İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN KİMYASAL KAVRAMLARLA İLGİLİ ANLAMALARI

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN

KİMYASAL KAVRAMLARLA İLGİLİ ANLAMALARI

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Özlem DİNÇER

Tez Danışmanı Prof.Dr. Ziya KILIÇ

ANKARA Şubat 2010

ÖN SÖZ

Çocukların düşünceleri, ders işlenirken kavramları nasıl algıladıkları onların, ileriki dönemlerde gerçekleştireceği öğrenmelerini önemli yönde etkilemektedir. Bir çocuk yetiştirmede öğretmenin her cümlesinin ne derece önemli olduğunu anlamamı sağlayan bu çalışmanın konu seçiminde ve daha sonraki her aşamasında hoşgörü ve desteklerini esirgemeyen, danışmanım, değerli hocam Prof. Dr Ziya KILIÇ’a,

Çalışmamda verilerin değerlendirilmesi ve tablolaştırılması aşamasında SPSS 10.0 programının kolaylıklarından faydalanmamı sağlayan, öneri ve görüşlerini esirgemeyen Sayın Doç. Dr. Mustafa SARIKAYA, Prof. Dr. Hamza Uygun ve Yrd. Doç. Dr. Mehmet Devrim Aydın’a,

Dualarını her zaman hissettiğim, desteklerinden güç bulduğum, bu günlere gelmemi sağlayan sevgili anneme, babama, anneanneme, çalışmalarım süresince yanımda olan ve çalışmamın olgunlaşmasına önemli katkılarda bulunan sevgili Saniye KIRAYOĞLU’na, Özge KOLSUZ ve Mustafa KOLSUZ’a,

Çalışmam süresince araştırmalarım için bana zaman yaratan sevgili Osman ÇANKAYA, Hüseyin TEKYURT ve Nuray KILIÇ’a,

Çalışma boyunca yardımlarını esirgemeyen Ebru FİDAN’a, okul seçimlerinde beni destekleyen sevgili dayım Hüseyin ALTUNDAĞ’a, Şehit Piyade Çavuş İbrahim Çoban İlköğretim Okulu müdür yardımcısı Mehmet DULKAN’a ve çalışma boyunca yardımseverlikleri ve konuşkanlıklarıyla bana destek veren öğrencilere,

ÖZET

İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN

KİMYASAL KAVRAMLARLA İLGİLİ ANLAMALARI

DİNÇER, Özlem

Yüksek Lisans, İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Ziya KILIÇ

2010, 109 Sayfa

Bu çalışmada, ilköğretim öğrencilerinin fen bilgisi dersinde geçen kimya kavramları nasıl anladıklarını ve bu kavramlarla ilgili gerçekleştirdikleri anlamaların bilimsel olarak doğru kabul edilen açıklamalara yaklaşma durumlarının cinsiyete göre farklılık gösterip göstermediği araştırılmıştır.

Çalışma, 2009-2010 eğitim öğretim yılı içerisinde Ankara İli’nin, farklı semtlerinde bulunan dört ilköğretim okulundaki ve bir özel dershanedeki 8. sınıf öğrencileriyle yapılmıştır. Çalışmada, öğrencilerin kimyasal kavramlarla ilgili algılamalarını ortaya çıkarmak için, atom, iyon, molekül, element, bileşik, karışım, saf madde, kimyasal bağlar, fiziksel ve kimyasal değişim kavramları ile ilgili sorular içeren bir kimya kavram testi kullanılmıştır. Bu test, örneklemi oluşturan okulların 8.sınıf öğrencilerine (toplam 464 öğrenci) uygulanmıştır. Teste verilen cevaplar, sorulardaki genel eğilimin görülmesi açısından yüzdeler halinde ifade edilmiştir. Kimya kavram testinin değerlendirilmesi sonucunda, öğrencilerin doğru cevapları seçme oranlarının düşük olduğu, bu durumun her okul içinde benzer bir eğilim gösterdiği gözlenmiştir.

Ulaşımın kolay olması ve örneklemi oluşturan tüm okullardan gelen öğrencilerin bir arada bulunması nedeniyle ortak okul olarak kabul edilebilecek özel dershanedeki öğrencilerden test sonuçlarına göre seçilenlerle mülakatlar yapılmıştır. Mülakat yapılacak öğrencilerin seçiminde testteki başarıları dikkate alınmış ve düşük, orta ve yüksek düzeyde başarı gösterenlerden ikişer öğrenci belirlenmiştir. Toplam altı

öğrenciyle yapılan mülakatlar, öğrencilerden izin alınarak kaydedilmiş ve sonra ses kayıtları analiz edilmiştir. Kimya kavram testinden elde edilen cevaplar mülakat sonuçları ile desteklenerek öğrencinin fen ve teknoloji programında yer alan temel kimya kavramları ile ilgili anlamaları ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır.

Çalışma sonucunda, ilköğretim öğrencilerin kimya kavramlarını iyi anlayamadıkları, kavramların tanımlarını bilimsel bilgilere yakın olarak yapabildikleri halde bu kavramları modeller üzerinde göstermede zorlandıkları görülmüştür. İlişkisiz örneklem t-testi analiz sonuçlarına göre kız ve erkek öğrenci gruplarının kimya kavram testindeki ortalamaları arasında 0,05 düzeyinde anlamlı fark bulunmuştur. Kız öğrenci grubunun ortalaması, erkek öğrenci grubunun ortalamasından daha büyük bulunduğu için kimya kavramlarını, kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre daha iyi kavradıklarını söylemek mümkündür.

ABSTRACT

THE PERCEPTIONS OF

THE ELEMENTARY STUDENTS IN CHEMICAL CONCEPTS

DİNÇER, Özlem

Postgraduate, Department Of Teachers’ Training In Elementary Science Thesis consultant: Prof. Dr. Ziya KILIÇ

2010, 109 Pages

In this study the perceptions of the elementary education students in concepts taught in science lessons, their perceptions to the scientifically proved explanations, and differences according to their schools and their sex is studied.

The study is conducted with students from eight grades, from five elementary schools from different locations of Ankara. In the study, in order to find out about students’ perceptions about chemical concepts, a conceptual chemistry test that includes questions about concepts of particle, atom, ion, molecule, element, compound, mixture, pure object, chemical bonds, and physical and chemical change is used. This test is applied to all the eighth grade students of every school (totally 464 students). The answers that are given to the tests are defined as percents, in order to see the general tendency. As the result of the chemical concept tests’ evaluation, the ratios of the selection of the correct answers were low. It is seen that this tendency was approximately the same in every school.

The private courses are considered as common high schools that has students from all kinds of school. According to the average of the correct results of the conceptual test of chemistry, students are chosen in pairs by their performances from all the intervals: over the average, on the average and below the average. Interviews are made with these six students; these interviews are recorded on a voice recorder and then transcripts were created. The results of the conceptual chemistry test were supported

with the interview results in order to find out about student’s perceptions about the chemistry concepts in the science and technology programs.

As a result of this work, it is understood that the students couldn’t perceive the chemical concepts well enough. Although they managed to make the definitions close to scientific definitions, it is observed that students had problems in plotting them on the models. According to results of independent sampled t-test, there is a significant difference between male and female student groups’ average results from the chemistry concepts test at the 5% significance level. Since average results of the female students were above the average of male students, it can be concluded that female students perceive chemistry concepts better than male students.

İÇİNDEKİLER

Sayfa JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ……….. İi

ÖNSÖZ ………... iii ÖZET ……….. İv ABSTRACT ……… vi İÇİNDEKİLER ………... viii TABLOLAR LİSTESİ ……… xi BÖLÜM I ………... 1 GİRİŞ ……….. 1 1.1. Problem Durumu ……….. 1 1.2. Araştırmanın Amacı ………... 5 1.3. Problem Cümlesi ……….. 5 1.4. Alt Problemler ……….. 5 1.5. Hipotezler ………... 6 1.6. Araştırmanın Önemi ………... 7 1.7. Varsayımlar ……….. 8 1.8. Kapsam ve Sınırlıklar ………... 9 BÖLÜM II ………. 10 2.1. Fen Eğitimi ………... 10

2.1.1. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının Genel Amaçları …………... 11

2.1.2. Yapılandırıcı Öğrenme Yaklaşımı ……….. 14

2.2. Kavramlar ve Fen Öğretimindeki Yeri ……….... 17

2.2.1. Kavram Geliştirme Süreci ……….. 19

2.3. Çocukta Zihinsel Gelişim-Fen Kavramının Gelişimi ……….. 22

2.3.1. Çocuklarda Zihinsel Gelişim ……….. 22

2.3.1.1. Somut İşlemler Dönemi ……….... 24

2.3.1.2. Soyut İşlemler Dönemi ……….. 24

2.3.2. Öğrenme Döngüsü ……….. 25

2.3.3. Vygotsky’nin Görüşleri ve Bilişsel Gelişim Kuramı ………. 26

2.4. Fen ve Teknoloji Programında Yer Alan Kimya Kavramları ……….. 29

BÖLÜM III ……… 40

YÖNTEM ……… 40

3.1. Araştırmanın Modeli ……… 40

3.2. Evren ve Örneklem ……….. 41

3.3. Veri Toplama Araçları ………. 42

3.3.1. Kimya Kavram Testi ……….. 42

3.3.2. Mülakat ………... 44

3.4. Verilerin Toplanması ………... 45

3.5. Verilerin Analizi ……….. 46

BULGULAR ve YORUMLAR ……….. 48

4.1. Çalışmaya İlişkin Bulgular ………... 48

4.2. Birinci Hipoteze İlişkin Bulgular ve Yorum ……… 49

4.3. İkinci Hipoteze İlişkin Bulgular ve Yorum ……….. 51

4.4. Üçüncü Hipoteze İlişkin Bulgular ve Yorum ……….. 55

4.5. Dördüncü Hipoteze İlişkin Bulgular ve Yorum ………... 63

4.6. Beşinci Hipoteze İlişkin Bulgular ve Yorum ………... 65

4.7. Altıncı Hipoteze İlişkin Bulgular ve Yorum ……… 68

4.8. Yedinci Hipoteze İlişkin Bulgular ve Yorum ……….. 70

4.9. Sekizinci Hipoteze İlişkin Bulgular ve Yorum ……… 71

BÖLÜM V ……….. 73 SONUÇ VE ÖNERİLER ……….. 73 5.1 Sonuçlar ……….... 73 5.2 Öneriler ………. 75 KAYNAKÇA ………. 79 EKLER ………... 86

