TC
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI MATEMATİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
GEOMETRİK CİSİMLERİN YÜZEY ALANLARI VE HACİMLERİ KONULARINDA BİLGİSAYAR DESTEKLİ ÖĞRETİMİN İLKÖĞRETİM 8. SINIF ÖĞRENCİ TUTUMU
VE BAŞARISINA ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan ZEYNEP YILDIZ
TC
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI MATEMATİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
GEOMETRİK CİSİMLERİN YÜZEY ALANLARI VE HACİMLERİ KONULARINDA BİLGİSAYAR DESTEKLİ ÖĞRETİMİN İLKÖĞRETİM 8. SINIF ÖĞRENCİ TUTUMU
VE BAŞARISINA ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Zeynep YILDIZ
Tez Danışmanları Yrd. Doç. Dr. Mine AKTAŞ Yrd. Doç. Dr. Melek ÇAKMAK
i
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜ’NE
Zeynep YILDIZ‘ın Geometrik Cisimlerin Yüzey Alanları ve Hacimleri Konularında Bilgisayar Destekli Öğretimin İlköğretim 8. Sınıf Öğrenci Tutumu ve Başarısına Etkisi başlıklı tezi, 25.08.2009 tarihinde, jürimiz tarafından İlköğretim Matematik Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’nda Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Üye (Tez Danışmanı): Yrd. Doç Dr. Mine AKTAŞ
Üye : Yrd. Doç. Dr. Bahattin ERGEZER
ii
ÖN SÖZ
Bu araĢtırma, ilköğretim 8. sınıf matematik dersinde bilgisayar destekli öğretimin öğrenci tutumu ve baĢarısına etkisini belirlemek amacıyla yapılmıĢtır. ÇalıĢma, geometrik cisimlerin yüzey alanları ve hacimleri konuları, içerikleri itibarıyla daha çok soyut kavramların yer aldığı konular olduğundan dolayı, bilgisayar destekli öğretimin öğrencilerin bazı öğrenme güçlüklerini ortadan kaldırması ile matematik öğretiminde verimliliğin ve kalitenin artırılabileceği düĢüncesi ile yapılmıĢtır.
Öncelikle, hayatımın her döneminde, bütün aldığım kararlarda ve yapmak istediğim iĢlerde daima bana destek olan, haklarını asla ödeyemeyeceğim anneme, babama ve kardeĢlerime sonsuz teĢekkür ederim.
AraĢtırmamın her aĢamasında bana gösterdikleri ilgi ve yardımlarından dolayı değerli danıĢman hocalarım Yrd. Doç. Dr. Mine AKTAġ’a ve Yrd. Doç. Dr. Melek ÇAKMAK’a teĢekkürlerimi sunarım.
ÇalıĢmam boyunca tezime önemli katkılarda bulunan değerli hocalarım, Yrd. Doç Dr. Dursun SOYLU’ya, Yrd. Doç. Dr. Hüseyin ÇAKIR’a, Yrd. Doç Dr. Mehmet Akif OCAK’a, Öğr. Gör. Mehmet BULUT’a, ArĢ. Gör. Mustafa TERZĠ’ye, ArĢ. Gör. Gözdegül Arık’a, ArĢ. Gör. Gülfem ÖZDOĞAN’a ve ArĢ. Gör. Sabri SĠDEKLĠ’ye çok teĢekkür ederim.
Ayrıca, yüksek lisans öğrenimim için destek sağlayan TÜBĠTAK’a da katkılarından dolayı teĢekkür ederim.
Zeynep YILDIZ Temmuz–2009
iii ÖZET
GEOMETRİK CİSİMLERİN YÜZEY ALANLARI VE HACİMLARİ KONULARINDA BİLGİSAYAR DESTEKLİ ÖĞRETİMİN İLKÖĞRETİM 8.
