Hipotez – 8: Ankara ili ilköğretim öğrencilerini temsil eden evrenin iyonik ve kovalent bağlı bileşik kavramları ile ilgili düşünceleri bu kavramların bilimsel tanımlarına uygun değildir.
Tanecik modelleri verilen bileşiklerin su ile oluşturduğu karışımların elektrik iletkenliğini araştıran 18. soruya ise öğrencilerin % 39’u doğru cevap verirken, % 61’i yanlış cevap vermiştir. Okullar ayrı ayrı incelendiğinde cevapların yüzdeleri birbirine benzerlik göstermektedir. Bunun nedeni olarak tuza ait tanecik modeli ile şekere ait tanecik modeli arasındaki farkların bilinmemesinden kaynaklandığı düşünülmektedir.
(Şekildeki beherde bulunan saf suya tuz ilave edildiğinde tuzlu su çözeltisi elde ediliyor ve lambanın yandığı gözlemleniyor. Saf suya şeker ilave edilip şekerli su çözeltisi elde edildiğinde ise lambanın yanmadığı gözlemleniyor. Tuz ve şekerin tanecik modellerine de bakarak bu olayın nedenini açıklayınız). Özge: “Asit, baz ve tuz çözeltileri elektriği iletir. Nedenini pek bilmiyorum ama onu oluşturan atomlar nedeni ile olabilir. Şekerli su elektriği iletmez. Ama nedenini bilmiyorum.” Ayşe: “İyot Tuzlu su elektriği iletir. Metallerden oluştuğu için. Şekerli su elektriği iletmez. Nedenini bilmiyorum.” Pelin: “Tuzlu su neden elektriği iletir. Tam emin değilim ama hatırladığıma göre tuz suda iyonlarına ayrılır. Şekerli su ayrışmıyordu. Bu nedenle tuz iyonlardan oluştuğu için aralarındaki bağ kovalent bağdır. Kovalent bağlı bileşikler suda iyonlaşabilir.” Arda: “Tuzlu suda klor eksi iyona sodyumda artı iyona geçiyor. Elektriği ileten bir karışım ortaya çıkıyor. Şekerde ise öyle bir şey olmuyor.” Ece: “Tuz iyonik yapılı bileşik suda iyonlarına ayrılarak elektriği iletir. Şeker ise kovalent bağ ile oluşur suda iyonlaşamaz. Bu nedenle elektriği iletemez. Şeker suyun içine her bir molekülü eşit olacak şekilde dağılırken tuz iyonları ile dağılır.” Tuna: “Tuz iyonik şeker kovalent bağlı bileşik. Yapısı özellikleri, bileşenleri yani elementleri gereğinden dolayı olduğunu düşünüyorum.”
Aynı soru öğrencilere mülakatta sorulduğunda öğrencilerin tuzun suda iyonlaştığını bildiğini fakat neden iyonlaştığını veya bağ türünü bilmedikleri görülmüştür. Yani tanım olarak bilimsel bilgileri söylerken nedenini açıklamada zorlanmışlardır. Bu nedenle Hipotez- 8 kabul edilmiştir.
SONUÇLAR VE ÖNERİLER
Bu çalışma, etkili bir kimya öğretiminin sağlanmasına hizmet etmek amacıyla, fen öğretimi içinde yer alan kimyanın temel kavramlarını ilköğretim öğrencilerinin nasıl anladığını, öğrenme başarısının cinsiyete göre farklılık gösterip göstermediğini incelemek için yapılmıştır. Çalışmanın bu bölümünde araştırma bulgularına dayalı olarak varılan sonuçlar ilgili literatürle tartışılarak, benzer konularda yapılacak araştırmalara yönelik öneriler geliştirilmeye çalışılmıştır.
5.1. SONUÇLAR
Çalışmada, öğrencilerin kimya kavramlarını bilimsel düşünceye göre anlamalarının cinsiyete göre farklılık gösterdiği ortaya çıkmıştır.
Kimya kavramları testi ile belirlenemeyen sonuçlar öğrencilerle yapılan mülakatlarla ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır. KKT’de cevap yüzdelerinin dağılımlarının nedenlerinin bulunmasında öğrenciler ile yapılan görüşmelerin önemli bir yerinin olduğu fark edilmiştir.