Ek-1: Kimya Kavram Testi ………... 86

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 3.1. : Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Okullara Göre Dağılımı………...… 41

Tablo 3.2. : KKT’de Kullanılan Kavramların Sorulara Göre Dağılımı ……...……….. 43

Tablo 4.1. : Cinsiyet ve Okul Temelinde Grupların Kimya Kavram Testi

(KKT) Kolmogorov-Smirnov Testi Normallik Analiz Sonuçları……...… 49

Tablo 4.2. : Kız ve Erkek Öğrencilerin Kimya Kavram Testi (KKT) İlişkisiz

Örneklem t-Testi Sonuçları ………...……... 49

Tablo 4.3. : Kimya Kavram Testinde Bulunan Soruların Cevaplarının

BÖLÜM I

GİRİŞ

1.1. Problem Durumu

Fen bilimleri, doğayı ve doğal olayları sistemli bir şekilde inceleme ve henüz gerçekleşmemiş olayları kestirme gayretleri olarak tanımlanabilir. Fen bilimlerinin içeriğine bakıldığında, olgular, kavramlar, ilkeler, doğa kanunları ve kavramlar olduğu görülür (Kaptan; 1999). Deneysel olduğu kadar, kuramsal bir bilim dalıdır. Fen bilimleri eğitimi almış bir bireyin bilimsel bilgileri bilme ve anlama, araştırma ve keşfetme, hayal etme ve yaratma, duygulanma ve değer verme, bilgileri kullanma ve uygulama becerileri kazanmış olması beklenir (YÖK/Dünya Bankası, 1997). Bir ağacı sadece gölgesi, meyvesi ve görsel özelliğiyle veya yakıt olarak değerlendirme yetersiz bir fen eğitiminin sonucu olarak değerlendirilebilir. Okur-yazarlık düzeyinde fen eğitimi almış bir bireye göre ağaç, insanların doğada yaşama nedenidir.

Son yıllarda fen eğitimi konusunda yapılan çalışmalar incelendiğinde, bu çalışmaların içeriğinin iki temel amaç etrafında toplandığı görülmektedir. Bunlardan birincisi öğrencilerin fen öğrenimi konusundaki güçlüklerinin tespiti ile ilgilidir. Fen öğretimiyle ilgili belirlenen genel nedenlere ilave olarak, fen bilgisi içerisinde işlenen bazı kavramların soyut özellik taşıması, özellikle temel kimya kavramlarının öğrenilmesindeki ana engellerin başında gelir. Örneğin bir kimyasal tepkimenin sonucunda yeni bir madde görülse bile, bu maddenin oluşumunu sağlayan taneciklerin görülememesi kavramla ilgili anlamlı öğrenmeyi etkileyebilmektedir. Çalışmaların ikinci amacı ise, öğrenmenin önündeki engellerin kaldırılmasıyla ilgilidir. Bu konuda son yıllarda çok sayıda araştırma yapılmış ve öğrenciyi merkeze alan öğretim yaklaşımlarının öğrencilerin öğrenmesine katkıları incelenmiştir. Bu çalışmalar sonucunda son yıllarda fen öğretiminde davranışçı yaklaşım büyük ölçüde terk edilmiş ve yerini öğrenci merkezli öğretimi esas alan modern öğretim yaklaşımları almıştır.

Öğrenci merkezli öğretim yaklaşımlarında en çok kabul gören yapılandırmacı yaklaşım, temelde öğrencilerin mevcut bilgilerini kullanarak yeni bilgi edinmelerini, öğrenmeyi ve kendine özgü bilgi oluşturmayı açıklamaya çalışan bir öğrenme kuramıdır (Hand ve Treagust, 1991; Turgut ve diğerleri, 1997; Appleton, 1997). Bu düşünceye göre öğrenci yeni kazandığı bilgileri eski bilgileri ile karşılaştırarak zihninde yeniden yapılandırır ve böylece etrafındaki dünyayı anlamlandırır. Öğrenmeyi öğrenci gerçekleştirdiğinden öğretim öğrenci merkezli olarak düzenlenmelidir.

Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımında, ezbere bilgiden kaçınılması, öğrencilere verilen bilgilerin önceden sahip olduklarıyla birleştirilmesi ve öğrencilerin öğrenmeye aktif katılımının sağlanmaya çalışılması amaçlandığı için, özellikle soyut fen kavramlarının somutlaştırılması amacıyla öğrencilere kendilerinin yapabilecekleri zengin öğrenme etkinlikleri sunulmalıdır. Bu nedenle öğrencinin ön bilgileri tespit edilmeli ve öğretim ona göre planlanmalıdır.

Öğrencilerin ön bilgilerinin genel olarak bilimsel doğrulardan farklı olması ve yeni öğrenilecek hemen her kavramla ilgili ön bilgilerinin olması, fen öğretimini sadece kavram öğretimi olmaktan çıkarmakta ve sahip olunan ön bilgileri bilimsel doğrulara uyumlu hale getirebilmek için yeni öğrenilenler ile mevcut kavramları arasında kavramsal değişimin sağlanmasını gerekli kılmaktadır. Bu nedenle öğrencilere kazandırılacak fen kavramlarının anlamlı ve kalıcı olması için, öğrencilerin yeni öğrendikleri ile sahip oldukları kavramlar arasında tutarsızlık olmamalıdır. Bu ise, öğrencilerin mevcut kavramlarını ortaya çıkarmakla ve bu kavramların doğruluğunun tespiti ile mümkündür.

Normal öğrenme yeteneğine sahip bireyleri dikkate alarak, öğrencinin kavram öğrenmesinde ve kavram öğrenme becerisini geliştirmesinde güçlük yaratacak etkenler şu şekilde belirlenmiştir (Ülgen, 2001; Köksal, 2006):

1. Öğrenilecek kavramla ilgili ön bilgilerin yetersizliği ya da yanlışlığı (ön bilgi seviyesi).

2. Kazanılmış olan kavramların, bilimsel kavramlar, ilgili diğer kavramlar ve günlük yaşantı ile ilişkisinin kurulma seviyesi (kavram kargaşası).

3. Kavram öğretiminin uygun öğretim ortamlarında yapılma durumu (öğretim ortamının yetersizliği).

Öğrenciler, öğrenme ortamlarına genel olarak bilimsel açıdan kabul görmeyen ön bilgileri ile gelirler. Öğrencilerin bu ön bilgileri fen eğitimcileri tarafından genellikle yanlış kavrama veya kavram yanılgısı olarak adlandırılmaktadır. Kavram öğretimine, öğrencilerin sahip oldukları bu yanlış kavramaların değiştirilmesi açısından bakıldığında, öğrencilerin etkin bir fen öğrenimi için kavramsal değişimi gerçekleştirebilmiş olması gerekir. Öğrencilerin yanlış kavramalara sahip olmalarının nedenleri aşağıdaki şekilde sıralanmaktadır:

 Daha önce edinilen kavramların eksik ya da yanlış anlaşılması,

 Günlük dilde kullanılan kavramların bilimsel dilde farklı işlevlerinin olması,  Konular ve kavramların öğretilmesinde uygun eğitim ortamlarının

oluşturulamaması,

 Kavramların birbiriyle ve günlük hayatla ilişkisinin kurulamaması (Köksal, 2006).

Kavramlar, öğrenme ortamında bilimsel nitelikte öğretilmiş olsalar bile, öğrenciler karşılaştıkları bu bilgilerden kendi bilgilerine uyanları alıp, diğerlerini göz ardı ederek kavram yanılgılarını değiştirmeye karşı direnç gösterebilmektedirler. Fakat öğrencilerin sonraki eğitim kademelerinde görecekleri fen derslerini ve ilişkili kavramları daha etkili bir şekilde öğrenebilmeleri, çevrelerini daha iyi algılayabilmeleri ve fen eğitiminin amaçlarının beklenen düzeyde gerçekleştirebilmesi için temel fen kavramlarının bilinmesinin gerekliliği birçok araştırmada vurgulanmıştır. Bununla birlikte, öğrencilerin fen bilimleri ile ilgili kavramları yanlış kullandıkları ve bu kullanımların yaşamımızın içinde de yer aldığı görülmektedir. Bu yanılgılar sadece bir disipline bağlı olmayıp birçok konu alanında var olmaktadır.

Öğrencilerin bireysel inanışları ve çevresel birikimleri, farklı disiplinlerdeki kavramları anlamlı bir şekilde yapılandırmalarını etkileyebilmektedir. Öğrencilerdeki bu yanılgılı kavramlar, eğitim-öğretimin belirli bir kademesinde olmayıp ilköğretim öncesinden başlayarak üniversite sonlarına kadar uzanabilmektedir (Şimşek, 2006).

Son yıllarda kavram öğretimiyle ilgili yapılan çalışmalarda, öğrencilerin kavramsal gelişimi genel itibariyle bir ya da iki öğretim kademesi temel alınarak incelenmiştir. Piaget ve Vygotsky bireylerdeki kavram gelişiminin çocukluk yaşlarında

ön plana çıktığını vurgulamaktadır. Piaget zihinsel gelişmeyi yaşa bağlı bir süreç olarak görür ve doğuştan yetişkinliğe doğru bir gelişim gösterdiğini savunur. Piaget’e göre birey, 7 ilâ 12 yaşları arasında somut kavramları, ergenlik dönemi ile birlikte ise bir yetişkin gibi düşünmeye başlayarak soyut kavramları öğrenir. Vygotsky ise kavram oluşturma ergenlik-öncesi çağdaki çocuklarda değil de ancak ergenlik döneminin başlamasıyla mümkün olduğunu savunur (Vygotsky, 1985). Kavram oluşturma süreci çocukluğun en başlarında başlamasına rağmen, bunun zihinsel temeli ancak ergenlik döneminde, birçok zihinsel işlevlerin (çağrışım, dikkat, imgeleme, çıkarsama vs) hep birlikte çalışmasıyla olgunlaşmaktadır. Vygotsky’a göre kavram oluşturma, çocuğun içinde yaşadığı çevre, bu çevrede çocuktan istenilenler ve çocuğa sunulanlarla bağlantılıdır. Çevre ve ilişkiler hem kavram oluşturma biçimini hem de oluşturulacak kavramları belirleyen önemli bir faktördür (Ergün ve Özsüer,2006).