SINIF ÖĞRENCİ TUTUMU VE BAŞARISINA ETKİSİ
Yıldız, Zeynep
Yüksek Lisans, İlköğretim Matematik Eğitimi Bilim Dalı Tez Danışmanları: Yrd. Doç. Dr. Mine AKTAŞ
Yrd. Doç. Dr. Melek ÇAKMAK
Temmuz–2009
Bu araştırmada, ilköğretim 8. sınıf düzeyinde, geometrik cisimlerin yüzey alanları ve hacimleri konularında bilgisayar destekli öğretim yönteminin kullanılmasının öğrenci tutumu ve başarısına etkisi araştırılmıştır. Bu doğrultuda araştırma, ön test – son test kontrol gruplu deneysel desen üzerine modellenmiştir.
Araştırma, 2008–2009 Eğitim Öğretim Yılı’nda, 46 8. sınıf öğrencisi ile yürütülmüştür. Araştırmanın deney grubunda bulunan öğrencilerin (n=23) dersleri, beş hafta (20 ders saati) bilgisayar destekli öğretim yöntemi kullanılarak, araştırmacı tarafından hazırlanan eğitim yazılımı ile işlenmiştir. Kontrol grubunda bulunan öğrencilerin (n=23) dersleri ise aynı süreçte geleneksel öğretim yöntemi kullanılarak işlenmiştir. Araştırmada kullanılan veriler, daha önceden geçerliği ve güvenirliği hesaplanmış bir matematik dersi tutum ölçeği ve araştırmacı tarafından hazırlanan matematik başarı testi ile elde edilmiştir. Verilerin çözümlenmesinde t testi kullanılmıştır.
iv
Verilerin analiz edilmesiyle elde edilen sonuçlarda, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin uygulama süreci sonunda matematik başarılarında artış olduğu görülmüş, ancak bu artışın deney grubunda kontrol grubuna oranla anlamlı derecede daha yüksek olduğu gözlenmiştir. Bunun yanında deney grubu öğrencilerinin uygulama sonrasında matematik dersine karşı tutum puanları ortalamalarının, uygulama öncesindeki tutum puanı ortalamalarına göre anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu sonucu da elde edilmiştir. Bilgisayar destekli öğretim yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin uygulama sonundaki matematik başarıları cinsiyete göre incelendiğinde ise kız ve erkek öğrencilerin başarı ortalamalarında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Elde edilen sonuçlar, geometrik cisimlerin yüzey alanları ve hacimleri konularında bilgisayar destekli öğretimin 8. sınıf öğrencilerinin tutumuna ve matematik başarısına olumlu etki ettiğini göstermektedir.
ANAHTAR KELİMELER:
Matematik, İlköğretim Matematik Öğretimi, Bilgisayar Destekli Öğretim, Matematik Başarısı, Tutum
v
ABSTRACT
THE EFFECT OF COMPUTER ASSISTED INSTRUCTION RELATED WITH THE SURFACE AREA AND VOLUME OF GEOMETRICAL OBJECTS ONTO THE ACHIEVEMENT AND THE ATTITUDE OF EIGHT GRADE
PRIMARY SCHOOL STUDENTS
Yıldız, Zeynep
Master Thesis, Primary Mathematics Teaching Department Supervisor: Assist Pr. Mine AKTAŞ
Assist Pr. Melek ÇAKMAK
July–2009
In this study, the effect of computer assisted instruction related with surface area and volume of geometrical objects onto the achievement and attitude of eight grade primary school students was investigated. A pretest-posttest control group experimental study design was used.
The study took place in the 2008–2009 academic years on 46 eight grade students. The students in this experimental group (n=23) were instructed by using a computer assisted instruction method for five weeks (20 class hours) with the educational software prepared by the investigator. The lessons of the students in the control group (n=23) were instructed by using the traditional instruction method within the same process. The data used during the study was obtained by using a mathematics attitude scale for which the reliability, the validity were estimated previously and with the help of mathematics achievement test which was prepared by the investigator. The t test was used for the analysis of the data.
vi
The analysis of the results indicated that the mathematics achievement of the students in both group (experimental group and control group) was improved but the improvement for the experimental group was significantly much more than the control group’s improvement. On the other hand, after the application, the average attitude score of the mathematics lesson experimental group students was significantly much higher than the average attitude score obtained during the pre-application. When the achievements of the students at the end of application were analyzed based on the gender, there is no significant difference was recognized between the average achievement of the girls and the boys.
