ÇOKLU ZEKA KURAMI DESTEKL KUBA IK Ö RENME
YÖNTEM N N LKÖ RET M 4. SINIF Ö RENC LER N N
MATEMAT K DERS NDEK ER
LER NE ETK S
Kasım YILDIRIM
Ahi Evran Üniversitesi,E itim Fakültesi,
lkö retim bölümü Sınıf Ö retmenli i Ana Bilim Dalı, Kır ehir/TÜRK YE
Geli Tarihi: 12.06.2006 Yayına Kabul Tarihi: 15.12.2006
ÖZET
Bu deneysel çalı mada lkö retim 4. sınıf Matematik dersinde çoklu zeka kuramı destekli kuba ık ö renme yönteminin uygulandı ı deney grubu ile geleneksel ö retim yönteminin uygulandı ı kontrol grubu arasında eri i açısından anlamlı bir farkın olup olmadı ı ara tırılmı tır. Ara tırma 2004-2005 e itim yılının ikinci yarı yılında,Adana ili Yüre ir ilçesine ba lı bir Devlet lkö retim okulunda okuyan toplam 46 dördüncü sınıf ö rencisi ile gerçekle tirilmi tir. Ara tırmada, bir deney bir de kontrol grubu kullanılmı tır. Ölçme aracı olarak kullanılan “Matematik Ba arı Testi” her iki gruba da öntest ve sontest olarak verilmi tir. Uygulama toplam be hafta sürmü tür.
Ara tırma bulguları; Eri i açısından, çoklu zeka kuramı destekli kuba ık ö renme yönteminin, geleneksel ö retim yöntemine göre daha etkili oldu unu ortaya koymu tur.
Anahtar Kelimeler: Akademik Ba arı, Çoklu Zeka Kuramı, Kalıcılık, Kuba ık Ö renme Yöntemi,
Matematik Ö retimi,
THE EFFECTS of COOPERATIVE LEARNING METHOD
SUPPORTED by MULTIPLE INTELLIGENCE THEORY on
ELEMENTARY SCHOOL 4
thGRADE STUDENTS’ ACADEMIC
ACHIEVEMENT
ABSTRACT
In this experimental research, the effects of cooperative learning method supported by multiple intelligence theory on elementary 4th grade students’ academic achievement was investigated.The study, which lasted five weeks,
was carried out at public school in the discrit of Yüre ir-Adana in 2004-2005 academic year. The participants of the study were 46 students that They were divided in a experimental group and control group. For the purpose of this study, the experimental group was instructed using cooperative learning method supported by multiple intelligence theory, whereas the control group was instructed utilizing the traditional teacher oriented method. The measurement instrument used in the study was mathematics achievement test. Mathematics achievement test was used as pretest and posttest to the experimantal and control group.
Findings indicated that cooperative learning method supported by multiple intelligence theory instructional teaching has a more significant effect on academic achievement than the traditional teacher oriented method.
Key Words: Academic achievement, cooperative learning, mathematics teaching, multiple intelligence
1. G R
Bugünüyle algıladı ımız ya amımız, bilgi ça ının getirmi oldu u yeni icat ve teknolojilerle yo ruldu u için uygulamı oldu umuz matematik ö retim yöntemleri de bu olu umun paralelinde uyumlu olarak de i mek zorundadır. Günlük ya amda, matemati i kullanabilme ve anlayabilme gereksinimi önem kazanmakta ve sürekli
artmaktadır. De i en dünyamızda,
matemati i anlayan ve matematik yapanlar, gelece ini ekillendirmekte daha fazla seçene e sahip olmaktadır. De i imlerle
birlikte matemati in ve matematik
e itiminin belirlenen ihtiyaçlar
do rultusunda yeniden tanımlanması ve gözden geçirilmesi gerekmektedir. Ço u sınıfta matematik hala ö rencilere sıkıcı bir ekilde verilmekte olup matematik ö retimi ve ö reniminin yapılandırılmasına acilen ihtiyaç duyulmaktadır (Martin, 1996; MEB, 2005). Bu yapılandırma devresinde e itimle u ra an bireylerin matematik dersinin ö retiminin ve ö renme-ö retim sürecine katılan ö rencilerin özeliklerine göre uygun
yöntemleri kullanmaları gerekti i
dü ünülmektedir.
Matematik her ülkede oldu u gibi ülkemizde de ilkö retimden yüksek ö retime kadar en önemli dersler arasında yer almaktadır. Matemati in önemi, yalnızca örgün e itim programlarında ne kadar yer aldı ı ile de il, asıl bilim ve teknolojinin damgasını vurdu u ça ımızda,
günlük ya amımızı etkinlikle
sürdürebilmemiz açısından onsuz
olunamamasında yatmaktadır (Gömleksiz, 1997, V).
