ÖZEL EĞİTİM SINIFI BULUNAN ORTAOKULLARDAKİ MÜZİK ÖĞRETMENLERİNİN MÜZİK ÖĞRETİM PROGRAMI VE UYGULANIŞINA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ (ANKARA İLİ ÖRNEĞİ)
Ezgi Tekgül
YÜKSEK LİSANS TEZİ
GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
GAZİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
i
TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koĢuluyla tezin teslim tarihinden itibaren üç yıl (otuz altı ay) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : Ezgi
Soyadı : Tekgül
Bölümü : Güzel Sanatlar Eğitimi Ana Bilim Dalı Müzik Öğretmenliği Bilim Dalı
Ġmza :
Teslim Tarihi : 27.05.2015
TEZĠN
Türkçe Adı : Özel Eğitim Sınıfı Bulunan Ortaokullardaki Müzik Öğretmenlerinin Müzik Öğretim Programı ve UygulanıĢına ĠliĢkin GörüĢleri (Ankara Ġli Örneği)
Ġngilizce Adı : The Views of Music Teachers Who Teach in Middle School Which Have Special Education Classes About Music Curriculum an its Aplication (Ankara Sample)
ii
ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıĢındaki tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı : Ezgi Tekgül
iv
TEġEKKÜR
Lisans ve lisanüstü eğitim süreci boyunca yanımda olan, tüm eğitimimim boyunca bana yol gösteren, emeklerini, bilgisini ve bir anne gibi sevgisini ve ilgisini hiçbir zaman esirgemeyen ve prensipli olmayı en önemli ilke edinmem gerektiğini öğreten çok değerli öğretmenim, danıĢmanım Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı öğretim üyesi, Prof. Nezihe ġentürk‟e,
Bilgilerini ve ilkelerini sabırla paylaĢan, desteklerini ve güvenlerini hiçbir zaman esirgemeyen, ailemden uzak olduğumu hissettirmeyen ve hep birlikte bir bütün olduğumuzu öğreten çok değerli öğretmenlerim Doç. Erdal Tuğcular ve Yrd. Doç. Selçuk Bilgin‟e,
Lisans eğitimim boyunca ve tez yazım sürecinde engin bilgilerini aktaran, sevgisini esirgemeyen değerli öğretmenim Yrd. Doç. Dr. Mehmet ġeren‟e,
Hiçbir yardım isteğimi geri çevirmeyen, bana her zaman destek olan, yol gösteren değerli öğretmenlerim ArĢ. Gör. GülĢah Sever ve ArĢ. Gör. Mahmut Çitil‟e
Mesafelerin yanımda olmalarına engel olamadığı, çok Ģey borçlu olduğum değerli öğretmenlerim Yrd. Doç. Dr. Gülce CoĢkun ġentürk ve Ġlhan Akyunak‟a
Tüm değerli öğretmenlerime ve Ankara‟daki ailem olan canım arkadaĢlarıma,
Attığım her adımın destekçisi olan, yılmamam gerektiğini, istediğim zaman baĢarabileceğimi, benimle gurur duyduklarını söylemekten asla vazgeçmeyen, mesafelere rağmen güvenlerini ve sevgilerini yanı baĢımda hissettiğim, varlıkları bu hayattaki en büyük Ģansım ve mutluluk kaynağım olan canım annem Nurcan, babam Erhan ve kardeĢim Beste‟ye sonsuz teĢekkürler…
v
ÖZEL EĞĠTĠM SINIFI BULUNAN ORTAOKULLARDAKĠ MÜZĠK
ÖĞRETMENLERĠNĠN MÜZĠK ÖĞRETĠM PROGRAMI VE
UYGULANIġINA ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ
(ANKARA ĠLĠ ÖRNEĞĠ)
(Yüksek Lisans)
Ezgi Tekgül
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
Mayıs, 2015
ÖZ
Bu araĢtırma, ortaokullardaki özel eğitim sınıflarında uygulanan müzik dersi öğretim programının özel eğitim sınıfı öğrencilerine içerik, zaman ve uygulanıĢı yönünden uygunluğuna iliĢkin öğretmen görüĢlerinin alınması amacıyla yapılmıĢtır. Bu araĢtırmada nitel araĢtırma yöntemi kullanıldığı için yarı yapılandırılmıĢ görüĢme formları hazırlanmıĢtır. Ayrıca durum saptaması yapıldığı için genel tarama modeli ve olgu bilim deseni kullanılmıĢtır. AraĢtırma Ankara ilinde özel eğitim sınıfı bulunan tüm ortaokulları kapsamaktadır. Ankara ilinde özel eğitim sınıfı bulunan yüz kırk ortaokulda özel eğitim sınıfıyla ders yapan on sekiz müzik öğretmeniyle görüĢülmüĢtür. AraĢtırmadan elde edilen bulgulara göre, özel eğitim sınıfları için uygun bir müzik dersi öğretim programı olmadığı sonucuna ulaĢılmıĢtır. AraĢtırmanın son kısmında, araĢtırmanın bulgularından elde edilen verilere göre önerilerde bulunulmuĢtur.
Anahtar Kelimeler : Eğitim, Müzik Eğitimi, Özel Eğitimde Müzik Eğitimi, Özel Eğitim Sınıfı, Öğretmen GörüĢleri, Müzik Dersi Öğretim Programı,
Sayfa adedi : 66
vi
THE VIEWS OF MUSIC TEACHERS CONCERNING THE
CURRICULUM AND IMPLEMENTATION OF MUSIC LESSONS AT
SECONDARY SCHOOL WITH SPECIAL-NEEDS CLASSES
(ANKARA SAMPLE)
(MASTER THESIS)
Ezgi Tekgül
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
May, 2015
ABSTRACT
This study was carried out in order to find out what teachers think about the appropriateness of music lesson curriculums in special-needs classes in terms of content, time and implementation. In this study because a qualitative research method was used, a semi-structured interview forms were prepared. As situation determination was employed, general linear model and phenomenological design were used. This research involved all the secondary schools in Ankara that have special-needs classes. Eighteen music teachers who teach special-needs classes from one hundred-forty different schools in Ankara were interviewed. According to the findings, it was found that no appropriate curriculum is available for special-needs classes. Again in accordance with the findings of the research, suggestions are presented in the last section of this study.
Key Words : Education, Music Education, Music Education with Retarded Children, Special Education Class, Teacher‟s Views, Music Curriculum
Page Number : 66
vii
ĠÇĠNDEKĠLER
TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU ... i
ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii
JÜRĠ ONAY SAYFASI ... iii
ÖZ ... v
ABSTRACT ... vi
TABLOLAR LĠSTESĠ ... x
BÖLÜM 1 ... 1
GiriĢ ... 1
Eğitim ... 1
Özel Eğitim ... 1
Özel Eğitimde Müzik Eğitimi ... 3
Problem Durumu ... 7
Problem Cümlesi ... 8
Alt Problemler ... 8
AraĢtırmanın Amacı ... 8
AraĢtırmanın Önemi ... 9
Varsayımlar ... 9
Sınırlılıklar ... 9
Tanımlar ... 9
BÖLÜM 2 ... 11
viii
ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR ... 11
BÖLÜM 3 ... 15
YÖNTEM ... 15
AraĢtırma Modeli ... 15
ÇalıĢma Grubu ... 16
Veri Toplama Aracı ... 16
Verilerin Toplanması ... 17
Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması ... 17
BÖLÜM 4 ... 19
BULGULAR ... 19
Öğretmenlerin KiĢisel Bilgilerine ĠliĢkin Bulgular ... 19
Müzik Dersi Öğretim Programının Ġçeriğine ĠliĢkin Bulgular ... 20
Müzik Dersi Kılavuz Kitabına ĠliĢkin Bulgular ... 25
Müzik Dersinin Ġçeriğine ĠliĢkin Bulgular ... 25
Müzik Öğretmenlerinin Beklentilerine ĠliĢkin Bulgular ... 31
BÖLÜM 5 ... 45
SONUÇ ve ÖNERĠLER ... 45
Öğretmenlerin KiĢisel Bilgilerine ĠliĢkin Sonuçlar ... 45
Müzik Dersi Öğretim Programının Ġçeriğine ĠliĢkin Sonuçlar ... 46
Müzik Dersi Kılavuz Kitabına ĠliĢkin Sonuçlar ... 47
Müzik Dersinin Ġçeriğine ĠliĢkin Sonuçlar ... 48
Müzik Öğretmenlerinin Beklentilerine ĠliĢkin Sonuçlar ... 51
ix
KAYNAKLAR ... 57
EKLER ... 61
x
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1. Öğretmenlerin Mezun Oldukları Lisans Programları………...23 Tablo2. Öğretmenlerin Özel Eğitim Sınıflarıyla Ders Yaptıkları Süreler………24 Tablo 3. Öğretmenlerin Özel Eğitim ve Özel Eğitimde Müzik Eğitimine Yönelik Aldıkları Eğitimler……….………...24
1
BÖLÜM 1
GĠRĠġ
Eğitim
Eğitim, hayat boyu süren bir süreçtir. Türk Dil Kurumu (2006) tanımına göre eğitim; “çocukların ve gençlerin toplum yaĢayıĢında yerlerini almaları için gerekli bilgi, beceri ve anlayıĢları elde etmelerine, kiĢiliklerini geliĢtirmelerine okul içinde veya dıĢında, doğrudan veya dolaylı yardım etme, terbiye”dir.