Atomun büyüklüğü, canlılığı ve görülebilirliği hakkındaki bilgileri, bilimsel bilgilerle uyumlu olan öğrenciler olmasına rağmen nitel araştırmalarda çoğu öğrencinin atomun büyüklüğünü bildikleri bir kavramla karşılaştırırken zorlandıkları veya karşılaştırdıkları kavramlarla genelledikleri gözlenmiştir. Öğrencilerin, atomların mikroskoplarla görülebildiği, atomların büyüklüklerinin hücre kadar olduğu ve hücre görülebildiğine göre atomların da görülebildiği yorumlarına sahip olduğu görülmüştür.
Bu bulgular, Vos ve Verdonk (1996), Harrison ve Treagust’un (1996), Griffiths ve Preston’un (1992), Ünal ve Zollman’ın (1997), Horton’un (2001), Köseoğlu’nun (2003) Tezcan ve Salmaz’ın (2005) ve Nakhleh ve diğerlerinin (2005) çalışmalaıyla örtüşmektedir.
Öğrencilerin, iyon, element, bileşik, karışım ve saf madde kavramlarına ait anlamaları bilimsel olarak doğru olmakla birlikte bu maddeleri modeller arasından seçerken zorlanmışlardır. Seçimlerinin nedenleri yapılan mülakatlarda irdelendiğinde ise karışımların iki ya da daha fazla maddenin bir araya gelmesi olarak tanımlarlarken bileşiği de aynı tanımla anlatmışlardır. İyon kavramına ait tanımları bilimsel bilgilerle uyumlu bulunmuştur. Öğrencilerin çoğunun soy gaz elektron düzenine sahip olma yorumunu yaptığı görülürken bir kısım öğrencinin ise atomların elektron alıp vermeleri ile soy gaza dönüşeceği yorumunu benimsedikleri görülmüştür. Ayrıca maddenin özelliğini gösteren en küçük yapı taşına tanecik dendiği belirtmişler fakat modellerde tanecikleri gösterirken tanecik kavramının her modelde atom kavramı ile aynı şey olduğunu söylemişlerdir. Bu sonucun nedeni olarak soyut olan kimya kavramlarının henüz soyut düşünceleri yeni gelişmekte olan bu yaş grubundaki çocuklara geleneksel yöntemlerle ve kitaptaki modellere bağlı kalınarak anlatılması gösterilebilir. Bunun sonucunda çocuğun karşısına çıkan modeller, daha önceden ezberlediği modellere benziyorsa bu modeller hakkında yorum yapabilmekte eğer görmediği bir modelse yorumlayamadığı görülür. Çalışmanın bu kavramlarla ilgili sonuçları, Othman ve diğerleri (2008), Tuna’nın (2006), Özden’in (2008) yaptığı çalışmalarla örtüşmektedir.
Maddenin fiziksel hallerini temsil eden modellerin ders kitaplarına göre farklılık göstermesi öğrencilerin bu modelleri algılamada zorluk çekmesine neden olmuştur. Araştırmada uygulanan kimya kavramları testindeki 9.soruya cevap veren öğrencilerin soruda kullanılan modellerin öğretmenlerinin çizdiği modellere benzemediği için bu soruyu cevaplarken zorlandıklarını belirtmişlerdir. Yapılan görüşmelerde ise katı ve sıvı haldeki tanecik modellerini öğrencilerin karıştırdığı tespit edilmiştir. Soruda verilen sıvı tanecik modelinde tanecikler arasındaki boşluğun katı haldeki tanecik modeline göre daha az olduğunu belirtmişlerdir. Ayrıca maddenin hal değiştirdikçe taneciklerinin birbirinden kopuk olarak hareket ettikleri yorumuna sahip öğrenciler de tespit edilmiştir. Kavramlarla ilgili bu düşüncelerin diğer ülkelerde de olduğuna yapılan literatür çalışmalarında rastlanmıştır (Johnson, 2000 - 2002; Garnett ve diğerleri, 1995).