Kavram gelişimi bakımından önemli bir dönemde bulunan ilköğretim öğrencilerinin, akademik süreç içerisinde karşılaşacağı kavramları daha iyi anlamlandırabilmeleri, ilerideki eğitim kademelerinde başarılarını artırabilmeleri, öğrenme seviyelerine ve farklı bireysel algılamalarına göre kavram öğretimi stratejilerinin geliştirilebilmesi için, öğrencilerin kavramlar hakkındaki mevcut bilgi birikimlerinin ve kavramları nasıl anladıklarının bilinmesi gerekmektedir. Bu durumda özellikle soyut ve karmaşık kavramları içeren, fen konularında örneğin kimyanın temel konularıyla ilgili, öğrencilerin yanlış anlamalarını düzeltmeye ve kavramlarla ilgili zorluklarını gidermeye çalışmadan önce, onları tespit etmek gerekmektedir.

İlköğretim fen bilgisi dersi konularından biri olan maddenin tanecikli yapısının öğrenilmesi ilerideki sınıflarda yer alan kimya kavramlarının öğrenilmesinde anahtar rol oynamaktadır. İlköğretimde sekiz yıl süresince öğrenim gören öğrencilerin zihinlerinde canlandırdıkları kimya kavramlarını araştırmak bu çalışmanın temel konusudur. Bu noktadan hareketle, bu araştırmada, ilköğretim eğitimini tamamlamakta olan farklı okullarda okuyan 8. sınıf öğrencileri ile çalışılmıştır.

Çalışmada, öğrencilerin bilimsel gerçeklere uygun olmayan düşünceleri kadar bilimsel olarak doğru kabul edilen düşünceleri üzerinde de durulmuş ve bu düşüncelerin cinsiyete göre nasıl etkilendiği incelenmiştir. Bu nedenle çalışmada, çocukların düşünceleri alternatif kavram ya da kavram yanılgısı olarak isimlendirilmemiş, aksine

hem hatalı hem de bilimsel olarak doğru kabul edilen düşünceler bir bütün olarak incelenmiştir. Bu yüzden, çocukların kimya kavramları ile ilgili anlamaları herhangi bir özel başlıkta toplanmayıp, sadece çocukların bu kavramlarla ilgili sahip olduğu düşünceleri olarak nitelendirilmiştir.

1.2. Araştırmanın Amacı

Çalışma, etkili bir kimya öğretiminin sağlanmasına hizmet etmek amacıyla, fen öğretimi içinde yer alan kimyanın temel kavramlarının ilköğretim öğrencileri tarafından nasıl kavrandığını, kavramları öğrenme başarısının cinsiyete göre farklılık gösterip göstermediğini incelemek amacıyla yapılmıştır.

1.3. Problem Cümlesi

İlköğretim öğrencilerinin, fen bilgisi programında yer alan kimyanın temel kavramlarıyla ilgili anlamaları, bu kavramların bilimsel açıdan doğru olarak kabul edilen içeriğinden farklı mıdır? Öğrencilerin kavramsal anlamaları, cinsiyete göre farklılık göstermekte midir?

1.4. Alt Problemler

Ankara ili ilköğretim okullarını temsil eden evrenin;

1. Kız ve erkek öğrencilerin kimya kavramları testi puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

2. Maddenin temel taneciklerinden olan atomun özellikleri ile ilgili kavramaları bilimsel doğrularla uyumlu mudur?

3. İyon, molekül, element, bileşik, saf madde ve karışım kavramlarıyla ilgili düşünceleri, bu kavramların bilimsel tanımlarına uygun mudur?

4. Maddenin halleri ve hal değişimleriyle ilgili kavramaları, bilimsel doğrularla uyumlu mudur?

5. Fiziksel ve kimyasal değişme kavramları ile ilgili düşünceleri bu kavramların bilimsel tanımlarına uygun mudur?

6. Kimyasal bağ kavramı ile ilgili anlamaları, kimyasal bağların bilimsel tanımlarına uygun mudur?

7. Kimyasal bağlarla, tanecikler arası fiziksel çekim kuvveti arasındaki fark ile ilgili anlamaları bilimsel doğrularla uyumlu mudur?

8. İyonik ve kovalent bağlı bileşik kavramları ile ilgili düşünceleri bu kavramların bilimsel tanımlarına uygun mudur?

1.5. Hipotezler

Ankara ili ilköğretim okullarını temsil eden evrenin;

1. Kız ve erkek öğrencilerin kimya kavramları testi puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur.

2. Maddenin temel taneciklerinden olan atomun özellikleri ile ilgili kavramaları bilimsel doğrularla uyumlu değildir.

3. İyon, molekül, element, bileşik, saf madde ve karışım kavramlarıyla ilgili düşünceleri, bu kavramların bilimsel tanımlarına uygun değildir.

4. Maddenin halleri ve hal değişimleriyle ilgili kavramaları, bilimsel doğrularla uyumlu değildir.

5. Fiziksel ve kimyasal değişme kavramları ile ilgili düşünceleri bu kavramların bilimsel tanımlarına uygun değildir.

6. Kimyasal bağ kavramı ile ilgili anlamaları, kimyasal bağların bilimsel tanımlarına uygun değildir.

7. Kimyasal bağlarla, tanecikler arası fiziksel çekim kuvveti arasındaki fark ile ilgili anlamaları bilimsel doğrularla uyumlu değildir.

8. İyonik ve kovalent bağlı bileşik kavramları ile ilgili düşünceleri bu kavramların bilimsel tanımlarına uygun değildir.

1.6. Araştırmanın Önemi

Günümüzde kabul gören modern öğretim yaklaşımlarına göre, öğrenciler karşılaştıkları yeni bilgileri, ön bilgileriyle değerlendirir ve bunun sonucunda bilgiyi yeniden yapılandırarak öğrenmeyi gerçekleştirirler. Yani yeni bilgiyi işler ve o konuda kendilerinde var olan bilgilerin yanına kaydederler (Atasoy, 2000). Öğrencilerin bu yeni öğrendikleri bilgiler, kendisinde var olan bilgilerini değiştirebilir, değiştirmeyebilir veya bu bilgiler birbirleriyle çelişse bile her iki bilgiye de birden sahip olabilirler (Gilbert, Pietrocola, Zylbersztajn ve Franco, 2000). Bu nedenle, öğrenciler öğretim sürecinin sonucunda bilimsel olarak kabul edilen bilgilerden farklı anlamalar geliştirebilir (Driver ve Easly, 1978; Ziestsman ve Hewson, 1986). Öğrencilerin, genel olarak bilimsel doğrulardan farklı olan bu bilgileri, yanlış kavramalar, ön kavramlar, alternatif kavramlar, tecrübesiz teoriler, öğrenci bilimi, çocuk bilimi, ön kavramlar, toy teoriler, toy inançlar, sezgiye dayalı inançlar gibi terimlerle adlandırılmaktadır.

Çocuklar, küçük yaşlarda dünyayı kendi deneyimleriyle tanıyarak, zihinlerinde bilimsel gerçeklerden farklı bir düşünce süreci oluştururlar. Yaşamlarının erken dönemlerinde pek çok temel kavramı öğrenmeye, yapılandırmaya başlarlar ve okula zihinlerinde oluşmuş bir takım kavramlarla gelirler. Bu kavramları, çevrelerindeki kişileri gözlemleyerek, kendi yaşamlarında günlük deneyimlerinden öğrenme yoluyla oluştururlar. Çocukların, okul eğitimi almadan, çevrelerinde gerçekleşen olayları, duygu ve sezgilerine dayalı olarak, zihinlerinde oluşturdukları bu düşüncelerin öğrenme üzerindeki etkisi çok büyüktür. Çünkü öğrenilecek olan kavramın seçilmesi, yorumlanması ve yeniden organize edilerek kullanılması bireyin önceki bilgisine bağlı olarak gerçekleşir. Ayrıca çocukların, bilimi öğrenmesi, bilim adamlarının yeni olaylarla karşılaştıklarında fikirler, hipotezler ve ilkeler ileri sürmesiyle benzerlikler gösterir. Bu nedenle çocukların önceki bilgileri ve ilk teorileri, içinde yaşadıkları dünyanın bilimsel bilgilerle uyumlu olarak anlaşılmasını sağlayan önemli basamaklardan biridir.

Bilimsel çalışmalarda sadece onların bilimsel olarak doğru olmayan düşünceleri üzerinde odaklanmak, çocukların dünyayı anlamlandırmalarıyla ilgili dengesiz bir yorumun ortaya çıkmasına neden olabilir (Şimşek, 2006). Çünkü çocuğun zihnindeki bu toy kavramlar, dünyayı anlamlandırma çalışmalarının bir kısmını oluşturmaktadır.

Özellikle soyut kavramların öğretiminde çocukların düşünceleri araştırılırken, hem bilimsel hem de bilimsel olmayan kavramalar birlikte ele alınmalı ve bunlar arasında olabilecek ilişkiler açıklanmaya çalışılmalıdır. Buradan hareketle bu çalışma, fen bilgisi programında yer alan ve soyut kavramlardan oluşan kimya kavramlarını, bulunduğu yaş grubunun özelliği nedeniyle çocuğun zihninde nasıl canlandırdığını, bu süreçte bilimsel ve bilimsel olmayan düşüncelerin cinsiyete göre değişiklik gösterip göstermediğini incelemek için yapılmıştır.

Bu çalışma ile ilköğretim programında öğrenim gören aynı yaş grubu öğrencilerinin kimya kavramları ile ilgili anlamalarını ortaya çıkararak, bir üst öğrenme yaşantılarında gerek alan bilgisini günlük yaşamla ilişkilendirebilmelerine, gerekse yeni öğreneceği kavramları zihinlerinde doğru yapılandırabilmelerine yardım edebileceği düşünülmektedir.

1.7. Varsayımlar

1. Seçilen örneklem, araştırmanın evrenini temsil edebilmektedir.

2. Çalışmaya katılan 8. sınıf öğrencilerinin, 6. ve 7. sınıfta öğrendiği fen ve teknoloji dersinde verilen kimya kavramlarını hatırlamaktadır.