…Eğitimin, Eğitim Terimleri Sözlüğü‟nde farklı anlamları sıralanmaktadır. Bunlar: „Yeni kuĢakların, toplum yaĢayıĢında yerlerini almak için hazırlanırken, gerekli bilgi, beceri ve anlayıĢlar elde etmelerine ve kiĢiliklerini geliĢtirmelerine yardım etme etkinliği‟, „önceden saptanmıĢ amaçlara göre insanların davranıĢlarında belli geliĢmeler sağlamaya yarayan planlı etkiler dizgesi‟, „Belirli bir konuda, bir bilgi ya da bilim dalında yetiĢtirme ve geliĢtirme‟, „Her kuĢağa, geçmiĢin bilgi ve deneylerini düzenli bir biçimde aktarma ya da kazandırma iĢi‟, „Eğitim ruhbilimi, eğitim felsefesi, eğitim tarihi, öğretim programları, özel ve genel öğretim yöntemleri, öğretim teknikleri, yönetim, denetim vb. eğitim ve öğretim alanlarını kapsamak üzere öğretmen, yönetici ve eğitim uzmanı yetiĢtirmek amacıyla ilgililer için düzenlenen bütün kurslara ve bu kurslarla ilgili bilimsel çalıĢmalara verilen genel ad‟ olarak açıklanmıĢtır (Eğitim Terimleri Sözlüğünden aktaran GüneĢ, 2014, s.4).
Bugün en çok kabul gören tanımlardan biri de Ertürk (1998, s. 12)‟ün eğitim tanımıdır. Ertürk‟e göre eğitim, “bireyin davranıĢında kendi yaĢantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değiĢme meydana getirme sürecidir”.
Özel Eğitim
Her birey özeldir. “Hiçbir çocuk bir diğerine benzemez, kendine özgedir, güçlü, zayıf yanları, yeterlik ve yetersizlikleri ile her çocuk bir bireydir” (Ataman, 2009, s.14). Bireylerin farklılıkları biliĢsel, fiziksel ve duyuĢsal olarak sınıflandırılabilir. “Tüm çocuklar bedensel özellikleri ve öğrenme yetenekleri yönlerinden birbirinden farklılıklar gösterir. Ancak çocuklar arasındaki farklılıklar çoğu kez fazla büyük değildir”
2
(Heward‟dan aktaran Ataman, 2009, s.15). “Fakat farklılıkların fazla olduğu çocuklar için genel eğitim hizmetleri yetersiz kalmaktadır. Bu çocuklar için özel eğitim hizmetleri gerekli olmaktadır” (Ataman, 2009, s. 14). Eğitim, bu farklılıklara göre düzenlenmelidir. Ataman (2009, s.19)‟ın tanımına göre özel eğitim; “çoğunluktan farklı ve özel gereksinimli çocuklara sunulan, üstün özellikleri olanları yetenekleri doğrultusunda kapasitelerinin en üst düzeye çıkmasını sağlayan, yetersizliği engele dönüĢtürmeyi önleyen, engelli bireyi kendine yeterli hale getirerek topluma kaynaĢmasını ve bağımsız, üretici bireyler olmasını destekleyecek becerilerle donatan eğitimdir”. Tanımdan da anlaĢıldığı üzere eğitim, her bireyin ihtiyacını karĢılamaya yönelik biçimlerde düzenlenmelidir.
…Özsoy (2002, s.15)‟a göre “Özel eğitimin amaçlarının gerçekleĢtirilebilmesi, baĢarıya ulaĢabilmesi için bazı ilkelerin bilinmesi ve dikkate alınmasına bağlıdır. Bu ilkelerden belli baĢlıları Ģunlardır:
1. Her çocuğun eğitim hakkı vardır. Çocukları hiçbir ayrım yapmaksızın, onları çocuk olarak kabul etmek ve eğitim haklarını teslim etmek gerekir.
2. Özel eğitim genel eğitimin ayrılmaz bir parçasıdır.
3. Özel eğitime muhtaç her çocuk, özer ve türüne derecesine bakılmaksızın özel eğitim hizmetlerinden yararlandırılır.
4. Özel eğitimde bireysellik esastır.
5. Özel eğitime muhtaçların normal akranları arasında eğitilmesi esastır. Bir arada eğitim yoluyla özürlü, normalle, normal de özürlüyle bir arada yaĢamayı öğrenir.
6. Özel eğitimde erkenlik esastır.
7. Özel eğitimde hizmeti ayağa götürmek esastır. 8. Özel eğitimde süreklilik esastır.
9. Özel eğitimde iĢbirliği ve eĢgüdüm esastır.
10. Özel eğitimde tek elden planlama ve yürütme esastır. Dokuzuncu madde de belirtilen iĢbirliğinin ve eĢgüdümün sağlanabilmesi hizmetlerin tek elden planlanıp yürütülmesini gerektirmektedir. UNESCO‟nun önerisine göre bu hizmetlerin sorumlusu eğitim bakanlığı ve kurumları olmalıdır”.
“Özel eğitim, genel eğitimden kullandığı yöntemler, materyaller, programın uyarlanması ve özelleĢmiĢ ve bireyselleĢmiĢ tekniklerle de ayrılır” (Eripek‟ten aktaran Ataman, 2009,
3
s.20). Özel gereksinimli bireylerin farklılıkları, eğitim uygulamalarında da farklılıklar olması gerektiğini göstermektedir. Eğitim uygulamalarında farklılıklar eğitim içeriğine göre ve uygulandığı yere göre sınıflandırılmaktadır.
“Özel eğitim yapıldığı ya da uygulandığı yere göre de tanımlanmaktadır. Özel gereksinimli çocukların yetersizliklerine göre eğitim ortamlarının düzenleniĢinde farklılıklar bulunmaktadır. Bu ortamlar, olağan çocuklarla birlikte eğitim aldıkları en az kısıtlayıcı ortamlardan baĢlayarak yatılı ayrı özel eğitim kurumlarına kadar gitmektedir” (Ataman, 2009, s.20). Görülmektedir ki; özel eğitime muhtaç çocukların eğitimleri ve eğitim ortamları yetersizliklerine göre düzenlenmektedir.
…Türkiye‟de özel eğitimin baĢlaması, yaygınlaĢması ve geliĢmesi özür kümelerine göre değiĢiklik göstermektedir. Ülkemizde özel eğitim bilinçli ve sistemli olarak Ġstanbul‟da Grati Efendi‟nin Öncülüğü ile Sultan Ahmet‟teki Ticaret mektebinin bir bölümünde 1889 yılına zamanın ileri gelenlerinin iĢitme engelli çocuklarının eğitimi için açılan okul ile baĢlamıĢtır. Bir yıl sonra da bu okula görme engelliler için bir bölüm eklenmiĢtir. Otuz yıl eğitim ve öğretime devam eden bu okul 1991 yılında kapatılmıĢtır (MEB‟den aktaran Ataman, 2009, s. 48).
Türkiye‟de özel eğitim kurumları 1889‟dan beri çeĢitli engel grupları için açılan okullarla eğitim sisteminde yer almaya baĢlamıĢtır. Fakat örgün eğitimin içinde yer alması daha geç sağlanabilmiĢtir. “Özel eğitimin Milli Eğitim Bakanlığının örgün eğitim hizmetleri arasında yer alması ancak 1951 yılında sağlanabilmiĢtir. 1983 yılında çıkarılan 2916 sayılı Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Kanunu ve bu kanunun emrettiği yönetmelikler bugünkü uygulamayı belirlemiĢtir” (Özsoy, 2002, s.13). Bugünkü uygulamada özel eğitime muhtaç bireyler için özel eğitim sınıfları, kaynaĢtırma uygulamaları, destek eğitim odaları, evde eğitim, özel eğitim okul ve kurumları bulunmaktadır. Bireyler yetersizliklerine göre bu uygulamalar kapsamında eğitim almaktadırlar.
Özel Eğitimde Müzik Eğitimi
Türkiye nüfusunun %29,2‟sini zihinsel engelli bireyler oluĢturmaktadır. Kayıtlı olan zihinsel engelli bireylerin %7,4‟ü 0-6 yaĢ arası, %36,1‟i 7-14 yaĢ arası, %27,5‟i 15-24 yaĢ arası, %23,3‟ü 25-44 yaĢ arası, %44,9‟u 45-66 yaĢ arası, %0,8‟i 65+‟dır (Türkiye Ġstatistik Kurumu verileri, 2013).
4
Büyük önder Gazi Mustafa Kemal‟in “eğitimde feda edilecek hiçbir fert yoktur.” sözünde değindiği gibi nüfusun göz ardı edilemez bir çoğunluğunu oluĢturan yetersizlikten etkilenmiĢ bireylerin eğitimi, diğer bütün bireylerin eğitimi kadar önemli, gerekli ve üzerinde titizlikle çalıĢılması gereken bir konudur. Eğitimin kapsamlı oluĢumu içerisinde müzik eğitimi de yerini almaktadır. Yetersizlikten etkilenmiĢ bireylerin eğitim süreçlerinin tüm basamaklarına gösterilmesi gerektiği gibi müzik eğitimine de gerekli özen gösterilmelidir.
Uçan (2005, s.223)‟ın tanımına göre müzik eğitimi; “bireye kendi yaĢantısı yoluyla amaçlı olarak belirli müziksel davranıĢlar kazandırma, bireyin müziksel davranıĢında kendi yaĢantısı yoluyla amaçlı olarak belirli değiĢiklikler oluĢturma ya da bireyin müziksel davranıĢını, kendi yaĢantısı yoluyla, amaçlı olarak değiĢtirme veya geliĢtirme sürecidir”. Müzik eğitimi her bireyin sosyal, biliĢsel, duyuĢsal, deviniĢsel ve dil geliĢiminde oldukça önemli bir yer kaplamaktadır. Bireyin geliĢim basamaklarının tümünde geniĢ yer kaplayan müzik eğitimi, zihinsel engelli bireylerin geliĢiminde de aynı yeri ve önemi kapsamaktadır. Artan (2011, s.389)‟ın belirttiği üzere “müzik çocukları zihinsel, duygusal ve fiziksel olarak uyardığı savunulmaktadır. Son beyin çalıĢmalarına göre en etkili öğrenme beynin iki yarı küresi aynı anda çalıĢtığı zaman gerçekleĢmektedir. Müzik de beynin sağ ve sol yarı kürelerini senkronize etmektedir. Müzik yolu ile daha hızlı, kolay ve eğlenceli bir öğrenme sağlanmaktadır”. Artan‟ın araĢtırmasında belirttiği üzere müzik, sanatın zihin geliĢimi üzerinde oldukça etkisi olduğu araĢtırmalarca kanıtlanmıĢ bir dalıdır.