These results indicate that, the computer assisted education related with the surface areas and volumes of geometrical object affects the attitude and mathematical achievement of eight grade primary school students positively.
KEY WORDS:
Mathematics, Primary Mathematics Education, Computer Assisted Education, Mathematics Achievement, Attitude
vii İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ………..ii ÖZET………iii ABSTRACT………...v İÇİNDEKİLER………...vii TABLOLAR LİSTESİ………..x ŞEKİLLER LİSTESİ………...xi І. BÖLÜM 1. GİRİŞ.……….………..……….…1 1.1. Problem Durumu……….……….…………1 1.2. Matematik Öğretimi……….…….………..……..4
1.3. Bilgisayar Destekli Öğretimde Programlı Öğretimin Etkisi..………..8
1.4. Bilgisayar Destekli Öğretim………...13
1.5. Bilgisayar Destekli Öğretimde Öğretmenin Rolü………..19
1.6. Bilgisayar Destekli Matematik Öğretimi …….………..………....20
1.7. İlköğretim Matematik Programı ……….………..……….24
1.8. Araştırmanın Amacı…………..……….…………..……….…..27 1.9. Araştırmanın Önemi……….…………..………25 1.10. Problem Cümlesi…..………..………….…………..…………...29 1.11. Alt Problemler ……….………..………..29 1.12. Varsayımlar ……….………..………..30 1.13. Sınırlılıklar ……….………..….……...30
viii II. BÖLÜM 2. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR……….………..…………32 III. BÖLÜM 3. YÖNTEM……….………..………..40 3.1. Araştırmanın Modeli………..…….………....40 3.2. Çalışma Grubu………...….………41
3.3. Veri Toplama Araçları………...……….……43
3.3.1. Matematik Tutum Ölçeği………...……….….…44
3.3.2. Matematik Başarı Testi……….……….….…….45
3.4. Verilerin Toplanması………...……….…..50
3.4.1. Hazırlık Süreci……….50
3.4.2. Uygulama Süreci……….….52
3.4.2.1. Deney Grubunda Yürütülen Uygulamalar……….……52
3.4.2.2. Eğitim Yazılımı……….………53
3.5. Verilerin Analizi………...……….………..66
IV. BÖLÜM 4. BULGULAR VE YORUM……….68
4.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar………...68
4.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar……….70
4.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar.………...…….72
4.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar………….………..74
4.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar……….………..76
ix V. BÖLÜM 5. SONUÇ VE ÖNERİLER………81 5.1. Sonuçlar……….……….……….81 5.2. Öneriler……….………..84 KAYNAKLAR………...………..86 EKLER………..………..91
x
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1: 8. Sınıf Matematik Öğrenme Alanları, Kazanım Sayıları ve Süreleri………26 Tablo 2. Çalışmada Kullanılan Araştırma Modelinin Deneysel Deseni………...41 Tablo 3: Çalışma Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Dağılımı………..42 Tablo 4: Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Sonuçlarına Göre Karşılaştırılması..43 Tablo 5: Matematik Başarı Testi Sorularının Kazanımlara Göre Dağılımı………...…46
Tablo 6: Matematik Başarı Testi Pilot Uygulama Analiz Sonuçları……….…47 Tablo 7: Matematik başarı testindeki maddelerin güçlük ve ayırt edicilik indeksleri…48
Tablo 8: Matematik Başarı Testinin Son Halinin Sorularının Kazanımlara Göre
Dağılımı……….49