Matematik üzerinde bu denli önemle durulmasına ve e itim programlarındaki matematik ders saatlerinin çoklu una kar ın, matematik ba arısının istenilen düzeye ula madı ı, hatta günümüzde ba arısızlı ın giderek arttı ı söylenebilir. Matematikte ba arısızlı ın bir çok nedenleri
olabilir. Ülkemiz açısından
dü ünüldü ünde, dersliklerdeki ö renci
sayısının çoklu u, ö retmenlerin
gelenekselle mi ö retim yöntemlerini
kullanmaya devam etmesi, yine
ö retmenlerin ö rencilere ili kin tutum ve davranı ları, matematik kaygı düzeyi ve dü ük benlik saygısı gibi nedenler gösterilebilir.
Bu ba lamda ö rencilerin ö renme ortamına farklı uyaranların e li inde farklı etkinliklerle katılmaları, ö renme sürecinde aktif birer ö renen olmaları önemlidir. Aktif ö renme yöntemlerinden biri de kuba ık ö renme yöntemidir (Açıkgöz, 2003). Globalle en dünyamızda ö rencilere bilgiyi depolamaktan çok bilgiye nasıl ula acaklarını ve bir problemin çözümüne nasıl yakla acaklarını ö retmeye yönelik bir e itim anlayı ı içerisine girilmi tir. Bu anlayı ı kazandırmak ve etkili ö renmeyi sa lamak için pek çok ö renme modelleri
geli tirilmi tir. Kuba ık ö renme de bu yöntemlerden biridir.
Son yıllarda da üzerinde bir çok ara tırmanın yapıldı ı kuba ık ö renme yöntemi, ö rencilerin derslik ortamında, küçük karma kümelerle, belirli bir amaç do rultusunda çalı tıkları, birbirlerinin ö renmelerine yardımcı oldu u, genelde
küme ba arısının de i ik yollarla
ödüllendirildi i bir ö retme yöntemi olarak tanımlanabilir. Yapılan ara tırmalar kuba ık kümelerde çalı manın matematik ba arısı üzerinde ve matemati e ili kin duyu sal becerilerin kazandırılmasında çok etkili oldu unu ortaya koymu tur. (Bryant,1981; Oishi,1983; Slavin, Madden ve Leavey
1984; Emley,1986; Johnson ve
Johnson,1991; Gömleksiz,1997; flazo lu ,1999; Tarım, 2003).
Bunun yanında yeni e itim anlayı ında ö renci aktif katılımcı, ba arılı olma ansı olan birey olarak görülmektedir. Bu anlayı ı yaygınla tırmak ve standart ö retim
programlarıyla ula ılamayan zekaları
kazanarak insanlardaki hazinelerin farkına varılmasını sa lamak üzere çoklu zeka
kuramı geli tirilmi tir. Çoklu zeka
kuramının amacı, ö rencilerin çoklu zeka alanlarını okulda i leyecekleri konularla ili kilendirilerek her ö rencinin zeka alanlarını kendine özgü bir yapıda
geli mesine fırsat tanımak, onların
yeteneklerini ortaya çıkartmak, onlara
olumlu alı kanlık ve davranı lar
kazandırmak, tüm ö rencileri sorumluluk sahibi, yaratıcı, ö renmeyi ve ba arıyı hedef edinmi bireyler olarak yeti tirmektir ( flazo lu 2003,1; Vural, 2004,227). Çoklu zeka kuramını uygulamaya koymak, ö retmen-merkezli ö retim yöntemleri
yerine ö renci-merkezli ö retim
yöntemlerini tercih etmek anlamına gelmektedir. Bu ba lamda, çoklu zeka kuramının uygulandı ı alanlardan biri de kuba ık ö renme yakla ımıdır. Kagan ve Kagan (1998), kuba ık ö renme yakla ımı
çerçevesinde geli tirmi oldukları
yapılandırılmamı etkinliklerin çoklu zeka kuramı temelinde birle tirilerek farklı konu alanlarında de i ik ö renme çıktıları üzerindeki etkili inin incelenebilece ini belirtmi lerdir. Kagan ve Kagan (1998),
tarafından önerilen yapılandırılmamı
etkinlikler bütün zeka alanlarına
uyarlanabilecek, hem uygulanması kolay hem de çoklu zeka kuramına uygun yapılardan olu maktadır. Bir ba ka deyi le kuba ık ö renme yöntemi ile ö rencilerin hem zeka alanları geli tirilebilir hem de
ö rencilerin birbirleriyle farklılıkları
payla arak beyinlerinde yeni ba lantılar olu turmalarına yardımcı olunabilir (Kagan, Kagan ve Kagan, 2000).
Ula ılabilen kaynaklar çerçevesinde ülkemizde kuba ık ö renme ve çoklu zeka kuramının de i ik konu alanlarında akademik ba arı ve di er duyu sal özellikler üzerindeki etkili ini sınayan
çalı malara rastlanılmaktadır (Tarım, 2003; Özdemir, 2002; Korkmaz, 2001; Bümen, 2001; Sezginer, 2000; flazo lu, 1999; Ba bay, 2000; Kurt, 2001; Tarman, 1999; Ço kungönüllü, 1998; Yıldız, 1998; Gömleksiz, 1997; Erçelebi, 1995). Ancak bu çalı malarda ö retim etkinlikleri ya tek ba ına çoklu zeka kuramına dayalı ö retim anlayı ı yada tek ba ına kuba ık ö renme anlayı ı temel alınarak gerçekle tirilmi tir. Ülkemizde çoklu zeka destekli kuba ık ö renme yönteminin fen bilgisi ö retiminde etkilili ini sınayan bir çalı maya ( flazo lu, 2003) rastlanmı tır. Ancak matematik ö retiminde etkilili ini sınayan fazla bir çalı maya rastlanmamı tır. Bu nedenle
böyle bir ara tırmanın yapılmasına
gereksinim duyulmu tur. Bu ara tırmayla çoklu zeka kuramı destekli kuba ık ö renme yönteminin ilkö retim dördüncü sınıf ö rencilerinin matematik dersindeki akademik ba arılarına etkisi sınanmaya çalı ılmı tır.