Meadows (1997)‟e göre “çok engelliler ve ağır engellilerde müzik eğitiminin altı amacı vardır. Bunlardan ilki „öğrencilerin temel ihtiyaçlarını karĢılaması‟, ikincisi „benlik algısının geliĢmesi‟, üçüncüsü „kiĢiler arası iletiĢim kurma‟, dördüncüsü „göz kontağı kurma gibi belirli becerileri geliĢtirme‟, beĢincisi „davranıĢ bozukluğunu giderme‟, altıncısı „müziğin gücünü ve güzelliğini fark etme‟dir” (Meadowes‟den akratan Stephenson, 2006, s. 2). Görülmektedir ki müzik eğitimi, algı ve iletiĢim gibi önemli konularda da bireyin geliĢiminde önemli rol oynamaktadır. Tüm bu nedenlerle müzik eğitiminin, her bireyin eğitiminde olduğu kadar özel gereksinimli bireylerin de hayatlarında ve eğitim süreçlerinde olması gerekmektedir.
“Müzik, diğer disiplin alanlarıyla iç içedir. Diğer derslerdeki kavram ve konuların öğretiminde müzik dersinde yer alan becerilerden yararlanılabilir” (Eğitim Uygulama
5
Okulu Eğitim Programı, 2002, s.201). Müzik yoluyla bireye diğer disiplinlerdeki bilgiler ezbercilikten kurtularak aktarılabilir. Aynı zamanda bir ifade biçimi olan müzik, bireyin kendini ifade etmek için kullandığı en etkili yöntemlerden biri olabilir. Birey, müziksel öğretilerini sergileyerek yapabilirliklerini ortaya koyabilir ve bu sayede özgüveni geliĢir. Tüm bunları yapabilmek için donanımlı bir müzik eğitimine ihtiyaç vardır. Çocukların bireysel farklılıklarına göre düzenlemelerin yer aldığı bir müzik eğitimi, onların bu alanda yeteneklerini geliĢtirmelerine olanak sağlar. T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı tarafından 2002 yılında hazırlanan Eğitim Uygulama Okulu Eğitim Programı‟nda belirtildiği üzere; “müzik, yetersizliği olan çocukların eğitimlerinde kullanılan ve tüm geliĢim alanlarını da destekleyen bir disiplin alanıdır. Ayrıca yetersizliği olan çocuklarla iletiĢim kurmada yararlanılacak en etkili yollardan biridir”.
“AraĢtırmalar müziğin nörolojik fonksiyonlarla müzik ve zihinsel geliĢimin birbirlerini desteklediğini göstermektedir. Örneğin öge sıralamalarını hatırlamak bellek destekleyici ipuçları kullanmak(alfabe Ģarkısı), farklılıklar için kategorik yapıları kullanmak (çiftlik hayvanları, renkler vb.), seslerle kavramlar arasında iliĢki kurmak (hayvanların, trafiğin sesi) gibi becerileri geliĢtirir” (Sze ve Yu, 2004, s.341). Yapılan bu araĢtırma göstermektedir ki, müziğin kavram öğretiminde kullanılması, öğrenmeyi ve öğrenmenin kalıcılığını kolaylaĢtırmakta ve arttırmaktadır.
Türkiye‟de zorunlu eğitim sürecinin içerisinde yer almakta olan temel müzik eğitimi sosyal, biliĢsel, duyuĢsal ve deviniĢsel geliĢim basamaklarını da içinde barındırır. Müzik eğitimi okullarımızda her sınıf için T.C. Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı tarafından hazırlanan müzik dersi öğretim programları kılavuzluğunda yürütülür. Zorunlu eğitim sürecine dâhil olan tüm çocuklar müzik eğitiminden eĢit derecede yararlanmalıdır. Tüm öğretim programları sosyo-ekonomik farklılıklar ve yetersizlikler göz önünde bulundurularak hazırlanmalıdır. Eğitim sistemimizde yer alan tüm okul türlerinin ve okullarda farklı eğitim alan sınıfların ihtiyaçlarını karĢılayacak Ģekilde düzenlenmelidir. Müzik öğretim programları da diğer tüm programlar gibi çok yönlü olmalı, okul ve sınıf türlerine göre ayrı olarak hazırlanmalıdır.
Eğitim Uygulama Okulu Eğitim Programı (2002, s.201)de belirtildiği üzere, “zihinsel öğrenme yetersizliği olan çocuklara verilecek müzik eğitimiyle; göz kontağı kurma, sesleri tanıma, sesleri ayırt etme, sesin kaynağını bulma, vücudunu tanıma, basit ritim
6
tutma, basit müzikli oyunlar oynama, yeni sözcükler kazanma, müzik aletlerini öğrenme becerilerinin kazandırılması amaçlanmaktadır”.
…Çakır Doğan (2011, s.8)‟a göre “Zihinsel engelli öğrencilerle müzik dersi iĢleyen öğretmenlerin ders planlarını öğrencilerin dikkat süreleri ve ilgilerine göre planlaması gerekmektedir. Ders içi etkinliklerin planlanmasında öğrencilerin giriĢ davranıĢları ve geliĢim düzeylerine özellikle dikkat edilmelidir. Müzik dersinde yapılacak baĢlıca etkinlikler, ritm, ses çalıĢmaları, Ģarkı söyleme, dans ve oyunlar, müzikli öykü ve drama uygulamalarıdır. Bu uygulamalar sadece ders içinde değil ders dıĢı etkinliklerde de kullanılmalıdır ve bu etkinliklerin uygulaması oyunlaĢtırma yoluyla yapılmalıdır. Müzik dersinde kavramların müzikle ve müzik yoluyla öğretilmesi zihinsel engelli çocukların öğrenme düzeyini arttırmaktadır”.
Zihinsel engelli öğrencilerle yapılan müzik eğitimi her öğrencinin bireysel ve geliĢimsel özelliklerine dikkat edilerek planlanmalıdır. Öğrencilerin yapabilirlik düzeyleri göz önünde bulundurulmalıdır.
…Normal geliĢim gösteren veya engelli çocuklar için planlanan müzik programlarında Ģu amaçlar ele alınabilir: ġarkı söyleme sırasında veya enstruman kullanılan durumlarda göz kontağı kurabilme; enstrumanları kullanarak el-göz koordinasyonunu sağlayabilme; aynı anda iki elin koordinasyonunu sağlayabilme; dikkatini müziğin ritmine yoğunlaĢtırabilme; Ģarkı dinleyebilme; isimlerin geçtiği Ģarkılar ile kendinin ve diğer kiĢilerin farkına varabilme; yardımlaĢma ve paylaĢmayı öğrenebilme; dili kullanma yeteneğini geliĢtirebilme; yeni sözcükler kazanabilme; sesini daha doğal bir Ģekilde kullanabilme; konuĢmadaki ses iniĢ-çıkıĢlarını doğru zamanda yapabilme; müzik eĢliğinde vücudu koordineli bir Ģekilde kullanabilme ve hareket becerisi kazanabilme; müziğin ritmine uygun hareketler üretebilme; müzik sevgisini kazanabilme; duygularını müzik aracılığı ile ifade edebilme; bir gruba ait olma bilincini kazanabilme (Bal ve Artan, 2001, s.46). Burada sözü geçen amaçlar en sık karĢılaĢılan amaçlardır, çalıĢmaların düzeyine göre bunlara yenileri de eklenmelidir. Amaçların bir kısmı daha öncelikle ele alınırken bir kısmı sonraya bırakılabilir. Her eğitimci amaçlarını çalıĢacağı çocukların düzeyine göre belirlemelidir. Eğitimci, engelli çocuklar için müzik eğitiminin amaçlarını belirlerken bu çocuklar için yukarıda sözü geçen genel amaçların yanısıra farklı amaçların ön plana geçebileceğini unutmamalıdır. Bu amaçlar:
-Müzik dinleyebilme,
-Müziği gürültü ve bağırma sesinden ayırdedebilme, -Hafif ve Ģiddetli sesleri ayırdedebilme,
-Duyduğu sesi taklit edebilme,
7
-Müzik çalıĢmaları sırasında uygun davranıĢı gösterebilme, -Grupla Ģarkı söylerken gruba uyabilme,
-BoĢ zamanlarında müzik dinleyebilme,
-Radyo, teyp ve benzeri aletleri kullanabilme, koruyabilme, temizleyebilme,
-HoĢlandığı müziği ayırdedebilme, -Müzik zevki geliĢtirebilme (Wood ve Donaldson‟dan aktaran Artan, 2001, s.47 .
Eğitim Uygulama Okulu Eğitim Programı (2002, s.201)‟nda da belirtildiği üzere “müzik, diğer insanların yaĢamında olduğu kadar, zihinsel öğrenme yetersizliği olan çocukların yaĢamında da önemlidir. Çocukların bireysel farklılıklarına göre düzenlemelerin yer aldığı bir müzik eğitimi, onların bu alanda yeteneklerini geliĢtirmelerine olanak sağlar”. Tüm bu bilgilerin doğrultusunda müziğin zihinsel engelli bireylerin eğitimindeki yeri ve önemi görülmektedir.