Fiziksel ve kimyasal değişimleri ayırt ederken, öğrencinin sonucunda yeni bir madde oluşup oluşmamasına göre değerlendirirken, bir kısmında atomlarının değişip değişmediğine göre değerlendirmiştir. Atomları değişirse kimyasal atomları değişmezse fiziksel değişmedir yorumuna sahip olan öğrencilere fiziksel ve kimyasal değişimle
ilgili tanecik modellerini içeren örnekler gösterildiğinde ise tüm modellerin atomları değişmediği için fiziksel değişmedir yorumunu benimsediği görülmüştür. Bu bulgular Atasoy ve diğerleri’nin (2007), Johnson’ın (2000 ve 2002) yaptıkları araştırmaların sonuçları ile örtüşmektedir.
Kimyasal bağlarla ilgili kavramlara bakıldığında ise kimyasal bağ türlerinin karıştırıldığı, kovalent bağ sonucunda bileşiklerin oluştuğu fakat iyonik bağ ile iyonların yan yana geldiği oluşan maddenin yeni bir madde olduğu fakat bileşik olmadığı gibi yanlış kavramalar tespit edilmiştir. Bu durum öğrencinin 6. sınıfta kısa sürede, yüzeysel olarak edindiği element ve bileşikler ile ilgili bilginin iyi özümlenmemiş olduğu ile açıklanabilir. Yine bu bileşiklerin sulu çözeltilerinde olduğu gibi kaldıkları ya da elektriksel yüklere ayrıldıkları yorumu tespit edilmiştir. Kimyasal bağ ile fiziksel çekim kuvveti aralarındaki farkı bilmedikleri tespit edilmiştir. Bunun nedeni olarak ise bileşiklerin atomlarının nasıl bir arada durdukları üzerinde uzun bir süre durulmasına karşın fiziksel çekim kuvvetini ise kısa tutulmasından kaynaklanıldığı düşünülmektedir. Kimyasal bağlarla ilgili olarak elde edilen bu sonuçlar yapılan kaynak araştırmasında tespit edilen Othman ve diğerleri (2008), Pabuçcu ve Geban (2006), Boo (1998), Harrison ve Treagust (1999), Johnson (2002) ‘un bulgularıyla benzerlik göstermektedir.
Kız ve erkek öğrencilerin Kimya Kavram Testi (KKT) ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı, ilişkisiz örneklem t-testi ile test edilerek alınan verilere göre, kız ve erkek öğrenci gruplarının KKT ortalamaları arasında .05 anlamlılık düzeyinde anlamlı farklar bulmuştur. Kız öğrenci grubunun ortalaması (M = 17.75), erkek öğrenci grubunun ortalamasından (M = 15.68) daha büyük olduğundan, kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre kimya kavramlarını daha iyi öğrendikleri söylenebilir.
5.2. Öneriler
Çalışmada ulaşılan sonuçlar doğrultusunda şu önerileri yapmak mümkündür: 1. Öğrencilerin, fen olgu ve olaylarıyla ilgili kendi deneyimleriyle oluşturdukları
alternatif düşünceleri, zihinlerine kendi sistemleriyle kodladıkları için, belli bir mantıksal tutarlılığa sahiptir. Değişime dirençli olan bu düşünceleri ileriki
seviyelerde önüne çıkacak olan kavramların da anlamlı öğrenilmesini etkileyeceği için öğrencilerin konu ile ilgili temel kavramları anlamlı öğrenmesine yardım edilmelidir. Bunun için kendi deneyimlerini de deneyebileceği zengin öğretim ortamları hazırlanabilir.
2. Zihinsel beceriler bireye göre farklı olabilmektedir. Konular işlenirken, öğrencinin zihinsel gelişim süreçleri ve bireysel farklılıkları göz önünde bulundurulmalı, öğrencinin zihinsel yeterlilikleri doğrultusunda yöntem, teknik ve materyaller belirlenmelidir. Bu doğrultuda ilköğretim işlenen temel kimya kavramları, ilerleyen yıllarda öğrenilecek olan kimya kavramlarının alt yapısını oluşturduğu için bu kavramlarla ilgili sunulan öğrenme etkinlikleri daha kalıcı seviyelerde hazırlanabilir.