3. Öğrenciler, betimsel çalışma için kendilerine verilen kimya kavram testinde ve yapılan mülakatlarda sahip olduğu bilgileri ve anlamaları ile samimi olarak cevap vermiş, birbirlerinden etkilenmemişlerdir.

4. Araştırmacı, görüşmeler boyunca tarafsız davranmış ve görüşülen öğrencinin düşüncesini etkilememiştir.

5. Belirlenen özel dershane, araştırma için seçilen diğer dört okulun bulunduğu semtlerden de öğrencileri bulundurmaktadır.

1.8. Kapsam ve Sınırlılıklar

1. Araştırma, Ankara İli’ni temsil etmesi amacıyla, farklı semtlerde bulunan dört ilköğretim okulu ve bir özel dershanenin 2009-2010 eğitim öğretim yılında 8. sınıfta okuyan öğrencilerini kapsamaktadır.

2. Araştırma Ankara İli’ndeki dört ilköğretim okulu ile bir özel dershane ve bu okullarda okumakta olan 464 sekizinci sınıf öğrencisinin katılımı ile sınırlıdır. 3. Kimya kavram testindeki sorular; tanecik, atom, saf madde, molekül,

element, bileşik, karışım, iyon, kimyasal bağlar, fiziksel ve kimyasal değişme gibi ilköğretim fen programında yer alan kimyanın temel kavramlarıyla sınırlıdır.

4. Araştırma sonucunda elde edilen veriler 28 soru ve 6 öğrenci ile yapılan mülakatlarla sınırlıdır.

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Çocuklar dünyaya geldiği ilk andan itibaren büyük bir hızla gelişir. Meraklı ve araştırıcı özellikleri ile çevrelerini tanır ve öğrenirler. Okul öncesi yıllarda kazandığı bu bilgi ve beceriler ileriki yıllarda kullanacakları becerilerin temelini oluşturur. Bu nedenle çocukların üst öğrenim aşamalarında daha başarılı olabilmeleri için, onlara yardımcı olabilecek deneyimlerle erken yaşlarda karşılaşmaları gerekmektedir. Çocuklar, bilgiyi sadece kendilerine öğretildiklerinde değil, bağımsız olarak kendiliğinden de kazanırlar.

Bireyler dünyaya geldiği andan itibaren duyuları yoluyla nesnelerin renk, şekil, yapı ve büyüklüğüne ait bilgilerini alır ve içinde yaşadıkları dünyayı anlamlandırmaya çalışırlar. Günlük yaşamda eşleştirme, gruplama, sıralama yaparak bilgiyi organize ederler. Bu beceriler onların yaşam boyu kullanacakları fen kavramlarını oluşturmasına yardım eder.

2.1. Fen Eğitimi

Fen kavramı; insanın doğal çevresindeki işleyiş ve düzenlilikleri amaçlı, planlı bir çalışmayla inceleme, araştırma, test etme, onları yeni bağlantıları içinde ayırma-bütünleştirme süreci ve bu yolla elde edilmiş güvenli bilgiler bütünüdür (Yağbasan, Gülçiçek 2006). Çocuk açısından bakıldığında da; çocuğun çevresini anlamaya yönelik bilgi edinmesini sağlama ve düşünce sitemi geliştirmesine yardım eder. Dünyanın dönmesinden, kullandıkları maddelerin yapısına, elektrikten, ısı ve sıcaklığa, hareket kanunlarından vücudumuzun yapısına kadar hemen hemen her şey fen kavramları ile ilgilidir. Bu nedenle Türk Milli Eğitim Sisteminde, İlköğretimin 4. – 8. sınıflarında okutulan fen ve teknoloji dersi, özellikle öğrencilerin tüm öğrenim hayatının yönünü

belirleyen ve kalıcı alışkanlıkların kazanıldığı ilköğretim çağında, iyi öğretilmeli ve sevdirilmelidir (Kurt, 2001).

2.1.1. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nın Genel Amaçları

Çeşitli ülkelerdeki program değişiklikleri incelendiğinde, toplumdaki tüm bireylerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetiştirilmesinin vurgulandığı görülmektedir. Tüm vatandaşların fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetişmesini amaçlayan Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nın genel amaçları ile öğrencilerin;

1. Doğal dünyayı öğrenmeleri ve anlamaları, bunun düşünsel zenginliği ile heyecanını yaşamalarını sağlamak,

2. Her sınıf düzeyinde bilimsel ve teknolojik gelişme ile olaylara merak duygusu geliştirmelerini teşvik etmek,

3. Fen ve teknolojinin doğasını; fen, teknoloji, toplum ve çevre arasındaki karşılıklı etkileşimleri anlamalarını sağlamak,

4. Araştırma, okuma ve tartışma aracılığıyla yeni bilgileri yapılandırma becerileri kazanmalarını sağlamak,

5. Eğitim ile meslek seçimi gibi konularda, fen ve teknolojiye dayalı meslekler hakkında bilgi, deneyim, ilgi geliştirmelerini sağlayabilecek alt yapıyı oluşturmak, 6. Öğrenmeyi öğrenmelerini ve bu sayede mesleklerin değişen mahiyetine ayak

uydurabilecek kapasiteyi geliştirmelerini sağlamak,

7. Karşılaşabileceği alışılmadık durumlarda, yeni bilgi elde etme ile problem çözmede fen ve teknolojiyi kullanmalarını sağlamak,

8. Kişisel kararlar verirken uygun bilimsel süreç ve ilkeleri kullanmalarını sağlamak, 9. Fen ve teknolojiyle ilgili sosyal, ekonomik ve etik değerleri, kişisel sağlık ve çevre

sorunlarını fark etmelerini, bunlarla ilgili sorumluluk taşımalarını ve bilinçli kararlar vermelerini sağlamak,

10. Bilmeye ve anlamaya istekli olma, sorgulama, mantığa değer verme, eylemlerin sonuçlarını düşünme gibi bilimsel değerlere sahip olmalarını, toplum ve çevre ilişkilerinde bu değerlere uygun şekilde hareket etmelerini sağlamak,

11. Meslek yaşamlarında bilgi, anlayış ve becerilerini kullanarak ekonomik verimliliklerini artırmalarını sağlamaktır (MEB, 2006).

Fen öğretimi, düşünce sanatının öğretilmesi, deneyimlere dayanan kesin kavramların zihinlerde geliştirilmesi, sebep sonuç ilişkisinin nasıl irdelenip analiz edileceği yöntemlerinin öğretilmesini hedef almaktadır (Gezer, Köse ve Sürücü, 1999). Bu nedenle fen derslerinde öğretmenin görevi, öğrencilere kalıplaşmış bilgileri aktarmak değil, onların ilgi ve beklentilerine uygun olarak, çevrelerindeki olaylarla ilgili kendi izlenimlerini bilgi düzeyine çıkarmaktır.

Etkili bir fen eğitiminde öğretmen;

 Fen öğrenmeye elverişli bir ortam sağlamalı.

 Öğrencilerin ilgi, beceri, motivasyon ve bireysel farklılıklarını dikkate alarak programı hazırlamalı.

 Öğrencilerin ön bilgilerini yoklayarak, öğrencilerin kendi düşüncelerinin farkına varmasını sağlamalı.

 Öğrencilerin karşılaştıkları bir sorun hakkında hipotezler kurup, çözüm yolları üretmeleri, ürettikleri çözüm yollarını denemek için deneyler tasarlamalı.

 Öğrencileri sürekli gözlemleyerek, öğrencilerin sorunu çözmekte zorlandıkları durumlarda uygun ipuçları ile öğrenciyi doğru çözüme yönlendirmelidir (Türnüklü ve diğerleri 2005).

Fen öğretiminin amaçlarına ulaşmasındaki başarıları konusunda yapılan araştırmalara göre, öğrencilerin çoğu eğitimin sonunda beklenen bilimsel süreç becerilerini geliştirememekte ve fen bilgisi derslerine karşı olumsuz tutum geliştirmektedir. Fen bilgisi derslerinin çoğunlukla öğretmen sunuşuna bağlı olması, laboratuar uygulamalarına yer verilmemesi, az sayıda problem çözülmesi, öğrencilerin fen derslerini anlamamalarına, başarılarının düşmesine ve buna bağlı olarak fen derslerine karşı olumsuz tutumlara sahip olmalarına neden olmaktadır (Demircioğlu ve diğerleri, 2005).

MEB tarafından yapılan öğrenci başarılarını belirleme sınavları sonuçlarına göre öğrencilerin, gözlem yapma, araştırma problemini belirleme, genelleme yapma gibi üst düzey zihinsel süreçleri yerine getiremediği görülmüştür (Altun ve diğerleri, 2005).

TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), eğitim politikasını belirleyenlerin, öğretim programlarını hazırlayan uzmanların ve araştırmacıların kendi eğitim sistemlerinin işleyişini daha iyi anlayabilmeleri açısından bir temel sağlamak amacıyla şimdiye kadar yapılan en geniş ve en kapsamlı karşılaştırmalı uluslararası eğitim çalışmasıdır. Bu çalışma ile hangi tür öğretim programlarının, öğretim uygulamalarının ve okul çevrelerinin daha yüksek öğrenci başarısını sağladığı konusunda veriler sağlayarak, dünyanın farklı ülkelerindeki öğrenciler için, Matematik ve Fen Bilgisi öğretimini ve öğreniminin geliştirilmesi amaçlanmıştır (MEB, 2003).