Tablo 9: Deney ve Kontrol Gruplarının Uygulama Öncesindeki Matematik Başarı Puanları Arasındaki Farkın Analizi………..………...………..69 Tablo 10: Deney Grubu Öğrencilerinin Ön Test ve Son Test Matematik Başarı Puanları Arasındaki Farkın Analizi………...71 Tablo 11: Kontrol Grubu Öğrencilerinin Ön Test ve Son Test Matematik Başarı Puanları Arasındaki Farkın Analizi…………..……….…73 Tablo 12: Deney ve Kontrol Gruplarının Uygulama Sonrasındaki Matematik Başarı Puanları Arasındaki Farkın Analizi………..……….74 Tablo 13: Deney Grubu Öğrencilerinin Uygulama Öncesi ile Uygulama Sonrasındaki Tutum Testi Puan Ortalamaları Arasındaki Farkın Analizi………..76 Tablo 14: Deney Grubu Öğrencilerinin Son Test Matematik Başarı Puanlarının Cinsiyete Göre Analizi………..…78
xi
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1: Eğitim Yazılımının “Konu Başlıkları” Sayfası………..………..54 Şekil 6: Eğitim yazılımının “Yardım” Bölümünün Bir Sayfası………...…….55 Şekil 3: “Dik Piramidin Yüzey Alanı” Konusunun Başındaki “Dikkat Çekme” Sayfası………...56 Şekil 4: Dik Koninin Yüzey Alanı Konusundaki “Hedeften Haberdar Etme” Sayfası………...57 Şekil 5: “Dik Koni” Konusu ile İlgili Bir Sayfa…...……….58
Şekil 6: “Kürenin Yüzey Alanı” Konusu ile İlgili Bir Sayfa……..………..58 Şekil 7: “Dik Dairesel Koninin Yüzey Alanı” Konusunda Animasyonun Yer Aldığı Sayfa……….59 Şekil 8: Dik Dairesel Koninin Hacmi İle İlgili Bir Etkinlik Sayfası……..…………..60 Şekil 9: Dik Dairesel Koninin Hacmi İle İlgili Etkinliğe Ait Sorunun Yer Aldığı Sayfa……….61 Şekil 10: Dik Dairesel Koninin Hacmi İle İlgili Etkinliğe Doğru Yanıt Verildiğinde Ekrana Gelen Sayfa………..……….………61 Şekil 11: Dik Dairesel Koninin Hacmi İle İlgili Etkinliğe Yanlış Yanıt Verildiğinde Ekrana Gelen Sayfa………...………62 Şekil 12: “Üçgen Dik Prizmanın Yüzey Alanı” İle İlgili Çözümlü Sorunun Yer Aldığı Sayfa………...……….…..63 Şekil 13: “Üçgen Dik Prizmanın Yüzey Alanı” İle İlgili Çözümlü Sorunun Çözümünün Yer Aldığı Sayfa……….………..63 Şekil 14: “Dik Piramidin Hacmi” Konusu İle İlgili Bir “Hatırlatma” Sayfası…….….64
Şekil 15: “Üçgen Dik Prizmanın Yüzey Alanı” Konusu İle İlgili Bir “Kısayol” Sayfası………...65 Şekil 16: “Dik Prizmaların Yüzey Alanı” Konusu İle İlgili Bir “Uyarı” Sayfası….…66 Şekil 17: Deney ve Kontrol Gruplarının Ön test Başarı Puan Ortalamaları…….……69 Şekil 18: Deney Grubunun Ön test ve Son Test Başarı Puan Ortalamaları……..……71 Şekil 19: Kontrol Grubunun Ön test ve Son Test Başarı Puan Ortalamaları…………73 Şekil 20: Deney ve Kontrol Gruplarının Son test Başarı Puan Ortalamaları…………75
xii
Şekil 21: Deney Grubu Öğrencilerinin Uygulama Öncesi ve Sonrasındaki Matematik Tutum Ölçeği Puan Ortalamaları……….…….77 Şekil 22: Deney Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Son Test Başarı Puan Ortalamaları………..79
І. BÖLÜM
1. GĠRĠġ
Bu bölümde araĢtırmanın problem durumu, problem cümlesi, alt problemler, araĢtırmanın amacı, araĢtırmanın önemi, varsayımlar ve ilgili araĢtırmalara yer verilmiĢtir.