Problem Durumu
Öğretim programları eğitim ve öğretimin en önemli ögelerindendir. Üzerinde titizlikle durulması gereken öğretim programları içerik, uygulama ve ders süresi bakımından her sınıf düzeyine uygun olarak hazırlanmalıdır. T.C. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından ilk ve orta dereceli okullar için hazırlanmıĢ bir öğretim programı bulunmaktadır. Ancak özel eğitim için aynı kapsamda müzik öğretim yaklaĢımlarının, yöntem ve tekniklerini barındıran bir program bulunmamaktadır. Müzik dersi öğretim programı ve öğretmen kılavuz kitabı, müzik eğitiminin içinde barındırdığı müzik öğretim yaklaĢımlarının, yöntem ve tekniklerinin tümünü içinde barındırabilmelidir. Özel eğitim sınıfı için düzenlenen müzik öğretim programı bu özellikleri barındırmanın yanı sıra yetersizlikten etkilenmiĢ öğrencilerin tüm özellikleri göz önüne alınarak hazırlanmalıdır. Öğretmenlere bilgi verir nitelikte olmalı, öğrencilerin düzeylerine uygun çok çeĢitli etkinlikler yer almalıdır. Bu çalıĢma, müzik öğretmenlerinin özel eğitim sınıflarına uyguladıkları öğretim programlarının içerik, zaman ve uygulama bakımından özel eğitim sınıfı öğrencilerine uygunluğu konusundaki görüĢlerini almaktır.
8 Problem Cümlesi
Özel eğitim sınıflarıyla ders yapan müzik öğretmenlerinin uyguladıkları öğretim programlarının içerik, zaman ve uygulama yönlerinden özel eğitim sınıfı öğrencilerine uygunluğu konusundaki görüĢleri nelerdir?
Alt Problemler
Özel eğitim sınıflarında derse giren müzik öğretmenlerinin; 1. Özel eğitim alan bilgisine iliĢkin görüĢleri nelerdir?
2. Özel eğitimde müzik eğitimi alan bilgisine iliĢkin görüĢleri nelerdir?
3. Özel eğitim sınıflarında uygulanan müzik öğretim programının özel eğitim sınıfına uygunluğuna iliĢkin görüĢleri nelerdir?
4. Uyguladıkları yıllık planların öğretim programına uygunluğuna iliĢkin görüĢleri nelerdir?
5. Özel eğitim sınıflarının müzik derslerinde kullanılan öğretmen kılavuz kitaplarına iliĢkin görüĢleri nelerdir?
6. Uyguladıkları ders içi etkinliklere iliĢkin görüĢleri nelerdir?
7. Kullandıkları müzik eğitimi araç-gereçlerine iliĢkin görüĢleri nelerdir?
8. Müzik dersi uygulamalarıyla ilgili destek hizmetleri almalarına iliĢkin görüĢleri nelerdir?
9. Öğretim programında belirtilen haftalık ders saati süresine iliĢkin görüĢleri nelerdir? 10. Beklentilerine iliĢkin görüĢleri nelerdir?
AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmanın amacı, Ankara ilinde özel eğitim sınıfı bulunan ortaokullardaki müzik öğretmenlerinin, bu sınıflara uygulanan müzik öğretim programına iliĢkin içerik, zaman ve uygulanabilirlik yönlerinden görüĢlerinin alınıp incelenmesidir. Özel eğitim sınıfıyla ders yapan müzik öğretmenlerinin alanla ilgili eğitimlerinin ve yaĢadıkları sıkıntıların tespit edilip çözüm önerisi sunmaktır.
9 AraĢtırmanın Önemi
AraĢtırma, alanında ilk olma özelliği taĢımaktadır.
Bu araĢtırma, özel eğitim sınıfı bulunan ortaokullardaki müzik öğretmenlerinin, bu sınıflara uygulanan müzik öğretim programına iliĢkin içerik, zaman ve uygulanabilirlik yönlerinden görüĢlerinin alınıp incelediği için önemlidir. Ayrıca özel eğitim sınıfı ile ders yapan müzik öğretmenlerinin alanla ilgili yeterlilik ve yetersizliklerini tespit edip çözüm önerisi geliĢtirilmesi bakımından da önem taĢımaktadır.
Varsayımlar Bu araĢtırmada;
1. AraĢtırmaya katılan olan öğretmenler araĢtırmaya kendi istekleriyle katılmıĢlardır. 2. AraĢtırmaya katılan olan öğretmenler özel eğitim sınıflarıyla müzik dersi yapmaktadır.
3. AraĢtırmaya katılan öğretmenler görüĢme formunda yer alan sorulara içten cevaplar vermiĢlerdir.
Sınırlılıklar Bu araĢtırma;
1. Ankara ilindeki özel eğitim sınıfı bulunan ortaokullar ile,
2. Özel eğitim sınıfı bulunan ortaokullarda özel eğitim sınıfı ile ders yapan müzik öğretmenleri ile sınırlıdır.
Tanımlar
Özel Eğitim Sınıfı: Okul ve kurumlarda, durumları ayrı bir sınıfta eğitim görmeyi gerektiren öğrenciler için yetersizlik türü, eğitim performansları ve özelliklerine göre açılan sınıflar.(Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği/ DeğiĢiklik: 21/07/2012 / R.G.28360)
11
BÖLÜM 2
ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR
Ġlgili alan yazının taranması sonucunda özel eğitim okul ve kurumlarında uygulanan öğretim programları ile ilgili araĢtırmalar bulunmakla birlikte özel eğitim sınıflarında uygulanan öğretim programlarına iliĢkin bir çalıĢma bulunamamıĢtır. Bu bölümde özel eğitimde müzik eğitimine iliĢkin araĢtırmalara yer verilmiĢtir. AraĢtırmalar, yazarlarının isimlerinin alfabetik sırasına göre yazılmıĢtır.
Ceren Çakır Doğan (2011)‟ın “Türkiye‟deki Ġlköğretim Düzeyindeki Eğitilebilir Zihinsel Engelliler için Müzik Eğitiminin Durumu ve Öğretim Programı Model Önerisi” konulu yüksek lisans tezinin amacı Türkiye‟de ilköğretim okullarında öğrenim gören eğitilebilir zihinsel engelli öğrencilere verilen müzik eğitiminin uygulanan müzik dersi öğretim programı açısından durumunu tespit etmektir. AraĢtırmanın evrenini, Türkiye‟deki eğitilebilir zihinsel engelliler ilköğretim okullarında bu öğrencilerle Müzik dersi iĢleyen özel eğitim sınıf öğretmenleri ve müzik öğretmenleri oluĢturmuĢtur. AraĢtırmada, durum tespiti için anket uygulaması yapılmıĢtır. Elde edilen verilerin analizi istatistiksel olarak yapılmıĢtır. Uygulanmakta olan müzik dersi öğretim programı ile ilgili öğretmen görüĢleri temel alınarak elde edilen veriler doğrultusunda bir öğretim programı model önerisi hazırlanmıĢtır.
Duygu Turan (2006)‟ın “Özel Eğitimde Müzikten Yararlanmada KarĢılaĢılan Sorunlarla Ġlgili Öğretmen GörüĢlerinin Ġncelenmesi” konulu yüksek lisans tezinde amaç; özel eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin, eğitimde müzikten yararlanma ile ilgili karĢılaĢtıkları sorunlar, müzikten yararlanma ile ilgili yaĢ, cinsiyet, mezun olunan okul türü, özel eğitimde çalıĢma süreleri ve hizmet içi eğitim almaları durumları ile arasındaki iliĢkileri kapsamaktadır. AraĢtırmada tarama modeli esas alınmıĢ, veri toplama aracı olarak anket uygulanmıĢtır. AraĢtırmadan elde edilen bulgulara göre, öğretmenlerin
12
müzik dersi ile ilgili yeterliliklerinin düĢük bir düzeyde olduğu ve dersin iĢlenmesi sırasında kullanılan materyallerin yetersiz olduğu görülmüĢ, dersin iĢlenmesi sırasında kullanılan materyallerin yetersiz ve eğitim ortamlarının da müzik dersi iĢlemeye uygun olmadığı belirlenmiĢtir. Özel eğitim müzik dersi öğretim programlarının ve özel eğitim ile ilgili yayınların da yetersiz olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. AraĢtırmanın bulgularından elde edilen bilgilere göre uygulamaya ve ileri araĢtırmalara yönelik önerilerde bulunulmuĢtur.
Elif Güven (2011)‟in “KaynaĢtırma Uygulamasının Yapıldığı Sınıflarda ĠĢbirlikli Öğrenmenin Müzik Öğretimi Üzerindeki Etkileri” konulu yüksek lisans tezinin amacı, kaynaĢtırma uygulamasının yapıldığı ilköğretim okullarında iĢbirlikli öğrenme yöntemi ile iĢlenen müzik derslerinin öğrencilerin müzik dersine yönelik tutumları, müziksel öğrenme düzeyleri ve sosyal statüleri üzerindeki etkilerini saptamaktır. Bu amaçla araĢtırmada, ön test - son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıĢtır. Deneysel çalıĢmada kullanılan okulların belirlenmesinde, okulların sosyo-kültürel ve ekonomik koĢulları, sınıf mevcutları ve sınıflarda bulunan kaynaĢtırma öğrencilerinin sayısının yanı sıra kaynaĢtırma öğrencilerinin yetersizliklerinin düzeyi de göz önünde bulundurulmuĢtur. Buna göre araĢtırma 2008-2009 eğitim öğretim yılının ikinci döneminde Balıkesir ili Merkez ilçesi Milli Eğitim Bakanlığı‟na bağlı Balıkesir Karesi ilköğretim Okulu ve General Kemal Balıkesir ilköğretim Okulu‟ndaki toplam 56 öğrenci ile yürütülmüĢtür. AraĢtırmada ilköğretim Müzik Dersi Öğretim Programı‟nın 8. sınıf müzik dersi “Kendi Ritim Kalıbımı OluĢturuyorum” ve “Benim Ezgim” konuları ve kazanımları doğrultusunda altı hafta süren bir uygulama yapılmıĢtır. Uygulama sürecinde deney grubunda dersler iĢbirlikli Öğrenme yöntemlerinden “Birlikte Öğrenme” tekniği, kontrol grubunda ise anlatım ve soru-cevap tekniklerini içeren süregelen öğretim yöntemleri ile iĢlenmiĢtir. AraĢtırmada veri toplama aracı olarak; öğrencilerin kazandıkları biliĢsel davranıĢları ölçmek için “Müzik Dersi BaĢarı Testi”, müzik dersine yönelik tutumlarını ölçmek için “Müziğe iliĢkin Tutum Ölçeği”, kaynaĢtırma öğrencilerinin akranları tarafından sosyal olarak kabul edilme düzeylerini belirlemek için “ Sosyometri” ve “Kimdir Bu?” testleri, öğrencilerin iĢbirlikli öğrenme uygulamasına yönelik görüĢlerini belirlemek için “Öğrenci GörüĢleri Formu”, müzik öğretmeninin iĢbirlikli öğrenme uygulamasına yönelik görüĢlerini belirlemek için “Müzik Öğretmeni GörüĢme Formu” ve öğrencilerin müzik dersine yönelik katılımlarını gözlemlemek için kamera kayıtları kullanılmıĢtır. Elde edilen verilerin çözümlenmesinde
13
nonparametrik testlerden Mann Whitney U ve Wilcoxon ĠĢaretli Sıralar Testi kullanılmıĢtır. istatistiksel anlamlılık için ise .05 anlamlılık düzeyi seçilmiĢtir. AraĢtırma sonucunda, iĢbirlikli öğrenme yönteminin, anlatım ve soru cevap yöntemlerini içeren süregelen öğretim yöntemlerine göre kaynaĢtırma uygulamasının yapıldığı sınıflardaki öğrencilerin müzik dersi baĢarıları, derse yönelik tutumları, kaynaĢtırma öğrencilerinin sosyal kabul düzeyleri ve tüm öğrencilerin derse yönelik ilgi ve katılımlarında olumlu etkisi olduğu belirtilmiĢtir. Ayrıca bu uygulama sayesinde öğrenciler daha fazla iletiĢime geçmeye ve birbirlerini daha iyi tanımaya baĢladıkları görülmüĢtür.