TIMSS fen bilgisi testlerindeki sorular, temel basit bilgileri anlama, karmaşık bilgileri anlama, hipotez kurma, analiz etme ve problem çözme, araçlar, alışılageldik süreçleri, fenle ilgili süreç becerilerini kullanma, doğal hayatı keşfetme becerilerini kapsamaktadır. 1999 yılında, çeşitli ülkelerin 8.sınıf öğrencileri ile yapılan TIMSS-R (Üçüncü Uluslararası Matematik ve Fen Bilgisi Çalışması-Tekrar) sınavına Türkiye ilk kez katılmıştır. Yapılan çalışmada Türkiye’den katılan öğrenciler fen kavramlarının kazanım seviyelerinde ve fen dersinin alt dallarındaki başarılarında ortalamanın altında kalmıştır. Bunun başlıca nedenlerinden birisi de ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarındaki çoğu öğretmenin, ders kitapları çerçevesinde öğrencilerin pasif dinleyiciler olarak katılımına dayalı geleneksel yöntemleri kullanmasıdır (Türnüklü ve diğerleri, 2005). Milli Eğitim Bakanlığı 2004 yılında, düşünen, araştıran, bilgiye ulaşan ve yaratıcı bireylerin yetiştirilmesini amaçlayan, öğrenci merkezli fen programı geliştirmiş, fen bilgisi dersinin adını “Fen ve Teknoloji” olarak değiştirmiş, bu dersi haftada 4 saate çıkarmıştır.

OCED (Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü) tarafından 2006 yılında gerçekleştirilen PISA (The Programme for International Student Assessment) çalışmasında Türkiye’den testlere katılan öğrenciler 57 ülke öğrencileri arasında 46. olmuşlardır. Öğrenci başarılarının 6 seviye halinde değerlendirildiği testlerde öğrencilerimizin;

 % 12,9’u Seviye 1 altı  % 33,7’si Seviye 1  % 31,3’ü Seviye 2

 %15,1’i Seviye 3  % 6,2’si Seviye 4

 % 0,9’u Seviye 5 olarak gruplandırılmış, fakat hiçbir öğrencimiz seviye 6 içine girememiştir.

2007 yılında yapılan TIMSS fen bilgisi testlerine ise 48 farklı ülkeden öğrenciler katılmış ve ortalama başarı 500 puan olarak belirlenmiştir. Türkiye’den katılan öğrenciler 454 puan ortalamasıyla ancak 31. sırada yer almışlardır. Yani yeni programa göre yetiştirilen öğrencilerde de farklı bir başarı elde edilememiştir.

Türk eğitim sisteminde, uzun yıllar davranışçı yaklaşımın etkileri görülmüştür. Davranışçı yaklaşıma göre, bir organizmaya karşı belli bir uyarı verildiğinde, o organizmanın benzer şartlar altında benzer tepkiler vereceği kabul edilir. Bu yaklaşım doğrultusunda oluşturulan öğretim programları, öğretmene, bilgiyi öğrenciye aktaran rolünü verir. Bu öğretim programları, öğrencilerin sınıfa, konu hakkında ön bilgileri olmadan geldiklerini ve yeni bilgiyi olduğu gibi aldıklarını kabul eder. Kurama göre, istendik yönde bir davranış değişikliğinin olması öğrenmenin olduğu anlamına gelir (Şimşek, 2006). Davranışçı yaklaşımla yapılan eğitimde, derslerde anlatılan konularla ilgili soruları istendiği şekilde cevaplayan öğrenciler başarılı sayılmış, öğrenmenin gerçekleştiği kabul edilmiştir. Ancak klasik ölçme araçlarının dışına çıkıldığında aynı öğrenme sürecinde her öğrencinin farklı cevaplar vermesi üzerine, her bireyin aynı tepkiyi vermediği, bireylerin kendine özgü bir öğrenme tarzı olabileceği düşüncesi doğmuştur. Bu nedenle de yapılandırıcı öğrenme kuramının temelleri atılmış ve uygulama gayretleri içine girilmiştir.

2.1.2. Yapılandırıcı Öğrenme Yaklaşımı

Yapılandırıcı anlayışı benimseyen ilk eğitimcinin 18. yüzyılda İtalya’da yaşayan Giambattista Vico olduğu ileri sürülmektedir. Ancak Vico’nun yapılandırıcılıkla ilgili görüşleri, o yüzyılda eğitimcilerin fazla dikkatini çekmemiştir (Duffy ve Cunningham, 1996). Vico, insanların kendi kendilerine ne yapılandırırlarsa onu kavrayabileceklerini iddia eder (Özden, 2003). Gerçekte, yapılandırıcı yaklaşım, pragmatist felsefenin önde gelen isimlerinden olan Dewey’den etkilenmiştir (Tezci, 2002). Bu iki bilim adamının

yanı sıra Piaget, Vygotsky, Freud, James, Kant, Pierce’nın da yaptıkları çalışmalar yapılandırıcılığın bugünkü konuma gelmesini sağlamıştır. Yapılandırıcılık bir öğretim yöntemi veya stratejisi değildir. Bu yaklaşımda öğretimden çok öğrenme üzerinde durulur (Yaşar, 1998).

Piaget ve Vygotsky’nin günümüzde de kabul gören eğitim ve öğrenme üzerine ortaya attıkları görüşler yapılandırmacılığın gelişimi için büyük önem taşımaktadır. Buna bağlı olarak günümüzde yapılandırmacılık radikal (bilişsel) ve realist yapılandırmacılık olarak iki gruba ayrılmıştır (Duffy ve Cunnigham, 1996).

Radikal yapılandırmacılığın kendine ait disiplinleri vardır ve bu yaklaşıma göre, öğrenci bilgileri gerçek dünya içinde yaşadığı kendi deneyimleri ile yapılandırır. Bunu yaparken var olan problemlere çözüm yolları geliştirmeye çalışır (İşman, 1999). Realist yapılandırıcılık ise, öğrencilerin fiziksel ve sembolik çevre ile ilişki kurarken onlara gelen mesajları yorumlayarak, kendi hafızalarında bilgileri yeniden organize ederek öğrenmeyi gerçekleştirdiği biçiminde açıklar (İşman, 1999). Her ikisinde de ortak olan nokta bilgiler, bireyin zihninde kendi yöntemleriyle yapılandırılmasıdır. Birbirlerinden ayrılan noktalar ise, yapılandırma sürecinde, bireye ve sosyal çevreye verdikleri rollerdir.

Yapılandırıcı öğrenme yaklaşımına göre bilgi pasif olarak alınamaz. Öğrenci, kendine özgü olarak bilgiyi oluşturur. Bu süreç öğrenciyi aktif kılan bir süreçtir (Turan, 2004). Yapılandırmacı kuramda, bireyin çevresindeki olay ve nesnelerle etkileşimi sonucunda elde ettiği bilgileri, kendisinde var olan eski bilgilerle ilişkilendirerek yeni bilgi olarak yapılandırması beklenir (Özden, 2003). Buradan da anlaşıldığı gibi yapılandırmacı öğrenme anlayışında, öğrencilerin önceki bilgileri önemli rol oynar. Bu nedenle fen öğretiminde öğrencilerin ön bilgilerine önem veren öğretim stratejilerinin kullanılması gerekmektedir (Köseoğlu ve Kavak, 2001).

Yapılandırıcı yaklaşıma göre öğrenenin özellikleri:

1. Öğrenenler, öğretmen tarafından bilgi ile doldurulabilecek boş kutu değildirler. Onlar çevreleri ile etkileştiklerinden ve birçok deneyim geçirdiklerinden, sınıfa gelmeden önce ön-kavramlarını geliştirmişlerdir. Bu nedenle öğretmen, doğru

bilgileri verirken bu ön kavramlardan haberdar olmalıdır. Çünkü ön-kavramlar genellikle doğru değildir ve değişime dirençli olduğu için öğrenmeyi güçleştirirler. 2. Öğrenenler bilginin, var olan bilgi üzerine aktif oluşturucusudurlar. Öğreniciler

bilgiyi aktif olarak oluştururlar, diğer teorilerde olduğu gibi pasif alıcı değildirler. Onlar, öğretmen tarafından verilen bilgiyi alıcı durumunda olmayıp, var olan bilgileri üzerine yenisini oluşturan aktif bireylerdir.

3. Öğrenenlerin kendi amaçları vardır ve kendi öğrenmelerinden sorumludurlar. Öğrenciler okula kendi beklenti ve açlıkları ile gelirler.

4. Öğrenme, öğrenenin kavramlarındaki değişikliktir. Bu nedenle öğrenme “kavram değişimi” olarak görülmelidir.

5. Öğrenme ortamı, ön-kavramlardan bilimsel kavrama geçişi sağlayacak şekilde düzenlenmelidir.

6. Bilgi oluşum süreci belirli bir ortamda gerçekleşmektedir. Bilgi oluşumu, bireyin zihin yapısındaki değişim sürecidir. Bununla birlikte, bilginin oluşturulması sürecinde bireyin ön-kavramları etkili olduğu kadar öğrenme ortamının (çevreninin) da etkisi vardır.

7. Öğrenme deneyimleri öğrenende zıtlık (uyuşmamazlık) oluşturmalıdır. Bireyler yeni bilgileri, zihinlerindeki bir yapıyı bağ kurarak öğrenirler. Eğer bu gerçekleşmez ise, zihinsel yapıda bir değişim oluşmalıdır. Zihinsel yapıdaki bu değişiklik, belirsiz ya da zıt bir durum olduğunda gerçekleşir (Özmen, 2004).

Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının uygulandığı bir sınıfta, öğretmen sınıf içinde öğrenciyi motive eden, deneyimleri ile öğrenciye rehberlik eden, öğrencinin bilgiyi süzmesine ve deneyimlerinden bilgi çıkarmasına yardım eden bir rol üstlenmektedir. Öğretmen öğrencilerin kendi teorilerini dile getirmesini, yeni düşünce ve deneyimler ile eskilerini ilişkilendirmesini sağlar (Cömert ve Balkankıyıcı, 2006).

Yapılandırıcı yaklaşımla, davranışçı kuramdaki pasif alıcı rolü değişen, bilgiyi kendi yeterlilikleri doğrultusunda yapılandırır bir konuma gelen öğrencinin, dersin konusuyla ilgili olarak ne düşündüğünün, ne tür bilgi ve deneyimlere sahip olduğunun açığa çıkarılması yeni öğrenmeler ve deneyimler için önemli hale gelmiştir.

2.2. Kavramlar ve Fen Öğretimindeki Yeri

Kavram; varlık, olay, insan ve düşüncelerin benzerliklerine göre gruplandırılması sonucu oluşan topluluklara verilen addır (Temizyürek, 2003). Bireylerin çevrelerindeki nesneleri sınıflandırmalarını, daha etkili düşünmelerini sağlayan kavramlar, yaşantılar yoluyla elde edilen bilgilere bağlı olarak değişime uğrar, daha önceden edinilmiş ve öğrenilmiş kavramlarla yeni yaşantılar anlam kazanır (Morris, 1996).