2. ARA TIRMANIN AMACI
Bu ara tırma ile ilkö retim 5. sınıf Matematik dersinde çoklu zeka kuramı destekli kuba ık ö renme yönteminin ö rencilerin akademik ba arılarına etkisi incelenmi tir. Bu temel amaç do rultusunda a a ıdaki denenceler test edilmi tir.
1. Çoklu zeka kuramı destekli kuba ık ö renme yönteminin kullanıldı ı deney grubu ile geleneksel ö retim yönteminin kullanıldı ı kontrol grubundaki ö rencilerin
“Ba arı Testi” öntest puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.
2. Deney grubunun “Ba arı Testi” öntest ve sontest puanları arasında, sontest puanları lehine anlamlı bir fark vardır.
3. Kontrol grubunun “Ba arı Testi” öntest ve sontest puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.
4. Deney grubu ile kontrol grubundaki ö rencilerin “Ba arı Testi” öntest puanları kontrol altına alındı ında, sontest puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır.
3.YÖNTEM
Matematik etkilili ini geleneksel
ö retim yönteme göre sınamak için bir deney ve bir kontrol grubu olu turulmu tur. Deney grubunda çoklu zeka destekli
kuba ık ö renme yöntemi, kontrol
grubunda ise geleneksel ö retime dayalı yöntem kullanılmı tır. Ara tırmada her iki gruba deneysel i lemler ba lamadan önce (öntest) ve deneysel i lemlerin bitiminde (sontest) ara tırma sürecinde i lenen konularla ilgili olarak ara tırmacı tarafından geli tirilen “Matematik Ba arı Testi” uygulanmı tır.
3.1.Çalı ma Grubu
Ara tırma, 2004-2005 E itim Ö retim Yılı Bahar Döneminde, Adana iline ba lı bir devlet ilkö retim okulunda okuyan 46 dördüncü sınıf ö rencisi ile 5 hafta süreyle
gerçekle tirilmi tir. Uygulama yapılacak ilkö retim okulunun dördüncü sınıfından iki derslikte okuyan ö renciler, deney ve kontrol gruplarını olu turmu tur.
3.2. Veri Toplama Araçları
Ara tırmada “Ki isel Bilgiler Formu”, “Matematik Ba arı Testi” veri toplama araçları olarak kullanılmı tır. Sözü edilen
ölçme araçlarının geçerlik-güvenirlik
çalı maları, alt ba lıklar halinde a a ıda yer almaktadır.
3.3. Ba arı Testi
Hareket ve hız, düzgün be gen ve altıgen, litre ve yarım litre kavramı, kesir problemleri, ondalık sayılarda çıkarma, payla tırma problemleri ve çizgi grafi i ile ilgili konuları kapsayan ba arı testinin hazırlanması a a ıda verilen basamaklarda gerçekle tirilmi tir.
1-Uygulama süresince i lenecek
konular saptanmı , konuların hedefleri ve davranı ları lkö retim Matematik Dersi Programından (Kaynak) belirlenmi tir.
Kapsam geçerlili i de dü ünülerek
kazanımlar do rultusunda, dörder seçenekli çoktan seçmeli denemelik maddeler olu turulmu tur.
2- Denemelik maddeler olu turulduktan
sonra, maddeler ölçme-de erlendirme
ilkelerine uygunluk açısından, uzman
görü lerine ba vurulmu ve gerekli
düzeltmeler yapıldıktan sonra 50 maddeden olu an denemelik form olu turulmu tur.
Ö rencilerin bu soruları yanıtlarken sıkılacakları göz önüne alınarak form ikiye (A ve B grupları) ayrılmı tır.
3 -Denemelik form (A ve B grupları)
uygulama yapılan okul ve hemen hemen aynı niteliklere sahip dört devlet okulunda toplam 146 ö renciye A ve B formu olarak rastgele da ıtılmı tır.
4- Deneme uygulamasından sonra
madde ve test analizlerine geçilmi tir. Madde analizinde, her maddenin güçlük ve ayırıcılık indisleri hesaplanmı tır. Ayırıcılık indisi .20’nin altında olan maddeler testten çıkarılmı tır. (Turgut, 1984, 270; Tekin, 1997, 222). Ayrıca maddelerin ayırıcılık gücünün yanı sıra alt ve üst % 27’lik dilimler arasında istatistiksel olarak anlamlı farklar olup olmadı ı, ba ımsız gruplar t- testiyle test edilmi tir. Sonuçta 14 madde geçerli ve güvenilir bulunmayıp testten çıkartılmı tır. Bu i lemler tamamlandıktan sonra 36 maddelik ba arı testi elde edilmi tir. KR 20 güvenirlik katsayısı A grubu (73 ö renci) için .85 ve B grubu (73 ö renci) için .75 bulunmu tur.