1.1. Problem Durumu
Ġnsanlar birçok yetenek ve ihtiyaca sahip olarak dünyaya gelmekte ve gerek ihtiyaçlarının karĢılanması, gerekse yeteneklerinin geliĢmesi için hayat boyu süren bir yetiĢme ve yetiĢtirilme sürecine girmektedirler. Bahsedilen bu yetiĢme ve yetiĢtirilme süreci eğitim kavramı ile açıklanmaktadır (Üstün vd., 2002). Eğitim kavramının önemi göz önünde bulundurulduğunda ve araĢtırmada sıkça kullanılacak olması nedeniyle, eğitim ve eğitimle ilgili kavramların açıklanması gerekli görülmüĢtür.
Ertürk’e göre eğitim, bireyin davranıĢlarında kendi yaĢantısı yoluyla istendik yönde değiĢiklik oluĢturma sürecidir (Ertürk, 1993; Akt. TaĢpınar, 2007).
TaĢpınar (2007) eğitimi, bireyin yaĢamını sürdürebilmek için sahip olması gereken davranıĢları kazandığı ve bu davranıĢların oluĢumunda kendine özgü nitelikleriyle aktif rol aldığı, yaĢam boyu devam eden bir süreç olarak tanımlamıĢtır.
Oğuzkan’a (1974, s.61) göre eğitim ise, yeni kuĢakların toplum yaĢayıĢındaki yerlerini almak için hazırlanırken, gereken bilgi, beceri ve anlayıĢlar elde etmelerine ve kiĢiliklerini geliĢtirmelerine yardım etmek etkinliliğidir (Akt: BaĢaran, 1983, s. 16).
2
Bu tanımlar göz önünde bulundurularak eğitimin temel özelliklerinin, davranıĢ değiĢikliği meydana getirmesi, bireyin kendi yaĢantısı yoluyla gerçekleĢmesi, bir süreç olması ve kiĢilere toplumsal ve kültürel kuralları kazandırması olduğu sonucuna ulaĢılmaktadır.
Eğitimin gerçekleĢtiği ortamlar göz önünde bulundurulduğunda, okulun ayrı bir öneminin olduğu açıktır. Okullarda davranıĢ değiĢikliğinin sağlanması öğretim yoluyla gerçekleĢmektedir. Fidan ve Erden’e (1998) göre öğretim, okullarda yapılan planlı, kontrollü ve örgütlenmiĢ öğrenme faaliyetleridir. Demirel ve Ün (1987) ise öğretimi, öğrenmenin belirli amaca yönelik olarak planlanması ve uygulanması Ģeklinde tanımlamıĢlardır.
Öğrenme ise yaĢantı ürünü ve kalıcı izli davranıĢ değiĢikliği olarak tanımlamaktadır. (Demirel, 2002, s.9; Akt. TaĢpınar, 2007). BaĢaran’a (1983) göre öğrenme, yaĢantısı sonucunda insanın davranıĢlarında oluĢan değiĢme, bir etkinliğe, bir yaĢantıya dayanan bir davranıĢ oluĢturma sürecidir.
Ġnsanların varoluĢlarından beri kendi sahip oldukları bilgi ve becerileri yakın çevrelerine aktarmaya çalıĢmalarından da, öğretme kavramı ortaya çıkmıĢtır (Fidan ve Erden, 1998). BaĢaran (1983) öğretmeyi, öğretmen tarafından hedeflenen davranıĢları öğrencilere kazandırmak için düzenlenmiĢ olan yaĢantılar süreci olarak tanımlamaktadır. Türkoğlu’na (1997) göre öğretme ise, öğrenmenin amaçlarına göre baĢlatılması, yönlendirilmesi, kolaylaĢtırılması ve gerçekleĢtirilmesi sürecidir.
BiliĢim çağında ve bilgi toplumlarında asıl hedeflenen eğitim, sıradan ve belli bir dönemde gerçekleĢtirilen değil, nitelikli ve sürekli olan eğitimdir. Bahsedilen bu eğitim sürecinde birey, “bilgiyi üreten” kiĢi konumundadır. Bundan dolayı her seviyedeki eğitim kurumlarında eğitim ve öğretim programlarının sorgulanarak, çağın gerektirdiği yenilikler doğrultusunda düzeltilmesi gerekmektedir.