3. Kavram yanılgılarının belirlenmesi bu yanılgıların giderilmesi için gerekli olan ilk basamağı oluşturur. Öğrencideki mevcut kavram yanılgılarının etkili olarak tespit edilmesi, bu kavram yanılgılarını giderebilmek için yapılacak olan işlemleri kolaylaştıracaktır. Dolayısıyla bu çalışmadan elde edilen sonuçlar, bunların giderilmesine yönelik yapılacak çalışmalar için bir temel oluşturabilir. 4. Öğrencilerin kimya kavramları ile ilgili anlamalarını daha detaylı
belirleyebilmek için çoktan seçmeli testlerin yanı sıra mülakat teknikleri de kullanılmalıdır. Bu çalışmada temel kimya kavramları ile ilgili öğrencilerin anlamaları ortaya çıkarılırken hem çoktan seçmeli test hem de yarı yapılandırılmış mülakat tekniği tercih edilmiştir. Ancak mülakata katılan öğrenci sayısı zaman nedeni ile sınırlı tutulmuştur. Bu nedenle mülakata katılan öğrenci sayısı artırılarak daha detaylı sonuçlar elde edilebilir ve elde edilen verilerin tutarlılığı incelenebilir.
5. Çocukların sahip olduğu ön kavramlarının ortaya çıkarılması onların daha sonraki öğrenmelerini önemli derece de etkilemektedir. Bu nedenle öğretmenlere verilen eğitimin de gözden geçirilmesi gereklidir. Çünkü, yetiştirilen fen bilgisi öğretmenlerinin, çocukların bu ön düşüncelerini tespit edebilecek yeterliliğe sahip olması beklenir. Bu yüzden, eğitim fakültelerinde öğretmen adaylarına, çocukların düşünceleri ile ilgili dersler verilmelidir. Öğretmen adayları, çocukların düşüncelerini nasıl açığa çıkarabileceklerini, bunları değiştirebilmek için ne gibi yöntem, teknik ve stratejiler kullanabileceklerini, bunlarla ilgili nasıl değerlendirmeler yapabileceklerini öğrenmiş olarak göreve başlamalıdır.
Çocukların fen kavramlarını nasıl algıladıklarını geliştirdiği düşünceleri araştırmak isteyen araştırmacılar için bu araştırma sonunda şu önerilerde bulunulabilir:
1. Bu çalışmada da görüldüğü gibi, öğrencilerin bir konudaki kavramları nasıl anladıklarını, sahip oldukları kavram yanılgılarını ortaya çıkarmak için kullanılan yöntem ve teknikler oldukça önemlidir. Çoktan seçmeli testlerle ortaya çıkarılmaya çalışılan düşünceler, çoğu zaman gerçek durumdan farklı bir sonuç ortaya çıkarmaktadır. O yüzden, çocukların düşünceleri tespit edilirken, çoktan seçmeli testlerle birlikte görüşme teknikleri de kullanılarak veri toplanması tavsiye edilebilir.
2. Çocukların bir kavramla ilgili düşünceleri duruma bağlı olarak değişiklik gösterebildiği için, görüşmelerde olgu, olay ve kavramla ilgili birden fazla örnek durum sunulmalı ve öğrencinin gerçek düşüncesine ulaşılmaya çalışılmalıdır. 3. Bu çalışma, az sayıda öğrenci ile mülakat yapılarak gerçekleştirilmiştir.
Sonuçların daha detaylı ve güvenilir olabilmesi için farklı okullardan daha fazla sayıda öğrenci ile mülakat yapılabilir.
4. Çalışmada öğrencilerin 6. ve 7. sınıf kimya kavramlarını algılamaları üzerinde durulmuştur. Bu kavramların birbiri ile ilişkilerinin incelendiği ve sınıflara göre nasıl değiştiği ile ilgili yeni çalışmalar yapılabilir.