3.4. Ki isel Bilgiler Formu
Deney ve kontrol gruplarındaki
ö rencilerin demografik özelliklerinin
belirlenmesi amacıyla Gömleksiz (1997) tarafından geli tirilen form kullanılmı tır. Bu form, ö rencilerin, cinsiyeti, do um yeri, karde sayısı, anne ve babaların ya ayıp ya amama durumu, anne ve
babaların medeni durumu, anne ve babaların ö renim düzeyi ve mesle i ile ilgili sorulardan olu maktadır. Ki isel bilgiler formundan elde edilen veriler;
çalı ma grubundaki ö rencilerin
özelliklerinin betimlenmesinde ve deney grubundaki kümelerin olu turulmasında kullanılmı tır.
3.5. Ö retim Yöntemleri ve
Uygulaması
Kontrol grubunda ara tırmacı
tarafından geleneksel ö retim yöntemi
stratejileri kullanılmı tır. Ara tırmacı
sınıfın önünde ayakta durarak derslerini anlatmı tır. lenen konuyla ilgili bilgileri tahtaya yazılmı ve ö rencilere sorular yöneltilmi tir. Ö rencilerin anlatılanları yazmalarını beklerken onlara günlük ödevler verilmi tir. Dersler sırasında ara tırmacı sürekli aktif, ö renciler pasif kalacak ekilde dersler i lenmi tir. Bazen ö renciler çalı ma kitaplarında verilmi etkinlikler üzerinde çalı mı lardır.
Deney grubunda ise yine dersler ara tırmacı tarafından hazırlanan çoklu zeka
kuramı destekli kuba ık ö renme
yöntemine göre hazırlanmı ders planları do rultusunda i lenmi tir. Bu planlar ve yöntemle ilgili etkinlikler hazırlanırken Campell (1994;1997), Armstrong (1994), Gardner (1993) ve Kagan ve Kagan (1998)’ın geli tirmi oldu u stratejilerden faydalanılmı tır Ö rencilerin ö renme çevreleri, kuba ık ö renme ve çoklu zeka
kuramının ileri sürdü ü yedi zeka tipinin özellikleri do rultusunda olu turulmu tur. Geli tirilen “Matematik Ba arı Testi” uygulamanın ba ında öntest, uygulamanın sonunda sontest olarak verilmi tir. Aynı
zamanda i lenen konuların
de erlendirilmesi yapılırken ö renci
portfolyo dosyalarından faydalanılmı tır. Her bir ö rencinin portfolyo dosyası; ö retmen notlarından, ö rencilerin kendi
etkinliklerinden, ö rencilerin kendi
görü lerinden, çe itli yazma özetlerinden, grup projelerinden, v.b. etkinliklerden olu mu olup, bu süreçte bütün aktiviteler ara tırmacı tarafından gözlemlenmi ve tüm etkinliklerin içerisinde yer alınmı tır.
Yukarıda belirtilenler dı ında ayrıca deney grubunda, dersler i lendikten sonra kuba ık ö renme yönteminin ilkelerine uygun olarak her haftanın sonunda ö renciler bireysel olarak konu sınavına alınmı lardır. Konu sınavı sonuçları ö retmen tarafından de erlendirilmi ve küme ba arı puanları hesaplanarak ba arılı kümeler belirlenmi tir. Küme ba arı
puanının hesaplanmasında Slavin’in
geli tirdi i ö rencilerin bireysel geli imini
öne çıkararak kendi kendileriyle
yarı masına olanak sa layan bireysel ilerlemeleri esas alan bir de erlendirme yöntemi kullanılmı tır (Tarım, 2003;
3.6. Verilerin Toplanması ve Çözümü
Ara tırma be hafta sürmü tür. Ba arı
testi uygulamanın ba ında öntest,
uygulamanın sonunda sontest olarak verilmi tir.
Ölçme araçlarının uygulanmasından sonra, ö rencilerin öntest ve sontest puanları üzerinde istatistiksel i lemlere geçilmi tir. Deney ve kontrol grubundaki ö rencilere uygulanan “Matematik Ba arı Testi”nden elde edilen öntest ve sontest puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklıla manın olup olmadı ı anlamak için ba ımsız gruplar t-testi, e li gruplar t-testi ve kovaryans analizi yapılmı tır. Sonuçların yorumlanmasında .05 anlamlılık düzeyi kabul edilmi tir.
Bundan sonraki bölümde deney ve kontrol grubundaki ö rencilere ait verilerin de erlendirilmesine yer verilmi tir.