Selçuk Eker (2003) “Eğitim Uygulama Okullarında ÇalıĢan Müzik Öğretmenlerinin Müzik Derslerinde KarĢılaĢtığı Sorunlar” konulu yüksek lisans tezinde; öğretilebilir zihinsel engelli çocukların eğitim ve öğrenim gördüğü Eğitim Uygulama Okullarında çalıĢan müzik öğretmenlerinin, bu okullardaki müzik derslerinde karĢılaĢtığı sorunları ele almıĢtır. AraĢtırma bu yolla hem zihinsel engelli çocukların eğitimi ve geliĢimine katkı sağlamayı, hem de bu alanda yapılması olası baĢka çalıĢmalar için de bir zemin hazırlamayı amaçlamaktadır. Yapılan bu araĢtırma, nitel araĢtırma tekniği ile yapılan bir araĢtırmadır. AraĢtırma için veri toplamak amacıyla Türkiye genelinde bulunan Eğitim Uygulama Okullarından bünyesinde müzik öğretmeni bulunduran okulların müzik öğretmenleriyle görüĢme yapılmıĢtır. AraĢtırma, bu okullarda çalıĢan ve çalıĢacak müzik öğretmenlerinin özel eğitim almaları gerektiğini ortaya koymuĢtur. AraĢtırmacı son bölümde Eğitim Uygulama Okullarında çalıĢan müzik öğretmenlerinin müzik derslerinde karĢılaĢtıkları sorunları en aza indirebilmek için gerçekleĢmesi olası öneriler sunmuĢtur.
Reyhan KarataĢ Bezdüz (1996)‟ün “Eğitilebilir „Zihinsel Engelli‟ Çocuklar Ġlkokul Müzik Dersi Öğretim Programının Ġncelenmesi ve Değerlendirilmesi” konulu yüksek lisans tezinde 1994-1995 Öğretim Yılında Ġçel ili Merkez ilçesinde iki ilköğretim okulu alt özel sınıfında uygulanıp denenen, 1976 yılından bu yana uygulanmakta olan programın yapısı ve etkililiği araĢtırılmıĢ, programın program hazırlama esaslarına uygunluğu, genel olarak öğrencilerin programa giriĢteki hazır bulunuĢluk düzeyleri ile eğitim sonrası eriĢilen öğrenme düzeyleri arasında anlamlı farklar olup olmadığı incelenmiĢ; araĢtırmanın sonucunda, programda bulunan hedefler içinde, araĢtırma kapsamında yer alan hedeflerin, her davranıĢının olmasa da, büyük çoğunluğunun müzik öğretim yöntemleri konusunda bilgili bir öğretmen yönetiminde yapılan dersler
14
sonucunda kazanılabildiği ve eğitimin öğrenci baĢarısına etkisinin genel olarak anlamlı olduğu, ancak programın "program hazırlama" esaslarına ve öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına göre yeniden düzenlenmesi gerektiği sonucuna varılmıĢtır. AraĢtırmadan elde edilen bulgular doğrultusunda önerilerde bulunulmuĢtur.
15
BÖLÜM 3
YÖNTEM
Bu bölümde araĢtırmanın modeli, araĢtırma grubunun oluĢturulması, veri toplama araçları, veri toplama tekniği, verilerin analizinin açıklanmasına yer verilmiĢtir.
AraĢtırmanın Modeli
Bu araĢtırmada Ankara ilinde özel eğitim sınıfı bulunan ortaokullardaki müzik öğretmenlerinin özel eğitim sınıflarına uygulanan müzik dersi öğretim programlarıyla ilgili görüĢlerinin alınmasını amaçlayan tarama modelinde betimsel bir çalıĢmadır. Var olan bir durumun özetlenmesini amaçlayan bu araĢtırmada nitel araĢtırma desenlerinden olgu bilim deseni kullanılmıĢtır. Müzik öğretmenlerinden görüĢ alınırken nitel veri toplama aracı olan, yarı yapılandırılmıĢ ve yapılandırılmamıĢ sorulardan oluĢan görüĢme formları kullanılmıĢtır. Elde edilen veriler sınıflandırılarak içerik analizi yapılmıĢ, konu baĢlıkları halinde birbirleriyle karĢılaĢtırılmadan incelenmiĢtir.
“Nitel araĢtırma, gözlem, görüĢme ve doküman analizi gibi veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araĢtırma olarak tanımlanabilir. BaĢka bir deyiĢle nitel araĢtırma, kuram oluĢturmayı temel alan bir anlayıĢla sosyal olguları bağlı buldukları çevre içerisinde araĢtırmayı ve anlamayı ön plana alan bir yaklaĢımdır”. (Yıldırım ve ġimĢek 2013, s. 45 )
“AraĢtırma deseni olan olgu bilim deseni, farkında olduğumuz ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayıĢa sahip olmadığımız olgulara odaklanmaktadır. Olgular yaĢadığımız dünyada olaylar, deneyimler, algılar yönelimler, kavramlar ve durumlar gibi çeĢitli biçimlerde kaĢımıza çıkabilmektedir. Olgubilim araĢtırmalarında veri kaynakları, araĢtırmanın odaklandığı olguyu yaĢayan ve bu olguyu yansıtabilecek bireyler ya da gruplardır. Olgubilim araĢtırmalarında,
16
baĢlıca veri toplama aracı görüĢmelerdir. Olgulara iliĢkin yaĢantıları ve anlamları ortaya çıkarabilmek için görüĢmenin araĢtırmacıya sunduğu etkileĢim, esneklik ve sondalar yoluyla irdeleme özelliğini kullanmayı gerektirir”. (Yıldırım ve ġimĢek 2013, s. 79,80)
ÇalıĢma Grubu
AraĢtırmanın çalıĢma grubunu Ankara ilindeki tüm özel eğitim sınıfı bulunan ortaokullarda özel eğitim sınıflarıyla ders yapan müzik öğretmenleri oluĢturmaktadır. Bu okullar Ankara iline bağlı tüm merkez ve çevre ilçelerin Ġlçe Millî Eğitim Müdürlüklerine bağlı Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri birimlerinden ve Ġlçe Rehberlik AraĢtırma Merkez‟lerinden alınan bilgilere göre belirlenmiĢtir. Alınan bilgiler doğrultusunda tüm ilde yüz kırk ortaokula ulaĢılmıĢtır. Özel eğitim sınıflarıyla ders yapan müzik öğretmenleri görev yaptıkları okulların müdürlerinden ve müdür yardımcılarından alınan bilgiler doğrultusunda il genelinde on sekiz olarak tespit edilmiĢtir.
Veri Toplama Aracı
AraĢtırmada veri toplama aracı olarak müzik öğretmenlerine uygulanan yarı yapılandırılmıĢ görüĢme formaları kullanılmıĢtır. GörüĢme formu soruları hazırlanırken soru havuzunda otuz beĢ soru hazırlanmıĢtır. Sorular hazırlanırken uzman görüĢlerine baĢvurulmuĢtur. GörüĢü alınan uzmanlar bir eğitim bilimleri, iki müzik eğitimi ve bir de özel eğitim uzmanından oluĢmaktadır. UlaĢılan on sekiz öğretmenin ikisi ile ön görüĢme yapılmıĢtır. Tüm bunların sonucunda elde edilen verilerle görüĢme soruları yirmi beĢe düĢürülmüĢtür.
Stewart ve Cash (1985) görüĢmeyi, “önceden belirlenmiĢ ve ciddi bir amaç için yapılan, soru sorma ve yanıtlama tarzına dayalı karĢılıklı ve etkileĢimli bir etkileĢim süreci‟ (s. 7) olarak tanımlamıĢtır” (Yıldırım ve ġimĢek 2013, s. 146). Yarı yapılandırılmıĢ görüĢme, üç görüĢme tekniğinden biridir. Türnüklü (2000, s. 5)‟ye göre “AraĢtırmacı yarı yapılandırılmıĢ görüĢme tekniğinde önceden sormayı planladığı soruları içeren görüĢme protokolünü hazırlar. Buna karĢın araĢtırmacı görüĢmenin akıĢına bağlı olarak değiĢik yan ya da alt sorularla görüĢmenin akıĢını etkileyebilir ve kiĢinin yanıtlarını açmasını ve ayrıntılandırmasını sağlayabilir”. AraĢtırma esnasında araĢtırmacının gerek duyduğu yerlerde ek soru sorulabilmesi ve araĢtırmanın daha detaylı sürdürülebilmesi için yarı
17
yapılandırılmıĢ ve yapılandırılmamıĢ sorulardan oluĢan görüĢme formlarının kullanılması gerekli görülmüĢtür.
