında bir rutinin yer aldığını göstermiştir. Anne çocuğa kitaptaki nesneleri tanımlaması için çocuğa izin veren “Bu ne?” sorusunu sormuştur. Eğer çocuk yanlış cevap verirse, anne ona doğru cevabı geribildirim kullanarak sağlamıştır. Bu çalışma annenin kullandığı stratejiler hakkında bilgiler verse de, araştırma orta sınıf bir anne ve oğlu ile sınırlıdır.
Ninio (1983) tarafından yapılan bir başka çalışmada, birlikte resimli kitap okuma bağlamında tekrar eden ve belirgin kelimelerin betimlenmesi amaçlanmıştır. Çalışmanın katılımcıları, yaşları 17-22 ay aralığında değişen 20 küçük çocuk ve annelerinden oluşmaktadır. Yapılan içerik analiziyle anneler veya küçük çocuklar tarafından yapılan basit etiketlemeler, “ne?” sorusu sorularak yapılan etiketlemeler, “nerede?” sorusu sorularak çocuğun göstermesi ile sağlanan etiketlemeler ve küçük çocuklar tarafından kendiliğinden taklit edilen etiketlemeler gibi farklı etiketleme biçimleri ortaya çıkarılmıştır. Anneler küçük çocukların gösterme ve etiketleme çabalarındaki doğru yanıtlarını takip ederken; sonraki sayfalarda tekrarlanan aynı resimlerin basit etiketlemelerine tepkisiz kalmış ve hatalarını takip etme eğilimi göstermişlerdir. Çalışmanın sonuçları kelime öğrenen çocukların kelimeleri taklit, anlama ve üretme becerileri bakımından kelime bilgisinde farklılık göstermediklerini ortaya çıkmıştır.
Crowe (2000) çalışmasında, tekrarlı hikaye kitabı okuma sırasında dil geriliği olan okul öncesi çocukların ve annelerinin okuma davranışlarını incelemiştir. Çalışmanın katılımcıları yaşları 38-41 ay arasında değişen beş çocuk ve annelerinden oluşmaktadır.