4.BULGULAR
4.1. Çoklu Zeka Kuramı Destekli Kuba ık Ö renme Yönteminin Kullanıldı ı Deney Grubu le
Geleneksel Ö retim
Yönteminin Kullanıldı ı
Kontrol Grubundaki
Ö rencilerin “Ba arı Testi”
Öntest Puanlarına li kin
Bulgular
Deney ve kontrol grubu ö rencilerinin ba arı testi ön test puanlarına ili kin t-testi analiz sonuçları Tablo-1’de verilmi tir.
Tablo.1 Deney ve Kontrol Grubu
Ö rencilerinin Öntest Puanlarına li kin t-Testi Sonuçları
Tablo-1 incelendi inde deney grubu ile kontrol grubu arasında istatistiksel olarak farklıla ma olmamakla birlikte (t(44) =1.046, p>.05) grupların öntest ortalamaları
(deney
X
:12.12; kontrolX
=10.52)arasındaki küçük farkı ortadan
kaldırabilmek için bir sonraki analizlerde güçlü bir analiz olan kovaryans analizi kullanılmı tır.
4.2. Deney Grubundaki Ö rencilerin Öntest ve Sontest Puanlarına
li kin Bulgular
Deney grubu ö rencilerinin ba arı testi öntest ve sontest puanlarına ili kin e li gruplar t-testi sonuçları Tablo-2’ de verilmi tir. Gruplar N x S Sd t p Deney Grubu 25 12.12 4.61 Kontrol Grubu 21 10.52 5.74 44 1.046 .301
Tablo.2 Deney Grubu Ö rencilerinin Öntest ve Sontest Puanlarına li kin E li Gruplar t-Testi Sonuçları
Tablo-2 incelendi inde deney grubu ö rencilerinin ba arı testi sontest puan
ortalamalarının (X =18.88), öntest
puanlarından (X= 12.12) daha yüksek
oldu u görülmektedir. Öntest-sontest
uygulamaları arasındaki bu puan farkı istatistiksel olarak anlamlı bulunmu tur (t(24) =-6.39, p<.05). Bu sonuca göre deney
grubunda uygulamasına yer verilen çoklu zeka kuramı destekli kuba ık ö retime dayalı etkinliklerin ö rencilerin deneysel süreç içerisinde ba arılarının artmasına yardımcı oldu u söylenebilir.
4.3. Kontrol Grubu Ö rencilerinin Ba arı Testi Öntest Ve Sontest Puanlarına li kin Bulgular
Kontrol grubu ö rencilerinin ba arı testi öntest ve sontest puanlarına ili kin e li
gruplar t-testi sonuçları Tablo-3’te
verilmi tir.
Tablo.3 Kontrol Grubu Ö rencilerinin Öntest-Sontest Puanlarına li kin E li Gruplat t-Testi Sonuçları ÖLÇÜM N X S Sd t p Öntest 21 10.52 5.74 -2.37 Sontest 21 13.50 5.60 20 .028
Tablo-3 incelendi inde kontrol grubu
ö rencilerinin ba arı testi sontest
puanlarının (X =13.50), öntest
puanlarından (X =10.52) daha yüksek
oldu u görülmektedir. Öntest-sontest
uygulamaları arasındaki bu puan farkı istatistiksel olarak anlamlı bulunmu tur
(t(20) =-2.37, p<.05). Bu sonuç
ara tırmacının; kontrol grubunun öntest ve sontesti arasında anlamlı bir fark yoktur
yargısını destekler nitelikte de ildir. Ara tırmacının yargısını destekler nitelikte veriler elde edememesinin nedenleri, ara tırmanın tartı ma ve yorum kısmında verilmi tir.
4.4. Çoklu Zeka Kuramı Destekli Kuba ık Ö renme Yönteminin Kullanıldı ı Deney Grubu le
Geleneksel Ö retim Yönteminin Kullanıldı ı Kontrol Grubundaki ÖLÇÜM N X S Sd t p Öntest 25 12.12 4.61 -6.39 Sontest 25 18.88 6.33 24 .000
Ö rencilerin “Ba arı Testi”
Öntest-Sontest Puanlarına
li kin Bulgular
Deney ve kontrol gruplarında yer alan ö rencilerin ba arı testinden elde ettikleri öntest-sontest puanlarına ili kin toplam puanlarının aritmetik ortalamaları ile kovaryans analizi sonucunda hesaplanan sontest düzeltilmi ortalama puanları Tablo- 4’te verilmi tir.
Tablo.4 Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Ö rencilerin Ba arı Testi Öntest-Sontest Puanlarının Kovaryans Analizine li kin Betimsel De erleri
X d: Düzeltilmi Sontest Ortalamaları Tablo-4 incelendi inde Kovaryans analizi sonucunda, çoklu zeka kuramı destekli kuba ık ö renme yönteminin kullanıldı ı deney ve tüm sınıf ö retimine dayalı ö retimin uygulandı ı kontrol gruplarındaki ö rencilerin ba arı testi öntest puanları kontrol altına alındı ında, sontest
puanları arasında deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmu tur (F(1,42)= 8.626, p=.005).
Bundan sonraki kısımda deney ve kontrol grupları için yapılan analiz sonuçları göz önüne alınarak tartı ma ve yorum kısmına yer verilmi tir.