Kavramlar mantıklı düşünme ve karşılaştırmada önemli birer araçtır, bireylere deneyimlerini gruplandırabilmeleri için etkili bir yol ve sistem sağlamaktadır (Sucuoğlu ve diğerleri, 2008). Bilişsel işlevlerin gerçekleştirilmesini sağlayan kavramlar, daha karmaşık becerilerin yapı taşları olarak kabul edilmektedirler (Gelman, 1999).

Öğrenmenin tabiatı için çoğunlukla kabul edilen görüşlerden biri de öğrenmenin kavramsal değişim süreci olduğudur. Öğrenme, öğrencilerin yeni fikirler kazanmalarıyla birlikte, sahip oldukları kavramları geliştirme, yani eskileri ile yenilerini yer değiştirme sürecidir (Yağbasan, Gülçiçek,2003).

Kavram öğretimi, ilgili kavramın çocuğun zihninde yapılandırılmasıdır. Yapılandırmacı yaklaşım ile günümüz fen derslerinde, kavramların öğretim sürecinde merkezde öğretmen değil, öğrenciler bulunmaktadır. Buna göre kavram öğretimi ikiye ayrılır (Kaptan, 1999);

1. Geleneksel (Sunuş Yoluyla) Kavram Öğretimi:

 Kavramın (sözcüğün) verilmesi,  Kavramın tanımının verilmesi,

 Kavramın tanımlayıcı ve ayırt edici özelliklerinin verilmesi,  Kavrama dahil olan ve olmayan örneklerin verilmesi.

Kavram öğretiminde kullanılan geleneksel yaklaşımın, kavramları öğrenmede ve öğretmede yeterince etkili olduğunu söylemek zordur. Çünkü birçok kavramın

öğretiminde yaşanan sıkıntı, onların kesin bir sözel tanımının yapılamamasından kaynaklanmaktadır (Canpolat, ve diğerleri, 2002). Bu durumda da öğretime kavramın tanımıyla başlayan ve genellikle de sunuş yoluyla öğretime dayanan bu yöntemin, sıkıntılar içerdiği kabul edilmektedir.

2. Modern Yaklaşımlarla Kavram Öğretimi (Kavramsal Değişim Yaklaşımı)

 Kavramı en iyi anlatan örnekle başlanması,  Kavramı niteleyen diğer örneklerin verilmesi,

 Kavrama dâhil olan örneklerden hareketle o kavramın ortak özelliklerinin buldurulması,

 Genellemeye gidilmesi,

 Kavrama dâhil olmayan örneklerin verilmesi.

Kavrama dâhil olmayan örneklerden hareketle, o kavramın ayırt edici özelliklerinin buldurulması öğrenciyi, bilgiyi (kavramı) keşfetmeye yönelterek, onu etkin hale getirir. Bilginin yapılandırıcısı olarak öğrenciyi merkeze alan yaklaşıma dayalı bu öğrenme, öğrencinin kavramsal değişim süreci ile anlamlı öğrenme sağlamasını ve kazanılan bu bilgilerin ya da kavramların ileriki öğrenme durumlarına da aynen aktarılmasını sağlamaktadır (Çaycı, 2007).

Kavramlar bilginin yapıtaşlarını, kavramlar arası ilişkiler de bilimsel ilkeleri oluşturmaktadır. İnsanlar, çocukluktan itibaren kavramları ve onların adlarını (sözcükleri) öğrenmeye başlamakta, onları sınıflandırmakta ve kavramlar arası ilişkileri yani bilgileri keşfetmektedir. Bu öğrenmeler, zihinde aralarında kurulan ilişkiler sonucunda yeni öğrenmelere dönüşür ve anlam kazanırlar (Ös, 2006).

Modern öğrenme kuramlarına göre, öğrencilerde temel bilimsel kavramların gelişmesinin, öğrencilerin daha sonraki öğrenmelerini önemli ölçüde etkilemektedir. Bu nedenle kavramların bilimdeki yerini anlamak, kavram öğrenme/öğretme yollarını bilmek öğrencilerin akademik hayatlarında bilimsel doğrularla uyumlu kavramlar geliştirmeleri açısından oldukça önemlidir.

2.2.1. Kavram Geliştirme Süreçleri

Kavramların geliştirilmesinde öğrencilerin kullandığı zihin süreçleri şunlardır (Ayas, 1997; Yağbasan ve Gülçiçek, 2003):

Genelleme Süreci: Kavram gelişiminde genelleme, ilgilendiğimiz varlıkları ortak özelliklerine göre bir grupta, sınıfta toplama ve gruba ad verme sürecidir. Bu süreçte ilgilendiğimiz varlıkların hepsine ulaşmamız mümkün değildir. Bir gruba dâhil varlıkların ancak bir kısmı gözlenebilir, bu nedenle grubun tümüne ilişkin bir genelleme yapılamaz. Gruba dâhil olmayan varlıkları da gruptaymış gibi düşünmek önemli bir hata kaynağıdır. Bu tür hataya gereğinden fazla genelleme denir. Bu hatanın aksi de olabilir. Bu gruba dâhil olması gereken bir varlığı dışarıya bırakmak da gereğinden az genelleme olur (Ayas, 1997; Yağbasan ve Gülçiçek, 2003). Örneğin, öğrenci katı ve sıvı maddeleri, şekil, hacim, akıcılık gibi özelliklerinden hareket ederek tanımladığında ince kum ve toz şeker gibi maddeleri bulundukları kabın şeklini aldıkları için sıvı olarak kabul ederse gereğinden fazla genelleme hatasına düşmüş olur. Ancak katı kabul edilmesi gereken ince kum ve toz şekeri akışkan olduğu ve belli bir şekli olmadığı için katı maddeler grubuna dâhil etmediğinde ise bu maddeleri dışarıda bırakarak gereğinden az genelleme hatasına düşmüş olur.

Ayırım Süreci: Kavramların geliştirilmesinde önemli olan zihin süreçlerinden bir diğeri ayırım sürecidir. Psikologlar bu süreci, “birbirine benzer iki uyarıcıyı ayırt edip her birine farklı tepkide bulunma” diye tanımlarlar. Bu süreç genellemenin aksine, varlıkların ve olayların birbirine benzemeyen özelliklerini görebilmeye dayanır. Örnek olarak, ortak niteliklerinden dolayı genelleme yapılarak kimyasal bağlar kavramına ulaşılır. Aralarındaki farklılıklar görüldüğünde (iyonik bağ, kovalent bağ, metalik bağ...) zihinde yeni kavramlar gelişir (Yağbasan, Gülçiçek, 2003).

Tanımlama: Bir kavramı sözcüklerle önermeye o kavramın tanımı denir. Kavramlar zihnimizde var olan düşüncelerdir, terimler veya benzer sözcükler kavramlarımızın adlarıdır. Aslında bilinmeyen bir kavramı tanımlama, onu bilinen diğer kavramlarla anlatma demektir.

Tanımlar da hatalı olabilir. Bir tanım bir kavramı oluşturan kategorinin gerçek elemanlarından birini dışarıya bırakıyorsa kavramın anlamını daraltır. Genleşmenin tanımı, ısı alan maddelerin hacimlerindeki artış olarak yapıldığında suyu bu tanımın dışında bırakır. Yapılan tanımlama dar olduğu için hatalıdır. Genleşme, maddenin ayırt edici özelliklerindendir tanımı ise kategoriye dâhil olmaması gereken maddenin gaz halini kapsadığı için hatalıdır.

Bazı kavramların tanımlamayla geliştirilmesi kolaydır. Örneğin, iyon kavramı kolayca tanımlanabilir, çünkü iyonu tanımlayan nitelikler (tanımlayıcı nitelikler) ve iyonu diğer kimya kavramlarından ayıran nitelikler (ayırıcı nitelikler) kesinlikle bellidir (YÖK/Dünya Bankası, 1997; Kaptan, 1999).

Çocuklar merak duygusunun da etkisiyle çevresindeki her şeyi bilmek ister. Sorular sorarlar, deneyimler kazanırlar ve karşılaştığı problemleri çözmeye çalışırlar. Çocukların, bu yaşantısı sırasında fen kavramlarını öğrenmelerini etkileyen birçok neden vardır (Şimşek ve Tezcan, 2008). Bunlardan bazıları şunlardır:

Öğrenci karakterleri ve yaşantıları (önceki tecrübeler, kültürel ve sosyal yaşantılar, ilgi, merak, fiziksel ve duygusal sağlık durumları vb.): Çocuklar, gözlemledikleri olaylarla ilgili daha çok yorum yapabilirler. Fakat herhangi bir bilgisi ya da deneyimi olmayan konu hakkında bir yorumda bulunamazlar. Böylece konuyla öğrenilecek kavramlar çocuğun ön bilgilerinden etkilenmeyeceği için daha sağlıklı olur.

Öğrencilerin konulara yönelik ilgileri, merakları ve tutumları da kavramların gelişiminde oldukça önemlidir. Çocuk ilgi duyduğu olayların üzerinde daha çok duracağı için o konularla ilgili düşünceleri de daha hızlı gelişecektir. Ancak, çocuk konuyla ilgili olumsuz bir tutuma sahipse, bu konuyu öğrenmek istemeyecek, bu nedenle ilgili kavram hakkındaki düşünceleri değişmeden kalacaktır.

Çocuğun sahip olduğu zihinsel yeterliliklerde, oluşturacağı düşüncelerde önemli bir yere sahiptir. Piaget’e göre bireyin bulunduğu yaş dönemi zihinsel gelişimini etkilemektedir. Piaget çocukların bilişsel gelişim dönemlerini dört kategoride ele almıştır. Bunlar; duyusal-motor dönem (0-2 yaş), işlem öncesi dönem (2-7 yaş), somut işlemler dönemi (7-12 yaş) ve soyut işlemler dönemi (12 yaş ve üzeri) şeklindedir. Bu

dönemler içinde çocuk farklı zihinsel yeterliliklere sahiptir ve çocuklar düşüncelerini bu yeterliliklere göre oluştururlar.