5. Bu çalışma ilköğretim 6. ve 7. sınıf fen ve teknoloji dersinde işlenen tüm kimya kavramlarını kapsamaktadır. Benzer yöntem ve tekniklerle bu kavramlardan bir tanesi belirlenip o kavramın gelişimi üzerine yoğunlaşan bir çalışma yapılabilir. 6. Bu çalışma öğrencilerin ilköğretim kimya kavramları ile ilgili anlamalarını
içermekte ve öğrencilerin düşüncelerini herhangi bir başlık altına toplamamıştır. Uygun yöntem ve teknikler kullanarak bu kavramların öğrenilmesinde karşılaşılan güçlükleri ya da bu kavramlarla ilgili yanlış kavramları tespit eden yeni bir çalışma yapılabilir.
7. Bu çalışma öğrenci düşüncelerinin önemini anlatmak açısından, 6.ve 7. sınıflarda öğretilen kimya kavramları ile sınırlı tutulmuştur. Benzer yöntem ve teknikler kullanılarak fen bilgisi dersinin daha iyi öğretilmesi amacı ile diğer fen kavramları ile ilgili öğrenci düşünlerini açığa çıkarabilmek için yeni araştırmalar yapılabilir.
8. Kavramsal algılamaların cinsiyete göre farklılık gösterip göstermediğini araştıran bu çalışma cinsiyete göre farkı sadece testteki doğru cevaplara verilen
sonuçlara göre değerlendirmiştir. Fen kavramları ile ilgili düşüncelerin cinsiyete göre nasıl değiştiğini görüşme teknikleri ile destekleyerek özel bir konu haline getirilen yeni çalışmalar yapılabilir.
9. Bu araştırmada kimyasal algılamalarda farklı düşünceler elde edebilmek için farklı okullarda okuyan öğrencilerle çalışılmıştır. Farklı okullarda okuyan çocukların kavramsal anlamalarının, okulların sahip olduğu özelliklere göre farklılık gösterip göstermediğini araştıran yeni bir çalışmalar yapılabilir.
KAYNAKLAR
Altun, A. ve Olkun, S. (Editörler). (2005). Güncel Gelişmeler Işığında İlköğretim: Matematik- Fen-Teknoloji-Yönetim, Ankara: Anı Yayıncılık.
Appleton, K. (1997). Analysis and Description of Students’ Learning During Science Classes Using A Constructivist Based Model. Journal of Research in Science Teaching, 34(3), 303-318.
Atasoy, B. (2000). Genel Kimya Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.
Atasoy, B., Genç, E., Kadayıfçı, H. ve Akkuş, H. (2007). 7. Sınıf Öğrencilerinin Fiziksel ve Kimyasal Değişmeler Konusunu Anlamalarında İşbirlikli Öğrenmenin Etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32, 12-21.
Ayas, A. (1995). Fen Bilimlerinde Program Geliştirme ve Uygulama Teknikleri Üzerine Bir Çalışma: İki Çağdaş Yaklaşımın Değerlendirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11, 149-155.
Ayas, A. ve Demirbaş, A. (1997). Turkish Secondary Students’ Conception of Introductory Chemistry Concepts. Journal of Chemical Education, 74(5), 518-521.
Aydoğdu, M., Şensoy, Ö. Araştırma Soruşturma Tabanlı Öğrenme Yaklaşımının Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Fen Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik İnanç Düzeylerinin Gelişimine Etkisi. G.Ü. Eğitim Bilimleri Dergisi,
Bacanlı, H. (2000). Gelişim ve Öğrenme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Balcı, A. (2005). Sosyal Bilimlerde Araştırma. Ankara: Pegem A. Yayıncılık.
Barker, V. (2000). Students’ Reasoning About Basic Chemical Thermodynamics and Chemical Bonding: What Changes Occur During a Context-Based Post-16 Chemistry Course? International.Journal of Science Education 22, 1171–1200.
Boo, H. K. (1998). Students’ Understandings of Chemical Bonds and The Energetics of Chemical Reactions. Journal of Research in Science Teaching, 35(5), 569-581. Bozoğlu, M. (2007). İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinde Atom Kavramı Hakkında İmaj
Oluşturmada Rol Oynama Yönteminin Etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E, Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. (4. Baskı). Ankara: Pegem Akademi.
Canpolat, N. ve Pınarbaşı, T. (2002). Kavramsal Değişim Yaklaşımı-I: Teorik Temelleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 10(1), 59-66.