Verilerin Toplanması
AraĢtırmanın verileri, müzik öğretmenlerine uygulanan görüĢme formlarından elde edilmiĢtir. Ġl genelindeki on sekiz öğretmen ile görüĢme yapılmıĢtır. On sekiz öğretmenin ikisi ile ön görüĢme yapılmıĢtır. Bu nedenle araĢtırmanın verileri on altı öğretmenin görüĢlerinden oluĢmaktadır. Öğretmenlerin bilgisi ve izni ile, görüĢmeler ses kayıt cihazıyla kaydedilmiĢtir. Kayıtlar daha sonra yazıya dökülerek yorumlanmıĢtır.
Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması
GörüĢme formları alt problemler doğrultusunda sınıflandırılarak içerik analizi yapılmıĢtır. “Ġçerik analizi, iletiĢimin açık / belirgin içeriğinin nesnel, sistematik ve nicel tanımlanmasına yönelik bir araĢtırma tekniğidir” (Berelson‟dan aktaran Gökçe, 2012, s. 35). “Ġçerik analizinde temel amaç, toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve iliĢkilere ulaĢmaktır” (Yıldırım ve ġimĢek 2013, s. 259)
19
BÖLÜM 4
BULGULAR
Bu bölümde araĢtırmanın problem ve alt problemlerine iliĢkin bulgu ve yorumlara yer verilmiĢtir.
Öğretmenlerin KiĢisel Bilgilerine ĠliĢkin Bulgular
Bu bölümde öğretmenlere, mezun oldukları lisans programına, ne kadar zamandır özel eğitim sınıflarında derse girdikleri ve özel eğitime, özel eğitimde müzik eğitimine iliĢkin ders, kurs, seminer, hizmet içi eğitim alıp almadıkları sorulmuĢtur. Öğretmenlere Ö1, Ö2, Ö3 gibi görüĢme formlarının yapılıĢ sırasına göre kodlar verilmiĢ ve bu kodlarla beyan ettikleri fikirleri açıklanmıĢtır.
Tablo1. Öğretmenlerin Mezun Oldukları Lisans Programları Lisans programı türü
Müzik eğitimi anabilim dalı Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö8, Ö11, Ö12, Ö13, Ö14, Ö15, Ö16
Devlet konservatuvarı Ö7, Ö9, Ö10
20
Tablo 2. Öğretmenlerin Özel Eğitim Sınıflarıyla Ders Yaptıkları Süreler Süre 2 ay Ö5 7 ay Ö4 1 yıl Ö10, Ö12 1,5 yıl Ö6, Ö7 2 yıl Ö3, Ö8, Ö9, Ö11, Ö15, Ö16 2,5 yıl Ö2 3 yıl Ö1, Ö14, Ö13
Tablo 3. Öğretmenlerin Özel Eğitim ve Özel Eğitimde Müzik Eğitimine Yönelik Aldıkları Eğitimler
Eğitim türü Özel eğitim Özel eğitimde müzik
eğitimi
Ders Ö5
Seminer Ö15
Ö15 çalıĢtığı okulda özel eğitim sınıfının sınıf öğretmeninin verdiği seminere katıldığını belirtmiĢtir. Seminerin öğrencilerdeki olumsuz davranıĢlara yönelik olduğunu, günde iki saat olmak üzere bir hafta boyunca sürdüğünü ve seminerin sonunda sınav olduklarını belirtmiĢtir.
AraĢtırmaya katılan öğretmenlerin çoğu eğim fakültesi mezunudur. Öğretmenlerin özel eğitim sınıfıyla ders yaptıkları sürelerde farklılıklar vardır.
Müzik Dersi Öğretim Programının Ġçeriğine ĠliĢkin Bulgular
Burada öğretmenlere, özel eğitim sınıfları için bakanlık tarafından verilen ayrı bir müzik öğretim programı olup olmadığı, program var ise nereden edindikleri ve bu programı kimlerin hazırladığı, yürüttükleri müzik öğretim programının diğer sınıflarda yürüttükleri müzik öğretim programıyla aynı olup olmadığı, aynı değil ise farklarının ne olduğu ve öğretmenlerin öğretim programını özel eğitim sınıfı öğrencilerine uygun bulup bulmadığına iliĢkin sorular sorulmuĢtur.
21
a) Özel Eğitim Sınıfı Ġçin HazırlanmıĢ Müzik Dersi Öğretim Programını Uygulayan Öğretmeler
Tüm katılımcılar özel eğitim sınıflarında yürüttükleri derse iliĢkin, bu sınıfa özel bakanlıktan verilen bir öğretim programı olmadığını belirtmiĢlerdir.
b) Özel Eğitim Sınıfında Diğer Sınıflarla Aynı Öğretim Programını Kullanan Öğretmeler
Ö1, özel eğitim sınıfında diğer sınıflarla aynı öğretim programını kullandığını belirtmiĢtir. Ö8 sınıf defterini diğer sınıfların öğretim programına göre doldurduğunu fakat derste bu programı iĢlemediğini belirtmiĢtir. Diğer tüm katılımcılar farklı program uyguladıklarını belirtmiĢlerdir.
c)Öğretmelerin Özel Eğitim Sınıflarında Yürüttükleri Müzik Öğretim Programının Farkları
Ö1 haricinde tüm katılımcılar farklı program uyguladıklarını belirtmiĢlerdir. Öğretmenlerin uyguladıkları programların farklılığına iliĢkin belirttikleri görüĢler Ģu Ģekildedir.
Ö2: “Uyguladığım program daha basitleĢtirilmiĢ, daha sadeleĢtirilmiĢ. Her konuyu o çocuklar alamayacakları için çok basit Ģeyler yüzeysel Ģeyler var.”
Ö3: “Öncelikle normal çocuklar gibi baĢlayayım diye düĢündüm. Fakat baktım olmadı. Çocukların çok sıkıldığını fark ettim. Daha sonra herhangi bir müzik eĢliğinde ritim çalıĢması yapalım dedim, ona katılıyorlar.”
Ö4: “Programda daha çok Ģarkı söylemeye yönelik. Küçük çocuklar için Ģarkılar var. Fakat benim tercihim ritim ağırlıklı oluyor.”
Ö5: “Uyguladığım program daha basit, daha ayrıntılı ve kolay. Konuları sindire sindire geçiyor.”
Ö6: “Program daha basit düzeyde.”
Ö7: “O hafta çocukların durumuna göre hazırlıyorum.” Ö8: “Uyguladığım program ritim ağırlıklı.”
22
Ö9: “Programa pek bağlı kalmıyorum, genellikle kendim yapıyorum.” Ö10: “Ritim çalıĢmaları yapıyoruz.”
Ö11: “Programın tam içeriğinde tekerlemelere uygun hareket edebilme, kelimeleri tekrar etme gibi etkinlikler var. Ritim ağırlıklı çalıĢıyoruz.”
Ö12: “Düzey ve eğitim farkı var. Onlara daha çok kulaktan Ģarkı öğretmeyi tercih ediyorum. Kuramsal eğitimin faydalı olacağını düĢünmüyorum.”
Ö13: “Öğrencilerin yeterliliklerine göre bir program uyguluyorum. Programı öğrencilere göre değiĢtiriyorum.”
Ö14: “Öğrencilere göre hazırlıyorum. Aslında her öğrenciye özel hazırlanmalı. Bu iĢin eğitimini almadığımız için sınıflarda deneye yanıla öğrendim.”
Ö15: “Genel olarak ritmik çalıĢıyoruz.” Ö16: “Öğrencilere göre hazırlıyorum.”
d) Öğretmenlerin Özel Eğitim Sınıflarında Yürüttükleri Öğretim Programını Edindikleri Kaynaklar
Ö1, diğer sınıflarla aynı programı uyguladığını belirtmiĢtir. Ö3 uyguladığı herhangi bir plan olmadığını belirtmiĢtir. Diğer öğretmelerin kullandıkları programları edindikleri kaynaklara yönelik verdikleri bilgiler Ģu Ģekildedir:
Ö2: “Programı kimin hazırladığını bilmiyorum. Ġlk geldiğim sene daha önce hiç böyle bir Ģeyle karĢı karĢıya kalmadığım için özel eğitim öğretmenleri kendi yaptıkları Ģeylerden önce bana verdiler. Ben bir tek bu sene kendim internetten buldum. Kendim araĢtırdım. Bana verilen bir Ģey yok.”
Ö4: “Uyguladığım programı özel eğitim sınıfının sınıf öğretmeninden aldım. Kimin hazırladığını bilmiyorum.”
Ö5: “Ġnternet ve özel eğitim sınıfının öğretmenlerinden alıyorum.”
Ö6: “Daha önceden kendi sınıf öğretmenlerinin hazırladığı bir yıllık plan var.” Ö7: “Kâğıt üzerinde aynı programı uyguluyorum. Defter doldururken diğer sınıflarla aynı Ģekilde dolduruyorum fakat derste özel eğitim sınıfının sınıf öğretmeniyle birlikte geliĢtirdiğimiz bir program uyguluyorum.”
23
Ö8: “Sınıf öğretmenlerinden alıyorum. Onların nereden edindiğini bilmiyorum.” Ö9: “Özel Eğitim öğretmenlerinin kendilerinin hazırladığı bir program var, internetten alıyorlar.”
Ö10: “Milli eğitimin internet sitesinde var fakat kendim program hazırladım.” Ö11: “Sınıf öğretmenlerinin hazırladığı planı uyguladım.”
Ö12: “Özel eğitim okullarında öğretmenlik yapan arkadaĢlarımdan yardım aldım. Onların programlarından ve yaptıkları etkinliklerden seçip derledim.”
Ö13: “Ġnternetten indirdim. Öğrenciler farklı oldukları için üzerinde oynamalar da yapabiliyorum.”