4. TARTI MA VE YORUM
Bu bölümde, çoklu zeka kuramı destekli kuba ık ö renme yöntemi ile tüm sınıf ö retimine dayalı geleneksel ö retim
yönteminin ö rencilerin akademik
ba arıları üzerindeki etkisine ili kin bulgular tartı ılmı tır.
Çoklu zeka kuramı destekli kuba ık ö renme yönteminin dördüncü sınıf
ö rencilerinin akademik ba arıları
üzerindeki etkilerini belirlemek amacıyla kovaryans analizi yapılmı tır. Kovaryans analizi sonuçları, öntest puanları kontrol altına alındı ında, grupların sontest puanları açısından gruplama ana etkisinin anlamlı
oldu unu göstermi tir. Ortalamalara
bakıldı ında çoklu zeka kuramı destekli kuba ık ö renme yönteminin ö retmen merkezli geleneksel ö retim yöntemden akademik ba arıyı artırmada daha etkili oldu u söylenebilir. Çoklu zeka kuramı
ö rencilerin farklı bir çok yolla
ö renmelerini destekleyici bir e itim ortamın sunmaktadır (Gardner, 1983). Dolayısıyla çoklu zeka kuramı destekli kuba ık ö renme yönteminin daha etkili Toplam Puanlar Düzeltilmi Sontest Ortalamaları Gruplar N
X
SS X d SH Öntest 12.12 4.61 Deney Grubu 25 Sontest 18.88 6.33 18.46 1.00 Öntest 10.52 5.74 Kontrol Grubu 21 Sontest 13.50 5.60 14.03 1.11olması, ö rencinin kullanılan de i ik etkinliklerle ö renme ortamına aktif olarak katılmasına ba lanabilir. Bir ba ka deyi le bu yöntemle ö rencinin bilgiyi kendisinin anlamlandırmaya çalı ması, ö renmenin yollarını araması, olaylara ele tirel ve sorgulayıcı yakla ması gibi özellikleri kazanmasının, akademik açıdan ba arılı olmasında rol oynadı ı söylenebilir.
Benzer ekilde yaptıkları çalı malar
sonucunda bir çok ara tırmacı ve e itimci de çoklu zeka kuramı destekli yapılan
ö retim etkinliklerinin ö rencilerin
akademik ba arıları ve di er duyu sal
özellikleri üzerinde etkili oldu unu
belirtmi lerdir (Ellison, 1992; Emig, 1997; Gardner, 1999; Hoerr, 1996).
Çoklu zeka destekli kuba ık ö renme
yönteminin, geleneksel ö retim
yönteminden daha etkili oldu u
söylenebilir. Yapılan literatür taramasında çoklu zeka kuramının deneysel ara tırmalar yoluyla akademik ba arı üzerindeki etkilili ini istatistiksel olarak ortaya koyan
ara tırmalara rastlanmamakla beraber
Gardner (1993, 1999), Armstrong (1994) Chambell (1990), Mueller (1995), Dunn, Deing ve Lovelace (2001) e itim ortamının çoklu zeka kuramına göre düzenlenmesinin akademik ba arı ve di er duyu sal özellikler açısından önemli oldu unu
vurgulamı lardır. Ba ka bir deyi le
ara tırmacılar, “kendi güçlü ve zayıf yönleri ile ilgili farkındalık olu turan ö rencilerin
akademik ba arıları ve di er duyu sal özellikleri de olumlu etkilenecektir” dü üncesini vurgulamı lardır. Greenhawk (1997), çoklu zeka kuramı do rultusunda yapılan e itimin eyalet çapında yapılan
testlerdeki ba arıya etkisi konulu
çalı masında bir yıl içinde ö rencilerin okul ba arılarının %20 arttı ını, ö rencilerin bilgileri daha do ru hatırlamaya, problem çözmede daha güvenle kullanmaya ve grup çalı malarında daha ba arılı olmaya ba ladıklarını saptamı tır.
Kagan ve Kagan (1998, 20) yıllardır
kuba ık ö renme yöntemi için
geli tirdikleri stratejilerin aslında bireyin bir çok zeka alnına hitap etti ini bilmediklerini ve çoklu zeka kuramı aracılı ıyla kendi alanlarındaki eksikliklerin
farkına vardıklarını belirtmi lerdir.