Canpolat, N., Pınarbaşı, T., Bayrakçeken, S. ve Geban, Ö. (2004). Kimyadaki Bazı Yaygın Yanlış Kavramalar. GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(1), 135-146.
Crespo, M. A. G., Pozo, J., Z. (2004). Relationships Between Everday Knowledge and Scientific Knowledge: Understandig How Matter Changes. İnternational Journal of Science Education, 26(11), 1325-1343.
Cömert, S. ve Balkan Kıyıcı, F. (2006). Fen Bilgisi Öğretiminde Oluşturmacı Yaklaşım Uygulamasının Akademik Başarıya Etkisinin Belirlenmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7, 151-162.
Çaycı, B. (2007). Kavram Değiştirme Metinlerinin Kavram Öğrenimi Üzerindeki Etkisinin İncelenmesi. GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27(1), 87-102.
Çepni, S., Ayas, A., Johnson, D., Turgut, F. (1997). Fizik Öğretimi. YÖK Dünya Bankası Milli Eğitim Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi, Ankara.
Demirbaş, M. ve Yağbasan, R. (2004). Fen Bilgisi Öğretiminde, Duyuşsal Özelliklerin Değerlendirilmesinin İşlevi Ve Öğretim Süreci İçinde, Öğretmen Uygulamalarının Analizi Üzerine Bir Araştırma. Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi.
Demircioğlu, H. (2003). Sınıf Öğretmen Adaylarının Kimya Kavramlarını Anlama Düzeyleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.
Demircioğlu, H.,Demircioğlu, G. (2005). Lise 1 Öğrencilerinin Öğrendikleri Kimya Kavramlarını Değerlendirmeleri Üzerine Bir Araştırma. Kastamonu Eğitim Dergisi, 13(2), 401-414.
Duffy, T. M., D. J. Cunningham. (1996). Constructivism: Implications for The Desig and The Delivery of Instruction, Handbook of Research for Educational Communications and Technology. New York: Simon &Schuster Macmillan, 1996, ss.170-198.
Dykstra, D. I., Boyle, C. F. & Monarch, I. A. (1992). Studying Conceptual Change in Learning Physics. Science Education, 76, 615 – 652.
Erdem, E., Yılmaz, A. ve Morgil, İ. (2001). Kimya Dersinde Bazı Kavramlar Öğrenciler Tarafından Ne Kadar Anlaşılıyor?. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 20, 65-72.
Erdem, E., Yılmaz, A., Atav, E., Gücüm, B. (2004). Öğrencilerin “Madde” Konusunu Anlama Düzeyleri, Kavram Yanılgıları, Fen Bilgisine Karşı Tutumları ve Mantıksal Düşünme Düzeylerinin Araştırılması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27, 74- 82.
Erdener, E. (2009). Vygotsky’nin Düşünce ve Dil Gelişimi Üzerine Görüşleri: Piaget’e Eleştirel Bir Bakış. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 7(1), 85-103.
Ergün, M. ve Özsüer, S.(2006). Vygotsky’nin Yeniden Değerlendirilmesi. Afyon Karahisar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 2, 269-292.
Ergül, S., Ergül, S., ve Küçüközer, H. (2002). Türkiye'deki İlköğretim Okullarında 8. Sınıf Fen Bilgisi Dersi Uygulamaları: Elementlerden Bileşik Oluşumunun Gösterilmesi İçin Yeni Bir Deneysel Yöntem. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 104- 107.
Gelman, G. (1999). Dialogue on Early Childhood Science, Mathematics and Technology Education. file:// G:\ Concept1.htm. Retrieved 20.01.2010.
Gritfiths, A. K. & Preston, K. R. (1992). Grade 12 Students’ Misconceptions Relating to Fundamental Characteristics of Atoms and Molecules. Journal of Research in Science Education, 29(6), 611–628.
Güneş, T. ve Demir, S. (2007). İlköğretim Müfredatındaki Hayat Bilgisi Derslerinin, Öğrencileri Fen Öğrenmeye Hazırlamadaki Etkileri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 43, 169-180.