Ö14: “Öğrencilere göre hazırlıyorum. MEB‟den gelen bir program var sanırım ama defter doldurma iĢini sınıf öğretmenleri yapıyor. Biz ortak hazırlıyoruz programı.”
Ö15: “Müzik öğretmeni arkadaĢlarımdan ya da internet ortamından alıyorum.” Ö16: “Kâğıt üzerinde uyguladığım bir program yok. Kendim planlıyorum.”
d) Öğretmenlerin Uyguladıkları Müzik Öğretim Programının Özel Eğitim Sınıfına Uygunluğu Konusundaki GörüĢleri
Tüm katılımcıların görüĢleri Ģu Ģekildedir:
Ö1: “Kesinlikle uygun değil, uygun bulmuyorum. Onlara ben ayrı, kendimce ritim çalıĢmaları yaptırıyorum. Çocuklar melodika çalıyor uyum olmuyor. Beraber yapmaları için çok çalıĢtım. O sınıftaki çocuklar beraber yapsınlar aynı anda bir Ģeyler yaptırayım diye uğraĢtım ama baĢaramadık. Tek baĢlarına çok güzel ama toplu bir araya geldiklerinde karıĢıyor her Ģey. Ritmi çok güzel yapıyorlar. Kendim ritimler yazıyorum. Biri çalarken öbürü ritim yapıyor. Genel müfredatı zaten anlamaları mümkün değil. Onların dilinde, onlara ayrı bir Ģekilde gösteriyorum.”
Ö2: “Eğitim programına göre planladığım plana göre onlara çok Ģey veremiyorum. Aslında planı plan olsun diye yapıyorum ama çocuklarla daha çok Ģarkıyı öğretiyorum, yazdırıyorum, söyletiyorum. Dinliyorlar, söylüyorlar. Daha sonra da el çırpma, bacaklara vurma, iki kalemi birbirine vurarak, ekstra bir Ģey
24
katarak birden fazla Ģey yapsınlar diye ekliyorum. Kendim eklemeler yapıyorum. Program hazırlamamın asıl amacı idareye vermem gereken bir Ģey olduğu için hazırlıyorum çünkü çocukların yaptığı Ģeyler belirli Ģeyler olduğu için ben ona ekstra bir Ģey katsam da çocuk alamayacak. O yüzden hep anlattığım tarzda ders iĢliyoruz. Programı birebir uygulasam olur ama bakıyorum çocuklar o boyuta gelmiyor.”
Ö3: “Öncelikle basit Ģarkılardan baĢladım. Ritimlerini ve müziklerini alabilecekleri Ģarkılardan baĢladım. Onlara da çok az katılan oluyor. Diğerleri ağırlık derecesine göre belki de bilmiyorum kesinlikle katılmıyorlar, kesinlikle dinlemiyorlar, söyleyene gülüyorlar veya dikkatlerini çekiyor onları seyrediyorlar. Onun haricinde basit müzik verip „Bunda nasıl dans edilir?‟ diye soruyorum." Ö4: “En büyük sıkıntı 15 dakika da sıkılıyorlar. Hiçbir programı uygun bulmuyorum.”
Ö5: “Yeterli buluyorum.”
Ö6: “Okumayı bilmiyorlar. Kulaktan da bir Ģey öğretilemiyor. Ne alabilirlerse… Ağır sınıfla hiçbir Ģey yapılamıyor. Sınıf öğretmenleriyle birlikte kendi derslerine devam ediyoruz. Programı uygun bulmuyorum.”
Ö7: “Programı öğrencilerime göre bireysel hazırladığım için uygun.”
Ö8: “Ritim ağırlıklı olduğu için uygun. Ritim dıĢında baĢka ne yapılabilir bilmiyorum. Bir Ģey yapmaya genellikle istekli olmuyorlar.”
Ö9: “Programa göz gezdirdiğim kadarıyla uygun.”
Ö10: “Uygun olduğunu düĢünüyorum. Çok yol kat ettik.
”
Ö11: “Çocuklar ne istiyorsa daha çok onu yaptım, çok da programa bağlı kalmadım. Ondan çok sıkıntı yaĢamadım.”
Ö12: “Düzeyleri karıĢık oluyor. Bu yüzden hepsine uygunluğundan emin değilim.”
Ö13: “Programı öğrencilere göre değiĢtirdiğim için kullandığım hali uygun, diğer hali değil.”
25
Ö15: “Uygun. Tamamen kaba becerilere yönelik bir program. Elini iki kere dizine vur deyince yapıyor mu gibi.”
Ö16: “Uygun.”
Bulgular sonucunda öğretmenlerin ortak bir öğretim programları olmadığı, her öğretmenin kendi çabasıyla oluĢturduğu veya edindiği bir öğretim programı kullandığı görülmüĢtür. Öğretmeler kullandıkları programları öğrencilerine uygun hale getirdiklerini belirtmiĢlerdir.
Müzik Dersi Kılavuz Kitabına ĠliĢkin Bulgular
Burada öğretmenlere kullandıkları kılavuz kitaplara, kılavuz kitaplardaki etkinliklerin öğrencilere uygunluğuna, kılavuz kitaptaki etkinliklere ek olarak planladıkları etkinliklere, bu etkinlikleri neye göre planladıklarına, öğrencilerin eğitsel tanılarını göz önünde bulundurmalarına iliĢkin sorular sorulmuĢtur.
a)Öğretmelerim Özel Eğitim Sınıflarına Yürüttükleri Müzik Derslerinde Kullandıkları Kılavuz Kitaplar ve Kılavuz Kitaplardaki Etkinliklerin Özel Eğitim Sınıfı Öğrencilerine Uygunluğuna ĠliĢkin GörüĢleri
Ö1 diğer sınıflarla aynı öğretim programını iĢlediği için kılavuz kitabı olduğunu fakat bu kitaptaki etkinlikleri özel eğitim sınıfı öğrencilerine uygun bulmadığını belirtmiĢtir. Diğer katılımcı öğretmenlerin tümü kılavuz kitaplarının olmadığını belirtmiĢlerdir.
Müzik Dersinin ĠĢleniĢine ĠliĢkin Bulgular
Bu bölümde öğretmenlere kılavuz kitaplardaki etkinliklere ek etkinlik hazırlamalarına, bu etkinlikleri neleri göz önüne alarak planladıklarına, öğrencilerin eğitsel tanılarıyla ilgili bilgilerine, ders için kullandıkları araç-gereçlerin yeterliliğine, kullandıkları müzik öğretim yöntemlerine, haftalık ders saati sürelerine, bu sürenin yeterliliğine, dersi kimlerle iĢlediklerine yönelik sorular sorulmuĢtur.
26 a) Etkinlik Hazırlayan Öğretmenler
Ö1 kullandığı kılavuz kitap özel eğitim sınıfı öğrencilerine uygun olmadığı için, diğer tüm katılımcılar da kılavuz kitapları olmadıkları için ders içi etkinlikleri kendilerinin hazırladıklarını belirtmiĢlerdir.
b) Öğretmenlerin Etkinlik Planlarken Göz Önünde Bulundurdukları Etmenler
Tüm katılımcı öğretmenler kılavuz kitapları olmadığı için etkinlikleri kendilerinin hazırladıklarını ve etkinlikleri planlarken öğrencilerin engel düzeylerini, bilgi düzeylerini, fiziksel yapabilirliklerini, zevklerini ve isteklerini göz önünde bulundurduklarını belirtmiĢlerdir.
c) Öğretmenlerin Öğrencilerin Eğitsel Tanılarına ĠliĢkin Bilgileri Etkinlikleri Planlarken Göz Önünde Bulundurmaları
“Eğitsel değerlendirme ve tanılama, bireyin tüm geliĢim alanlarındaki özellikleri ile eğitim alanındaki yeterliklerinin değerlendirilmesi ve uygun eğitim ortamına yönlendirilmesi sürecidir” (Millî Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Ve Rehberlik Hizmetleri Yönetmeliği, 2014, s.1).
Ö4, öğrencilerin eğitsel tanılarını bilse de ne yapacağını bilmediğini, bu yüzden yarar sağlamadığını, Ö6 öğrencilerle birebir ilgilenemediği için öğrencilerin eğitsel tanılarını bilmesinin sınırlı düzeyde yarar sağlayacağını, Ö14,Ö15 ve Ö17 öğrencilerin eğitsel tanılarının değil kiĢisel özelliklerinin bilinmesinin yarar sağladığını düĢündüklerini belirtmiĢlerdir. Diğer katılımcı öğretmenler öğrencilerin eğitsel tanılarını bilmenin etkinlikleri planlamada yarar sağladığını belirtmiĢlerdir.
27 ç) Ders Araç-Gereçlerinin Yeterlilikleri
Öğretmenlerin sahip oldukları ve kullanabildikleri ders araç-gereçlerine ve bu araç-gereçlerin yeterliliklerine iliĢkin görüĢleri aĢağıdaki Ģekildedir:
Ö1: “Özel eğitim sınıfı için marakaslar, ritim çalgıları ve davullarımız var, yeterliler.”
Ö2: “Vurmalı; zilli def, marakas ve bir Ģey daha vardı adını unuttum. Onlarla ancak bir Ģeyler yapılabiliyor. Daha fazlasına gerek kalmıyor. Yapamıyorlar çünkü.”
Ö3: “Bana yetiyor. Orgum, defim, darbukam var. Karaokeden de yararlanıyorum. Özellikle koroda çok iĢime yarıyor.”
Ö4: “Küçük ritim çalgıları olması gerektiğini düĢünüyorum. Bir iki tane var, onlar da eksik ve kırık.”
Ö5: “Yeterli değil. Cd çalar, müzik seti ve bilgisayara ihtiyaç duyuyorum. Görsel ögelerle de dersi desteklemenin daha yararlı olacağını düĢünüyorum. Herhangi bir çalgı öğretemem, o yüzden çalgıya ihtiyaç duymuyorum.”