Dolayısıyla kullanılan etkinlikler ve teknikler bakımından ele alındı ında kuba ık ö renme yöntemi çoklu zeka kuramının e itim ortamlarında kullanımının bir yolu olarak dü ünülebilir. Bu nedenle kuba ık ö renme yöntemi ile ilgili yapılan ara tırma bulguları da bu çalı manın bulgularını destekler niteliktedir. Örne in; bu ara tırmanın bulguları Slavin’in (1990, s.13-15) yaptı ı çalı mayla paralellik göstermi tir. Slavin yaptı ı çalı mada ele aldı ı 60 ara tırmayı (1) deney ve kontrol gruplarının aynı malzemeyi ö renmi olması, (2) deney ve kontrol gruplarının ba langıçta e it olması, (3) i lemin en az
dört hafta sürmü olması, (4) ba arı ölçümlerinin deney sırasında gruplara ö retilen içeri i kapsaması ölçütlerini dikkate alarak incelemi tir. Sonuçlar kuba ık ö renmenin akademik ba arı
üzerindeki etkisini açıkça ortaya
koymu tur. Kuba ık ö renmenin akademik ba arının yanı sıra, benlik saygısı, akran deste i, dersli i ve derslikteki arkada larını sevme, i birli i yapma, özürlü ve özürlü olmayan ö renciler ile farklı etnik kökenden olan ö renciler arasındaki ili kiler açısından daha çok olumlu etkileri oldu u da belirtilmi tir. Bulgular yapılan
di er ara tırma bulgularıyla da
desteklenmektedir. Chang ve Mao’da (1999) kuba ık ö renme yönteminin farklı ö renme düzeyleri üzerindeki etkilili ini sınadıkları çalı malarında bu ara tırma bulgularını destekleyen sonuçlar elde etmi lerdir. Herreid (1998), fen, matematik ve mühendislik alanında kuba ık ö renme yönteminin özellikle etkili oldu unu vurgulamaktadır. Herreid, neden kuba ık ö renme? sorusunu, “Çünkü 1200’ün üzerinde ara tırma (Slavin, 1980; Bryant, 1981; Johnson ve Johnson, 1989; Kasap, 1996; Bonoparte, 1999; Johnson, Johnson ve Stanne 2000, Çelikten, 2002). kuba ık
ö renme yönteminin geleneksel
yöntemlerden daha etkili oldu unu
göstermektedir” eklinde yanıtlamı ve
ö rencilerin ba arısızlık nedenlerinin
kendilerinden de il kullanılan yöntemden
kaynaklandı ını,ö retmenlerin kullandıkları
yöntemleri de i tirmeleri gerekti ini
belirtmi tir. Bu ba lamda deney grubunda kullanılan çoklu zeka kuramı destekli kuba ık ö renme yönteminin tüm sınıf ö retimine dayalı geleneksel ö retmen
merkezli ö retme yöntemine göre
matematik ba arısı üzerinde daha etkili oldu u söylenebilir.
Bu bulgular do rultusunda çoklu zeka destekli kuba ık ö renme yönteminin ilkö retim düzeyinde matematik derslerinde kullanılabilece i söylenebilir. Kalıcılık puanlarında da bir farklılık olabilmesi için yapılacak çalı maların daha uzun süreli planlanması ve ö rencilerin bu süreci kesintisiz sürekli ya amalarının sa lanması gerekti i söylenebilir.
5. KAYNAKLAR
Açıkgöz, K.Ü. (2003). Etkili Ö renme ve Ö retme, zmir: E itim Dünyası Yayınları.
Armstrong, T. (1994). Multıple intelligence in the classroom. Alexandria, VA: Association for supervision and curriculum Development.
Ba bay, A. (2000). Çoklu zeka kuramına göre e itim programları ve sınıf içi
etkinliklerin incelenmesi,
Yayınlanmamı Yüksek Lisans
Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal
Bümen, N. (2001). Gözden Geçirme Stratejisi ile desteklenmi çoklu
zeka kuramı uygulamalarının
eri i,tutum ve kalıcılı a etkisi,
Yayınlanmamı Doktora Tezi,
Hacettepe Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Campbell, B. (1994). The multiple intelligences handbook: Lessons plans and more. Stanwood. Wash. Campbell and Associates, Inc. Campell, B. (1990). The research result of a
multile intelligences classroom, On the beam (New Horizon for learning ) XI (1), ss 247-254 Campbell, L. (1997). Variations on a
theme” how teachers interpret MI theory, Educational Leadership. 55(1), s. 14-19.
Chang, C. Y.; Mao, S. L. (1999). The effects of students cognitive achievement when using the cooperative learning method in earth science classrooms, School Science and Mathematics. 99(7), 374-381.
Co kungönüllü, R. (1998). The effects of multiple intelligences theory on
fifth graders mathmatics
achievement, Yüksek Lisans Tezi, Orta Do u Teknik Üniversitesi, Ankara.
Dunn, R., Denig, S., Lovelace, M.K. (2001). Two sides of the same coin or different strokes for different folks?. Teacher Librarian, 28(3), 9-16.
Emley, W.P. (1996). The effects of
cooperative learning versus
individualized instruction in a college level remedial mathematics course, with relation to attitudes toward mathematics and
Myers-Briggs personality type.
Dissertation Abstracts
International. 48(1),70.
Erçelebi, E. (1995). Geleneksel ö retim yöntemleri ile i birlikli ö renme Yönteminin matematik ö retimi üzerindeki etkileri, Yayınlanmamı
Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül
Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü. zmir:
Emig, V. B. (1997). A Multiple Intelligence Inventory, Educational Leadership. 55(1) s. 47-50.
Gardner, H. ( 1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligence. Second Edition. London: Fontana Pres.
Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences:
The theory in practise. New York:
Basic Boks
Gardner, H. (1999). Intelligence
The 21. Century. New York, NY:
Basic Books.