Çocuğun yaşadığı çevre de düşüncelerinin gelişmesinde önemli bir role sahiptir. Çocuğun ailesinde bulunan bireylerin eğitim durumları, ailenin sosyo-ekonomik durumu çocuğun arkadaş çevresi gibi birçok faktör, çocuğun düşüncelerinin gelişimini olumlu ya da olumsuz yönde etkiler.

Kavramla ilgili olanlar: Çocukların fen kavramlarıyla ilgili düşüncelerinin gelişiminde edinilen kavramın niteliğinden kaynaklanan bazı faktörler de etkilidir. Bunları, kavramın soyutluk derecesi, karmaşıklığı, günlük konuşma diliyle benzerliği veya farklılığı olarak saymak mümkündür.

Öğrenme ortamı ve kaynakları: Bunlar; derslerdeki öğrenme/öğretme yaşantıları, öğretmen yeterlilikleri ve ders araç gereçlerinin en önemlisi olan ders kitapları olarak sayılabilir.

Öğrencilerin çevreye karşı oluşturduğu önyargılı düşünceleri, fikirleri ve sezgileri günlük hayat tecrübelerini oluşturan popüler kavramları veya ön kavramlarıdır. Öğrenciler kendi çevrelerini keşfetmeye başladıklarında, karşılaştıkları bazı olguları oluşturduğu bu ön kavramlarla açıklamaya çalışırlar ve açıklamalarını kendi çevreleri ile paylaşırlar. Öğrenciler bu şekilde edindikleri sezgilerine ve kanılarına göre yanlış karar verdiklerinde ise bu sezgi ve kanılar kavram yanılgılarına dönüşür.

Öğrencilerin oluşturduğu düşünceler, hatalı ya da yanlış düşünce olarak değerlendirilip önemsiz hale getirilmek yerine, bilimsel biçimlerinin geliştirilmesinde bir araç olarak kullanılmalıdır. Bu nedenle öğrencilerin konu hakkındaki düşünceleri ve konudaki kavramları algılama biçimleri iyi değerlendirilmelidir. Öğrenimin sonunda meydana gelebilecek kavram yanılgılarını önlemek için öğrencilerin öğrenme sürecinde karşılaştıkları güçlükleri tanımlamalarında öğretmenlere yardımcı olmak gerekir.

2.3. Çocukta Zihinsel Gelişim - Fen Kavramının Gelişimi

Bireyin eğitiminde önemli olan konulardan birisi de onun zihinsel gelişimidir. Zihinsel gelişim bireyin daha çok düşünme, kavrama ve öğrenme yetenekleriyle ilişkilidir. Birey fen derslerini öğrenme-öğretme sürecinde akıl yürütme ve problem çözme yöntemlerini kullanarak bilgileri özümlemeye, uygulamaya ve denge kurarak kendine göre yeniden anlamlandırmaya çalışır. Eğitimin başarılı olması, çocuğun zihninde doğru ve gerekli kavramların geliştirilmesi sayesinde olur. Bu nedenle etkili ve verimli bir fen öğretimi gerçekleştirmek için eğitim sürecinde öğrencilere kazandırılacak hedef davranışlar belirlenirken söz konusu davranışların onların zihinsel gelişim düzeylerine uygun olması gerekir.

2.3.1. Çocuklarda Zihin Gelişimi

Piaget, Zihinsel Gelişimi Kuramı’nı geliştirmeden önce zihin veya zeka anlayışını ortaya koyarak anlaşılmasını kolaylaştırmaya çalışmıştır. Önce zekayı “çevreye uyum sağlama yeteneği” olarak tanımlayarak işe başlamış, sonra zekanın işlevleri ve etkileyen faktörler üzerinde durmuştur. Piaget çocuklarla çalışırken çocukların düşünce yapısını ortaya çıkarma amaçlı gözden geçirilmiş klinik yöntem adını verdiği yarı yapılandırılmış bir araştırma yöntemi de geliştirmiştir (Bacanlı,2000).

Piaget, insanların doğuştan getirdikleri örgütleme ve uyum sağlama olmak üzere iki temel eğilimin olduğu düşüncesindedir (Bacanlı,2000). Örgütleme, süreçleri sistematik ve tutarlı hale getirme ve bu amaçla fikirler ve eylemleri birleştirme, gruplama, organize etme ve paketleme işlemidir. Örgütleme kavram ve davranışlar arasında hiyerarşik bir düzen oluşturarak bireyin organize davranmasını sağlamaktadır. Uyum sağlama ise bireyin çevredeki değişikliklere uyma gayretinde olduğu süreçtir. Bu sayede şemalar oluşur. Şema, çocuğun çevresiyle etkileştikçe geliştirdiği davranış ve düşünce kalıplarıdır.

Piaget, çocuklukta edinilen kavramları ikiye ayırır: İlki, çocuğun programlı herhangi bir eğitim ve yönlendirmeye tabi tutulmaksızın, içinde bulunduğu yaş dilimi neticesinde olgunlaşma sonucu kendi zihinsel süreçlerinden geçerek oluşan ve bilinçli

bir öğrenmeye tabi tutulmayan “kendiliğinden (spontaneous) gelişen kavramlar”; ikincisi, yetişkinler ile yetişkin dünyasının hüküm sürdüğü okulda öğrenilenlerin etkisiyle bilinçli şekilde öğrenilen “kendiliğinden gelişmeyen”(non-spontaneous) kavramlardır (Erdener, 2009).

Piaget’in zihinsel gelişim kuramına göre;

1. Çocuklar daha basit düşünen küçük yetişkinler değildir. Onların kendilerine has dünyayı anlama ve algılama tarzları vardır.

2. Zihinsel gelişim hiyerarşik bir yapı izler. Evrelerin sıraları değişmez. Kültürden kültüre farklılık göstermez. Bir alt evre yaşanmadan bir üst evre yaşanması mümkün değildir. Ancak bireylerin bu evrelere giriş ve bu evrelerde kalış süreleri farklılık gösterebilir.

3. Bilişsel gelişim dört evrede gerçekleşir. a. Duyuşsal motor dönem (0-2 yaş) b. İşlem öncesi dönem (2- 6 yaş) c. Somut işlemler dönemi (6-12 yaş)

d. Soyut işlemler öncesi dönem ( 12 yaş ve sonrası)

4. Herkes ilk üç evreyi mutlaka tamamlar. Soyut işlemsel döneme geçebilmek için içinde yaşanılan kültürde soyut işlemleri gerektirecek becerilere ihtiyaç duyulması gerekir. İhtiyaç duyulmazsa soyut işlemsel döneme ait özellikler kazanılamaz.

5. Öğretmenin görevi çocuğa bilgiyi sadece aktarmak olmamalıdır. Bireysel farklılıklarını, bilişsel gelişim açısından dikkate almalı, sınıf ortamını çocukların yaparak yaşayarak öğrenmelerine olanak verecek şekilde düzenlemeli ve onlara bu süreçte rehberlik etmelidir. Öğrencilerden bilişsel gelişim düzeylerinin üstündeki etkinliklerde başarılı olmalarını beklememelidir.

İlköğretim öğrencilerinin 7–14 yaş arası gelişim döneminde olduğu düşünüldüğünde, Piaget’in zihinsel gelişim evreleri modeline göre öğrenciler, somut işlem ve soyut işlem dönemlerinde bulunmaktadırlar. Buna göre ilköğretim 1-5.sınıflar somut işlemler, ilköğretim 6- 8.sınıflar soyut işlemler dönemindedir. Bu dönemlerde belirtilen yaş sınırlarını kesin olarak anlamak yanlış olur. Somut işlem döneminden soyut işlem dönemine geçerken çocuklar bir değişim sürecine girebilirler (Şimşek,

2006). Yani bir dönemden diğer döneme geçerken çocuk tarafından her iki döneme ait özellikler gösterilebilir (Selçuk, 2000: 85). Buna göre, Piaget’in somut ve soyut işlemler dönemine ait geçiş özellikleri şunlardır:

2.3.1.1. Somut İşlemler Dönemi

İşlem öncesi dönemde kavramları edinen çocuk, 7 ile 12 yaşlar arasını kapsayan somut işlemler döneminde gözünün önünde, somut olan işlemleri yapabilir duruma gelir. Bu dönmede çocuklar var olan nesneleri ağırlık, uzunluk, renk gibi somut özellikleri ile ilgili düşünürler. Bu nesnelerle birlikte yapabildikleri hakkında düşünceler geliştirirler (Bybee ve Sund, 1982).

Bu dönemin başlıca özellikleri şunlardır:

 Nesnelerin yüzeysel özelliklerine dayalı davranışların yerini mantıksal çıkarsamalar alır.

 Dağılma ve tersinebilir işlemler yapabilir.

 Sembolik düşünme ve sayıları kullanma dahil hızla gelişir.  Sayılarla niceliksel akıl yürütme artar.

 Kavramlar oluşur. İki veya daha fazla grup üst bir gruba birleştirilir; üst sınıflar iki veya daha fazla alt sınıfa ayrılabilir.

 Sosyal davranış benmerkezciliğin yerini alır.

2.3.1.2. Soyut İşlemler Dönemi

Piage’ye göre birey ergenlik dönemi ile birlikte yetişkin gibi düşünebilme özelliği kazanır; soyut düşünebilmeye başlar. Bu dönemde zihinden işlemler yapabilir; hipotez geliştirerek problemlere analitik çözümler bulabilir.

Soyut işlemler döneminin özellikleri:

 Nesne ve olayların yokluğunda soyut düşünme meydana gelir.  Tüm ihtimaller ve hipotezler düşünülebilir.

 Soyut fikirler analiz, sentez yapılır ve değerlendirilir.

 Somut bağlamlardan tamamen sıyrılmış kavramları öğrenir (Klausmeir, 1985).

Bu zihinsel gelişim evrelerini bilen bir fen bilgisi öğretmeni öğrencileri için öğrenmeyi kolaylaştırabilir. Burada öğretmen öğrencilerinin hangi evrelerde olduklarını tespit ederek eğitim öğretim faaliyetlerini ona göre düzenler. Böylece öğrencileri için çok soyut ve çok karmaşık olan kavramları öğretmekten kaçınabilir. Ayrıca, Piaget kuramını bilen bir fen öğretmeni öğrencilerinin evreler arasında bir üste geçişini hızlandırabilir ve bilişsel gelişimi kolaylaştırabilir.