Ö6: “Onlara nasıl ulaĢacağımı bilmediğim için hangi çalgılar olmalı onu bilmiyorum. Orff çalgıları var, kullanıyorum.”
Ö7: “Amatör ritim aletleri ve blok flüt var. Bunlar yeterli değil. Org‟a ve baĢka ritim aletlerine ihtiyaç duyuyorum.”
Ö8: “Agogo ve kastanyet var sadece. Sıraya vurarak çalıĢıyoruz. Bunlar yeterli değil. Orff çalgılar, vurmalı çalgılar, boomwhacker olmalı. Renkli ve zarar vermeyecek çalgılar olmalı.”
Ö9: “Vurmalı çalgılarım var. Yeterli oluyorlar.”
Ö10: “Vurmalı çalgılarımın tamamı var. Benim için yeterli. Projeksiyonumuz ve bilgisayarımız var. Onları da kullanıyorum.”
Ö11: “Kendi sınıflarında yok, benim müzik odamdakileri kullandık. Marakas, zil, def, küçük davullar var. Piyanoyla eĢlik ediyordum.”
Ö12: “Okulun müzik sınıfı yok. Org, gitar, bağlama, blok flüt, ud var. Bazılarında fiziksel özür de var. Onlara çalgı çaldırma çabam olmadı.”
28
Ö13: “Sadece benim blok flütüm var. Çocuklarda ritim duygusunu geliĢtirmek, çokseslilik, müziğin renklerini anlamaları adına farklı enstrümanlar kullanılabilir. Çocukların yeterlilikleri doğrultusunda. Ġsim vermek istemem ama öğrencilerin seviyesine uygun çalgılar olsun isterdim. Özellikle de ritim çalgısı.”
Ö14: “Ritim çalgılarımız var, yeterli fakat ritim duyguları yok.”
Ö15: “Özel eğitim okullarındaki gibi renkli küçük enstrümanlar olsa iyi olur. Burada orgumuz ve ses sistemimiz var.”
Ö16: “Klavye, blok flüt var. Bazen akordeon ve keman getiriyorum. Bunlar yeterli. Özel eğitim sınıfında bilgisayar da var. Onu da kullanıyorum.”
d) Öğretmenlerin Kullandıkları Öğretim Yöntemleri
Ö1, Ö2, Ö4, Ö7 ve Ö11 derslerinde kulaktan öğretim ve gösterip yaptırma yöntemlerini, Ö3, Ö9, Ö12 ve Ö15 kulaktan öğretim yöntemini kullandıklarını, Ö5 kulaktan öğretim ve izletip söyletme yöntemlerini, Ö6 kulaktan öğretim, gösterip yaptırma ve orff yöntemlerini, Ö8 kulaktan öğretim, gösterip yaptırma ve taklit yöntemlerini, Ö10 kulaktan öğretim ve taklit yöntemlerini, Ö13 dinleme ve dinlediğine eĢlik etme yöntemlerini, Ö14 kulaktan öğretim ve yaptıklarını hareketle anlatma yöntemlerini ve Ö16 kulaktan öğretim, gösterip yaptırma ve dinleme yöntemlerini kullandığını belirtmiĢtir. Tüm katılımcı öğretmenler sürekli tekrar yaptırdıklarını belirtmiĢlerdir.
e) Haftalık Ders Saati Süreleri ve Yeterlilikleri
Ö3, Ö5, Ö8, Ö11 ve Ö13 haftada 1 saat ders yaptıklarını ve bu süreyi yeterli bulmadıklarını, Ö1 haftada 2 saat ders yaptığını ve yeterli bulmadığını, Ö4 haftada 2 saat ders yaptığını ve yeterli bulduğunu, Ö10 haftada 3 saat ders yaptığını ve yeterli bulmadığını, Ö2 haftada 4 saat ders yaptığını ve fazla bulduğunu, Ö9 haftada 4 saat ders yaptığını ve yeterli bulduğunu belirtmiĢtir. Diğer Öğretmenlerin görüĢleri Ģu Ģekildedir:
Ö6: “Hafif sınıfla 1saat ve yeterli. Ağır sınıfla 2 saat, farklı günlerde. Ağır sınıfla derste bir Ģey yapamıyorum, bir Ģey yapmak istemiyorlar. Ders saati fazla.”
29
Ö7: “Seçmeli müzik dersleri aldırttım ve 3 saat giriyorum. Bence 3 saat yetersiz. Çünkü dersin 10 dakikasını verimli iĢleyebiliyorum. Çocukları derse çekmek için oyun oynatıyorum, birlikte saklambaç bile oynuyoruz. Fakat bu da dersin zamanından çok götürüyor.”
Ö12: “1 sınıfım var. 2 öğrenci var ama 1‟i düzenli gelmiyor. 2 saat ders yapıyorum, farklı günleri tercih ediyor sınıf öğretmenleri. Müzik onları rehabilite ediyor, müziği seviyorlar, o yüzden en az 4 saat olmalı. Bu iĢ ciddi olarak yapılacak ise böyle olmalı.”
Ö14: “2 sınıf var biri özel eğitim biri otizim sınıfı. OÇES de 2 kiĢi, özel eğitim de 5 kiĢi var. Her sınıfla 2Ģer saat ders yapıyorum farklı günlerde. Aslında arttırılabilir fakat benim ders yüküm çok fazla.”
Ö15: “1 sınıf, 2 öğrenci, 1 saat müzik dersi var ve iki öğrenci için yeterli. Kalabalık olsalardı yeterli olmazdı.”
Ö16: “3 saat dersim var. Aynı gün yapmıyorum. Sınıfta 3 öğrenci var. Ders saatini çok fazla buluyorum. 3 saatin bir kısmını diğer sınıflarla birlikte yapıyorum.”
f) Derse Yardımcı Öğretmenler ve Müzik Öğretmenlerinin GörüĢleri
GörüĢleri alınan öğretmenlerin bazılarının dersi tek baĢlarına bazılarının yardımcı öğretmenlerle dersi yürüttükleri tespit edilmiĢtir. Öğretmenlerin bu duruma iliĢkin verdikleri bilgiler aĢağıdaki belirtilmiĢtir.
Ö1: “Tek baĢıma yürütüyorum. Dersi sadece özel eğitim sınıfıyla yapmıyorum. KaynaĢma amacıyla baĢka sınıflarla yapıyorum. YaĢlarına göre 5. ya da 6. Sınıfların olduğu sınıfla giriyorlar derse. O yüzden çok zorlanıyorum. Çünkü birebir değilim. Hem onlara hem onlara yetmek zorundayım. Özel eğitim sınıfındaki öğrencilerin yaĢları birbirinden farklı. 7. sınıf da var 8. sınıf da var, hepsi aynı sınıfta(sınıf mevcudu 5 kiĢi). 40 dakika içinde onlarla ayrı ayrı ilgileniyorum. Hangi sınıflarla gireceklerini belirledik. Bir 5. sınıfla giriyorlar, bir 6. sınıfla giriyorlar. Buradaki amaç kaynaĢsınlar daha çok arkadaĢlarıyla birlikte olsunlar ama öğretmen açısından zor oluyor. Bunun nedeni de bir yandan diğer çocuklara çaldırıyorum, diğer yandan o çocuklara hadi yapın deyip onlarla ayrı ilgileniyorum. Özel eğitim sınıfıyla ortak derse giren sınıfların, ortak ders
30
haricinde baĢka müzik dersleri yok. Ortak derse girecekleri sınıfa kendi özel eğitim öğretmenleri karar verdi. Planlarına ve ders programlarına göre belirledi. Ortak uygun zamana göre belirlendi. Özellikle boĢ sınıfların olmasına dikkat ediyoruz. Çok kalabalık değil de açıkçası daha rahat, daha boĢ, daha az sayıda sınıfla bir araya geldiklerinde daha rahat oluyor. Bir müzik öğretmeni daha olsa iyi olabilirdi, onun dıĢında kimsenin yardımcı olabileceğini düĢünmüyorum.”
Ö2: “Kendi sınıf öğretmenleri hep dersteler. Eğer problemli bir çocuk yoksa gelmeyebilir. Benim için çok problem değil ama idare olması gerektiğini söylüyor. Sınıf öğretmenleri yoksa rehber öğretmenlerinden yardım talep edebilirim.”
Ö3: “Sınıf öğretmenleri gelmezse zorluk çekerim herhalde. Çünkü bir Ģekilde çekiniyorlar onda. Beni daha çok öğretmenleri değil de eğlenmeye gidiyoruz gözüyle bakıyorlar. Sakız çiğneyerek bile geliyorlar. Ona bile sesimi çıkartmıyorum, bir Ģey demiyorum artık. ġeker yiyor mesela, onu yiyip bitiriyor, ondan sonra derse katılıyor.”
Ö4: “Sınıf öğretmenleri var. Sınıf öğretmenlerinin hiç olmama gibi bir durumu olamıyor zaten. Otizimli öğrencinin de velisi dıĢarda duruyor. Ondan destek alabilirim.”
Ö5: “Sınıf öğretmenleriyle yürütüyorum. Olmalılar diye düĢünüyorum. Sınıf öğretmenleri olmazsa özel eğitimde deneyimli öğretmenler yardımcı olabilirler.” Ö6: “Sınıf öğretmenleri var ve olmalılar. Sınıf öğretmenleri olmasa zor durumda kaldığımda idareden birini çağırırdım.”
Ö7: “Tek yürütüyorum. Kimse olmamalı. Sınıf öğretmenine danıĢabilirim fakat derste olmamalılar.”
Ö8: “Kendi sınıf öğretmenleri var ve olmalılar. Sınıf öğretmenleri yoksa rehberlikçiler yardımcı olabilirler herhâlde.”
Ö9: “Tek yürütüyorum, baĢta sınıf öğretmeni çocukların özelliklerini tanıyana kadar yardımcı oldu, özelliklerini tanıttı. BaĢta olmalı fakat ben artık ihtiyaç duymuyorum. Kimsenin yardımcı olabileceğini düĢünmüyorum.”