En az 2500 yıl kadar bir geçmiĢe sahip olan matematik ve matematik öğretimi ile ilgili olarak Eflatun, “matematiksiz kültür olmaz” derken, Pisagor yaĢamın
3
gizemini sayılarda aramakta ve Platon, geometri bilmeyenleri Akademi’sine almamaktaydı. Matematiğin okula baĢlamadan bile ön kavramları ile tanıĢılan bir alan olduğu ve düĢünürlerin matematikle ilgili bu görüĢ ve edindikleri farklı deneyimler de göz önünde bulundurulduğunda, bu örnekler insanları matematiğin ve matematiğin yararlarının ne olduğu, insan yaĢantısındaki önemi ve bilim ve teknolojinin geliĢmesine katkıları gibi konularda araĢtırmalar yapmaya yöneltmektedir (Ersoy, 2003).
Matematiğin oluĢmasına iliĢkin çok sayıda felsefi yaklaĢım ile amaçların mevcut olması ve farklı düzeyde matematik yapanların farklı matematik anlayıĢına sahip olması nedenlerinden dolayı matematiğin ne olduğu ile ilgili ortak bir tanım yapılamamıĢtır (Altun, 1998).
Türk ansiklopedisine göre matematik, “düĢüncenin tümdengelimli bir iĢletim yolu ile sayılar, geometrik Ģekiller, fonksiyonlar, uzaylar vb. gibi soyut varlıkların özelliklerini ve bunların arasında kurulan iliĢkileri inceleyen bilimler grubuna verilen genel ad” biçiminde tanımlanmıĢtır (MEB, 1976; Akt. Altun, 1998).Matematiğin içeriğine bakıldığı zaman ise konusunun sayı, nokta, küme gibi soyut nesneler ve bu tür nesneler arasındaki iliĢkiler olduğu görülmektedir. Matematikle uğraĢan kiĢilerin görevi, bu soyut nesnelerin özelliklerini, bunların arasındaki iliĢkileri incelemek, genellemeler çıkarmak ve bu genellemeleri ispatlamaya çalıĢmaktır (Altun, 1998).
Çoğunlukla örüntülerin bilimi olarak tanımlanmakta olan matematik, kelime kökeni olarak Yunanca öğrenme, çalıĢma, bilim anlamlarına gelen “mathema” kelimesinden gelmektedir. Aksiyomatik olarak tanımlanan soyut yapıların sembolik mantık kullanılarak ve matematiksel gösterimlerle araĢtırılmasını konu alan matematik bilimi, zaman içerisinde soyutlamalarla ve mantıksal akıl yürütmelerle geliĢimini sürdürmektedir. Matematiğin günlük yaĢamda kullanılan dilden daha kesin ifadelere ihtiyaç duyması sebebi ile kendisine ait bil dile sahip olması onu diğer bilimlerden ayıran özelliklerinden birisidir. Eski zamanlarda matematiğin farklı dillerdeki sözcüklerle ifade edilmesi, bu alandaki bilimsel çalıĢmaların herkesçe anlaĢılmasını engellemiĢ, böyleye yeni bilgilerin keĢfedilmesi güçleĢmiĢtir. Böylece matematiksel
4
bir dilin geliĢtirilmesi ihtiyacı ortaya çıkmıĢtır. Ġnsanların günlük hayatta karĢılaĢtıkları problemleri çözme ihtiyaçları matematiğin geliĢmesine katkı sağlamıĢ ve matematiğin kendi içinde bazı disiplinler ortaya çıkmasına neden olmuĢtur. Ancak matematiğin geliĢmesi konusunda sadece insanların günlük hayatta karĢılaĢtıkları problemleri çözme ihtiyaçları etkili olmamıĢtır. Matematiğin kendi içerisindeki tartıĢmalar ile de daha önceki soyutlamalar temel alınarak ilerlemeler gerçekleĢtirilmiĢtir (Olkun ve YeĢildere, 2007). Matematiğin yukarıda bahsedilen özellikleri de dikkate alındığında, matematik kadar matematik eğitiminin de eskiye dayanan, derin kökleri ve felsefesi olan bir alan olduğu görülmektedir. Matematiğin eskiden olduğu gibi, günümüzde de bütün ülkelerdeki okullarda ilk yıllardan baĢlayarak okutulan zorunlu derslerden biri olduğu düĢünüldüğünde, matematik öğretiminin önemi ortaya çıkmaktadır ( Ersoy, 2003).