Gömleksiz, M. (1997). Kuba ık Ö renme:
Temele itim Dördüncü Sınıf
Ö rencilerin matematik Ba arısı ve
Arkada lık li kileri Üzerine
Deneysel Bir Çalı ma. Adana: Baki
Kitabevi.
Greenhawk, J. (1997). Multiple intelligence
meet standards, Educational
Leadership, c.55, ss. 62-64.
Hoerr, T. R. (1996). Introducing the theory of multiple intelligences, NASSP Bulletin, 80(583), 8-10.
Herreid, C. F. (1998). Why isn’t cooperative learning used to teach science?, Bioscience. 48 (7), 553-560.
flazo lu, A. (1999). Küme destekli bireyselle tirme tekni inin temel e itim be inci sınıf ö rencilerinin matematik Ba arısı ve matemati e ili kin tutumları üzerindeki etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova
Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Adana.
flazo lu, A. (2003). Çoklu zeka destekli
kuba ık ö renme yönteminin
ilkö retim 5. sınıf ö rencilerinin fen bilgisi dersindeki akademik ba arı ve tutumlarına etkisi,
Doktora Tezi, Çukurova
üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Adana.
Johnson, D.W.; Johnson, R.T. (1991).
Learning Mathematics and
Cooperative Learning Lesson Plans For Teachers. Edina, Minnesota: Interaction Book Company.
Johnson, D.W., Johnson, R.T., Stanne, M.B. (2000). Cooperative learning
methods: A meta-analysis.
[http://www.cooperation.org/pages/ cl-methods.html].
Kagan, S.; Kagan. M. (1998). Multiple Intelligences: The Complete MI Book. San Clemente: Kagan Puplishing.
Kagan, S.; Kagan, M.; Kagan, L. (2000).
Science: Reaching standarts
through cooperative learning.
Providingfor all learners in general
education classrooms. San
Clemente: Kagan Publishing Kasap, H. (1996). birlikli ö renme, fen
ba arısı, hatırda tutma, ö renci yüklemeleri ve i birlikli ö renme gruplarındaki etkile im, Yüksek
Lisans Tezi, Dokuz Eylül
Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, zmir.
Korkmaz, H. (2001). Çoklu Zeka Tabanlı etkin ö renme yakla ımının ö renci ba arısına ve tutumuna etkisi E itim ve Bilim. 26(119), s.71-78.
Kurt, I. (2001). Fen E itimindeki i birlikli ö renme Yönteminin ö rencilerin ba arısına, kavram ö renmesine ve hatırlamasına etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Marmara üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, stanbul. Martin, H. ( 1996 ). Multiple Intelligence in
the Mathemetics Classroom.
Illinois: Skylight Training and Publishing.
M.E.B. (2005). lkö retim Matematik Programı. Ankara: M.E.B Yayınları Mueller, M.M. (1995). “The educational implication of multiple intelligence groupings within a cooperative learning enviroment”,Dissertation Abstract Internatıonal.
Oishi, S.S. (1983). “Effects of team assisted individualization in mathematics on
cross-raca- and cross-sex
interaction of elemantary school children”, Dissertation Abstract International.
Özdemir, P. (2002). Çoklu zeka kuramı
tabanlı ö retim yönteminin
ö rencilerin canlılar çe itlidir
ünitesini anlamaları üzerine etkisi, Ortado u Teknik Üniversitesi.
Yüksek Lisans Tezi, Ankara.
Sezginer, Y.O. (2000). Effects of multiple intelligence activities on expository essay writing performance, Yüksek
Lisans Tezi, Ortado u Teknik
Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Ankara.
Slavin, R. E. (1980). Cooperative learning, Review of Educational Research. 50(2), 315-342.
Slavin, R.E.; Madden, N.A.; Leavey, M. (1984). “Effects of team assisted
individualization on the
mathematics achievement of
academically handicapped and nonhandicapped students,” Journal of Educational Psychology, c.76, ss. 813-819
Slavin, R.E. (1990). Cooperative learning. Theory, research and practise, New Jersey: Prentice Hall, Englewood Cliffs.
Tarım, K. (2003). Kuba ık ö renme
yönteminin matematik
ö retimindeki etkinli i ve kuba ık ö renme yöntemine ili kin bir meta-analiz çalı ması, Doktora Tezi, Çukurova Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Adana.
Tarman, S. (1999). Program Geli tirme sürecinde çoklu zeka kuramının
yeri, Yüksek Lisans Tezi,
Hacettepe Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Tekin, H. (1991). E itimde Ölçme ve De erlendirme. Ankara: Yargı Kitap ve Yayınevi
Turgut, F. (1984). E itimde Ölçme ve De erlendirme Metotları. Üçüncü Baskı. Ankara: Saydam matbaacılık Vural, B. (2004). Ö renci Merkezli E itim ve Çoklu zeka. stanbul: Hayat Yayıncılık
Yıldız, V. (1998). birlikli ö renme ve geleneksel ö retimin okul öncesi
çocuklarının temel matematik
ba arıları üzerindeki etkileri ve
mevcut uygulamalarla ilgili
ö retmen görü leri, Yayınlanmamı Yüksek Lisans Tezi,Dokuz Eylül
Üniversitesi Sosyal Bilimler