2.3.2. Öğrenme Döngüsü Yaklaşımı

R.Karplus ve arkadaşları, Piaget'in keşfettiği zihinsel gelişme teorisi üzerine oturtulmuş bir program geliştirme ve yürütme yöntemi olan öğrenme halkası kavramını ortaya atmışlardır. Bu modeli kullanarak ilk defa "Fen Programlarını İyileştirme Çalışması" (The Science Curriculum Improvement Study) olarak, bir fen bilimleri müfredatı geliştirmişlerdir. Bu programın sınıftaki uygulaması için ise R. Karplus üç aşamalı bir stratejinin kullanılmasını önermiş ve bu aşamaları şöyle açıklamıştır (Türkmen, 2006; Ayas, 1995) :

1. İnceleme ve Veri Toplama Aşaması: Bu aşamada öğrenciler bir öğrenme ortamına bırakılır ve kendi hareket ve tepkileri ile deneyim kazanırlar. Öğrenciler öğrenme ortamındaki yeni araç-gereç ve diğer materyalleri öğretmenin veya başka kişilerin bir yardımı olmadan inceler ve veriler toplarlar. Öğretmen bu bölümde pasif bir roldedir, yapılacak olan deneyin, etkinliğin veya gezinin talimatlarını verir ve sonra öğrencilerini gözlemler ve dinler. Öğrencilerinin yaptıkları incelemeleri tekrarlamaları için öğrencilere sorular sorar ve onları düşünmeye, yorum yapmaya yöneltir. Amaç öğrencilerin sınıf arkadaşlarıyla diyalog kurmaları sağlama, yapılan etkinlikten tahminler yapma ve hipotezler kurmalarıdır. Örneğin fen bilgisi dersinde çocuklara yeni karşılaşacağı atom modelleri verilip, bu modelleri incelemesi istendiğinde öğrenci, önceki zihinsel yapısı ile açıklayamayacağı bazı sorunlarla karşılaşır. Böylece öğrenci, öğrenmeye hazır hale gelir.

2. Kavram Tanıtımı Aşaması: Bu aşamada, öğrenciler kendi aralarında grup tartışmaları ile ve öğretmenin rehberliğinde yaptıkları deney, etkinlik ve gezilerden elde edilen veriler ışığında fen kavramlarını açıklamaları ve tanımlamaları beklenir. Kısaca kendi kelimeleriyle fen kavramları tanımlanır. Öğrenciye önceden incelediği atom modeli ile ilgili yeni bir kavramın tanımı verilir. Bu tanımı kullanan öğrenci birinci aşamada karşılaştığı sorunların cevabını bulur. Burada kavram öğretmen tarafından verilebileceği gibi kitap, film, bilgisayar programı veya bunlara benzer bir materyal de kullanılabilir. Öğretmen, öğrencilerin yaptığı tanımlamaları sorduğu sorularla yönlendirir ve en son bilimsel tanımlamayı öğrencilerin kurduğu cümleler ile birlikte yaparak öğrencinin öğrenmesini sağlar.

3. Kavram Uygulama Aşaması: Bu adımda ise, öğrenciler öğrendikleri kavramları yeni ve farklı durumlara uygulayarak pekiştirme yaparlar. Böylece öğrenciler kavramların diğer alanlardaki anlamlarını görerek dünya gerçekleri ile kavramlar arasında ilişki kurmaya çalışırlar Bu aşama da öğrencinin araç-gereç ve malzemeler ile fiziksel deneyimi, öğretmen ve sınıf arkadaşları ile iletişim faaliyetleri büyük önem taşır. Bu evredeki faaliyetler bilişsel seviyesi ortalamanın altında olan, çekingen veya kendini anlatmakta zorlanan, dolayısıyla kendi deneyimlerini öğretmenin anlattıkları ile ilişkilendiremeyen öğrencilere yardım eder.

Her ne kadar Piaget bu basamakları belirlemişse de daha sonra yapılan çalışmalar bunların değişik ülkelerdeki ekonomik, kültürel ve sosyal yapıya göre farklılıklar gösterdiğini ortaya koymuştur

2.3.3. Vygotsky’nin Görüşleri ve Bilişsel Gelişim Kuramı

Vygotsky, çocuğun zihinsel gelişiminin Piaget’nin öne sürdüğü gibi çocuğun neredeyse kendi başına gerçekleştirdiği bir süreç olmadığını, başkalarına da bağlı olduğunu iddia etmiştir. Başkaları çocuğun zihinsel gelişiminde yol gösterebilir, birtakım bilgiler vererek bunları öğretebilir. Bu nedenle, Vygotsky’nin zihin gelişimi ile ilgili sosyal bir kuram ortaya attığı söylenebilir (Bacanlı, 2000).

Vygotsky, kavram oluşturmanın ergenlik-öncesi çağdaki çocuklara zor geldiğini ve ancak buluğ çağının başlamasıyla kavram oluşturmanın mümkün olduğunu savunur. Kavram oluşturma süreci çocukluğun en başlarında başlamasına rağmen, bunun zihinsel temeli ancak buluğ çağında anlamlı hale gelir. Kavram geliştirme konusunda çocukluktan ergenlik çağına kadar gizli kavramlar giderek daha az kullanılır ve gerçek kavramlar oluşturulmaya başlanır. Aslında ergenlik çağında da ilkel biçimler tamamen terk edilmez, ara sıra kullanılmaya devam edilir.

Bir kavramın tamamen soyutlaştırılması ve yeni somut durumlara aktarma ve uygulanması ergenlik döneminin sonlarına doğru olmaktadır. Kavram oluşturma, çocuğun içinde yaşadığı çevre, bu çevrede çocuktan istenilenler ve çocuğa sunulanlarla bağlantılıdır. Çevre ve ilişkiler hem kavram oluşturma biçimini hem de oluşturulacak kavramları belirleyen önemli bir faktördür (Ergün ve Özsüer, 2006).

Vygotsky’ e göre bilimsel kavramlar bilinçli öğrenilir ve hemen bilinçli olarak kullanılmaya başlanır. Kendiliğinden kavramların gelişmesi yukarıya, bilimsel kavramların gelişmesi aşağıya doğru ilerlemektedir. Bilimsel kavramlar geliştikçe, kendiliğinden kavramlar da bilinçli ve amaçlı kullanılmaya başlanır. Bilimsel kavramlar, kendiliğinden kavramlar aracılığıyla aşağıya doğru çekilirler (Ergün ve Özsüer, 2006).

Vygotsky çocukta kavram gelişimini açıklayabilmek için, bir deney düzeneği oluşturmuştur. Bunun için “çünkü” ya da “-e rağmen” ile biten tamamlanmamış cümleler kullanmıştır. Örneğin, “Çocuk, ……… e rağmen ….…..henüz yapamıyor” gibi eksik bırakılmış bir cümlenin, çocuk tarafından tamamlanmasını istemiştir. Araştırmasını ilköğretim 2. ve 4. sınıf öğrencileri oluşturmuştur. Sonuç olarak, 2. sınıfların kullandığı cümlelere göre, bilimsel kavramların gelişiminin, gündelik kavramların gelişiminin önünde seyrettiğini görmüştür. Bunun nedeni bilimsel kavramların eğitim yoluyla açıklanmakta, sorgulanmakta ve doğrulanmakta olmasıdır (Erdener, 2009). 4. sınıfta ise çevrenin etkisinin artması ile gündelik kavramların gelişiminin bilimsel kavramların gelişiminin önüne geçtiğini görmüştür.

Nakhleh ve arkadaşları (2005) yaptığı bir çalışmada ise farklı senelerdeki ilköğretim öğrencilerinde kimya kavramlarının gelişim düzeylerini araştırmışlardır.

Sonucunda ilköğretimin 5. sınıftan, 8. sınıfa doğru öğrencilerin kavram gelişimleri incelendiğinde bilimsel anlayışın arttığını fakat ilköğretim 5.sınıf öğrencilerinin düşünceleri ve bilgilerinin daha net ve içsel anlamada daha tutarlı olduğunu görmüşlerdir. İlköğretim 8.sınıf öğrencilerinin ise sahip oldukları bilgiler bölünmüş ve birbirleri ile tutarlı olmadığı tespit edilmiştir. Bunun nedenini ise, kavram öğretiminde günlük hayattan verilen örneklerin yetersiz kalması gösterilmiştir.

Nakhleh ve arkadaşlarının yaptığı bu araştırmadan da anlaşılacağı gibi 5.sınıf öğrencileri bilimsel bilgileri çabuk kavrayıp sorgulamadan kullanmakta iken, 8.sınıfa doğru geldiğinde ise öğrencilerin bilimsel bilgiler ile birlikte kendiliğinden geliştirilen kavramları da kullanmasının arttığı bunun sonucunda da kavram yanılgılarının arttığı gözlenmiştir. Bu araştırmada kavram gelişiminin Vygotsky’nin görüşüne uyumlu sonuçlar göstermektedir.

Vgotsyk’e göre;

1. Bilişsel gelişimde sosyal çevre ve kültür önemlidir.

2. Çocuklar en etkili şekilde yaşıtları ile bir arada bulundukları sosyal çevrede ve yetişkin rehberliğinde öğrenebilirler. Bu nedenle bilişsel gelişimde yetişkin rehberliği önemlidir. Eğer çocuk öğrenme aşamasında özgür ve serbest bırakılırsa bilişsel gelişim bundan olumsuz yönde etkilenebilir.

3. Yetişkin rehberliği kadar akran işbirliği ve desteği de önemlidir. Sınıftaki daha başarısız çocuklar başarılı çocukların yanlarına oturtularak desteklenmesi sağlanmalıdır.

4. Yetişkinler öncelikle proximal zone / yakınsal gelişim alanı/ gelişme açık alanı belirlemelidir. Proximal zone, çocuğun tek başına yapabildiği davranış düzeyi ile bir yetişkin rehberliğinde ulaşabileceği potansiyel davranış düzeyi arasındaki farktır (Yorbık, 2006).

5. Kavramlar iki şekilde kazanılır;

a. Kendiliğinden Kazanılan Kavramlar: Çocuğun gündelik yaşamda kazandığı kavramlardır. Bu kavramlar tümden gelim yöntemi ile kazanılır.