1.2. Matematik Öğretimi
Okullarda verilen eğitimin ilk ve en açık amacı öğrencilerin bilgi ile donanmasını sağlayarak onları bugüne ve geleceğe hazırlamaktır. Bu amaç doğrultusunda verilen eğitim, matematiksel becerilerin kazandırılmasını hedefleyen matematik öğretimini de içermektedir. Matematik öğretimi ile gerçekleĢtirilmek istenen hedefler Hacısalihoğlu, Mirasyedioğlu ve Akpınar (2003) tarafından Ģu Ģekilde sıralanmıĢtır: Temel matematiksel becerileri, bu becerilere dayalı yetenekleri, gerçek yaĢamın problemlerine uygulamayı öğretmek, pratik problemleri içeren geniĢ aralıktaki problemlerin çözümünü öğretmek, bilgi teknolojilerini içeren matematik ve diğer alanlardaki çalıĢmalar için temel olarak matematiksel kavramları anlatmak, matematiğin sosyal, toplumsal, politik, çevresel ve benzeri alanlarda kullanımını öğretmek, matematiksel bilgi ve becerilerin test, sınav ve ileri düzeylerdeki kullanımını baĢarılı biçimde öğretmektir.
Ayrıca çocukları bireysel olarak matematik çalıĢmaları ile geleceğe hazırlarken, çocukların kendi matematiksel beceri ve yeteneklerinde ileriye gitmelerini sağlamak, geliĢen teknolojiyi takip edebilmelerine olanak yaratmak, bununla birlikte
5
çocukların kendi hobileri, ilgi ve projelerinde keĢfetmeyi ve matematiği uygulama, matematikte yaratıcı ve kendilerini ifade etme becerilerini kazandırmak da matematik öğretiminin amaçları arasındadır (Hacısalihoğlu, Mirasyedioğlu ve Akpınar, 2003).
Matematik programının uygulanmasında birtakım öğretim stratejilerinin dikkate alınması önemlidir. Örneğin, öğrencinin öğrenme sürecine aktif olarak katılması sağlanmalıdır. Öğrencilerin sahip oldukları bilgi, beceri ve düĢünceleri, yeni deneyim ve durumlara anlam yüklemek için kullanabilecekleri ortamlar oluĢturulmalıdır. Ayrıca öğrencilerin edindikleri yeni bilgileri, eski bilgileriyle iliĢkilendirerek yorumlamaları üzerinde durulmalıdır (MEB, 2005).
Altun’a göre (1998), öğrenmenin nasıl gerçekleĢtiği sorusu, bilim adamlarının yanıt aradığı sorulardandır ve bu sorunun cevabı, insanın daha kolay öğrenmesini sağlayacak eğitim ortamlarının sağlanabilmesi amacıyla, öğretme modellerin geliĢtirilmesine katkıda bulunması bakımından önemlidir. Her ne kadar insan hiçbir öğrenme kuramı ya da öğretme modeli olmadan da öğrenebilecek olmasına rağmen, öğrenme olayının iyi tanınması ve öğretme modellerinin kullanılması ile hem öğrenme daha etkin ve ekonomik kılınabilir hem de geleneksel öğretim tarzı ile öğrenilmesi mümkün olmayan bazı kavram ve becerilerin öğrenilmesi de sağlanabilir.