Güneş, B. (Editör). (2009). İlköğretim Fen ve Teknoloji 6. ve 7. Sınıf Öğrenci Çalışma Kitabı, Ankara, MEB: Devlet Kitapları 3. Baskı.
Hand, B. & Treagust, D. F. (1991). Student Achievement and Science Curriculum Development Using A Constructivist Framework. School Science and Mathematics, 91(4), 172-176. Harrison, A. G., Treagust, D. F. (1996). Secondary Students’ Mental Models of Atoms and
Molecules: İmplications for Teaching Chemistry. Science Education, 80(5), 509-534. Harrison, G.A., Treagust, D. F. (2000). Learning About Atoms, Molecules, and Chemical
Bonds: A Case Study of Multiple-Model Use in Grade 11 Chemistry. Science Education, 84(3), 52-381.
İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi (6.-7. ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı (2006). Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara.
İşman, A. (1999). Eğitim Teknolojisinin Kuramsal Boyutu: Yapısalcı Yaklaşımın (Constructivism) Eğitim Öğretim Ortamlarına Etkisi. Öğretmen Eğitiminde Çağdaş yaklaşımlar Sempozyumu. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi, İzmir. Johnson, P. (1998). Progression in Children's Understanding of A 'Basic' Particle Theory: A
Longitudinal Study. International Journal of Science Education, 20(4), 393-412. Johnson, P. (2000). Children’s Understanding Of Substances, Part 1: Recognizing Chemical
Change. Internaitonal Journal of Science Education, 22(7), 719-737.
Johnson, P. (2002). Children’s Understanding of Substances, Part 2:Explaining Chemical Change. Internaitonal Journal of Science Education, 24(10), 1037-1054.
Kaptan, F. Fen Bilgisi Öğretiminin Niteliği ve Amaçları. Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi.
Karagölge, Z. ve Ceyhun, İ. (2002). Öğrencilerin Bazı Kimyasal Kavramları Günlük Hayatta Kullanma Becerilerinin Tespiti. Kastamonu Eğitim Dergisi, 10(2), 287-290.
Karamustafaoğlu, S., Ayas, A. (2002). Farklı Öğrenim Seviyelerindeki Öğrencilerin ‘Metal, Ametal, Yarı Metal ve Alaşım’ Kavramlarını Anlama Düzeyleri ve Kavram Yanılgıları. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 15, 151-162. Karasar, N. (2000). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara, Nobel Yayın Dağıtım.
Kavak, N. (2007). Maddenin Tanecikli Doğası Hakkında İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin İmaj Oluşturmalarına Rol Oynama Öğretim Yönteminin Etkisi. GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27(2), 327-339.
Kavak, N. ve Köseoğlu, F. (2007). Yapılandırıcı Öğrenme Yaklaşımına Dayalı Rol Oynama Öğretim Yönteminin Avantaj ve Dezavantajları. GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27(2), 309-325.
Kavak, N. ve Köseoğlu, F. (2007). Fen Öğretiminde Yapılandırıcı Yaklaşım. G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21(1), 139-148.
Kavramlar, Kavramsal Sistemler ve Kavram Haritaları. http://w3.gazi.edu.tr/~Burak/U4.pdf. 18.03.2010 Tarihinde Alınmıştır.
Kaya, Osman Nafiz. (2002). İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin atom ve atomik yapı konusundaki başarılarına, öğrendikleri bilgilerin kalıcılığına, tutum ve algılamalarına çoklu zeka kuramının etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Kaya, Osman Nafiz. (2005). Tartışma Teorisine Dayalı Öğretim Yaklaşımının Öğrencilerin Maddenin Tanecikli Yapısı Konusundaki Başarılarına ve Bilimin Doğası Hakkındaki Kavramlarına Etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Kayalı, H. A., Tarhan, L. (2004). “İyonik Bağlar” Konusunda Kavram Yanılgılarının Giderilmesi Amacıyla Yapılandırmacı-Aktif Öğrenmeye Dayalı Bir Rehber Materyal Uygulaması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27, 145-154.
Kılıç, F. (2007). Kavramların Öğretiminde Kavramın İçerik Öğelerinin Açıklanmasının Akademik Başarıya Etkisi Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(2), 145-