Matematik öğretiminde kullanılan öğrenme kuramları üç ana baĢlık altında ele alınabilir. Bunlar; davranıĢçı yaklaĢım, biliĢsel alan yaklaĢımı ve yapılandırmacı yaklaĢımdır (Olkun ve Toluk, 2007).
DavranıĢçı akımın en önemli geliĢtirici ve savunucuları, Pavlov, Thorndike, Watson, Guthrie ve Skinner’dir. Bu akımda organizmanın uyarılmasını sağlayan etken olan uyarıcı ve uyarıcıya karĢı gösterilen davranım olan tepki olmak üzere iki temel öğe vardır ve bu akım, insan ile hayvanlarda dıĢ etkenlerden dolayı oluĢan değiĢimlerin gözlem ve deneylerle tespit edilmesi ve incelenmesi üzerine kurulmuĢtur. DavranıĢçı yaklaĢıma göre insan beyninin içinde ne olup bittiği görülemediğinden dolayı, önemli olan gözlenebilen uyarıcı ve tepkilerdir ve bunlar incelenmelidir (Altun, 1998).
6
DavranıĢçı yaklaĢıma göre, klasik (tepkisel) koĢullanma, uyarıcı ve tepkinin art arda gelmesi (bitiĢiklik) ve operant edimsel koĢullanma olmak üzere üç temel öğrenme süreci vardır (Altun, 1998). “Tepkisel koĢullanma yoluyla organizma belirli uyarıcılara karĢı otomatik olarak gösterdiği tepkileri baĢka uyarıcılara karĢı da göstermeyi öğrenir” (Olkun ve Toluk, 2007, s.4). Ġkinci sırada söz edilen uyarı tepki bitiĢikliği ile “istenmeyen tepki gözlendiğinde, hemen bunun istenilir olanla değiĢtirilmesi ve uyarıcı ile istenilir tepkinin bitiĢik gösterilmesi kastedilmektedir” (Altun, 1998, s.12). Operant (edimsel) koĢullanmaya göre, “uygun davranıĢ istenilen ürüne doğru yavaĢ yavaĢ biçimlendirilir” (Olkun ve Toluk, 2007, s.4).
“BiliĢsel yaklaĢıma göre, bilgiler duyular yoluyla algılanır, kısa süreli bellekte toplanır ve bir kısmı uzun süreli belleğe aktarılarak kalıcı hale dönüĢür. Hatırlama ise bir dıĢ uyarıcının tetiklemesi sonucu uzun süreli bellekten çağırılarak gerçekleĢir”(Olkun ve Toluk, 2007, s.7). Matematik öğretiminde yararlanılan biliĢsel alan kuramları aĢağıda sıralanmıĢtır (Baykul, 1999, s.47):
1. Piaget’in BiliĢsel GeliĢim Kuramı 2. Glasser’in Temel Öğrenme Modeli 3. SunuĢ Yoluyla Öğretme Stratejisi 4. BuluĢ Yoluyla Öğretme Stratejisi 5. Tam Öğrenme Stratejisi
6. Gagne’nin Öğretim Modeli
Yapılandırmacı yaklaĢım ise, bilginin bir kiĢiden diğerine doğrudan aktarılamayacağını savunur. Bu yaklaĢıma göre, bilgi bireyin aktif çabası sonucu, geçmiĢ yaĢantı ve çevrenin de etkisi ile zihinde oluĢur (Olkun ve Toluk, 2007). Yapılandırmacı yaklaĢımda öğrenci, yeni öğrendiği bilgileri daha önceden sahip olduğu bilgilerle karĢılaĢtırır, yorumlar ve yeni bilgileri bu Ģekilde anlamlı hale getirerek zihnine yerleĢtirir. Bu Ģekilde de, öğrenci yeni bilgiyi aynen almak yerine, kendi zihin yapısına uygun biçimde anlamlandırmıĢ olur (Ayas vd., 2006).
7
Matematik öğretiminde kullanılan yöntem ve tekniklere bakıldığı zaman bunların matematiksel kavramların öğretiminde birbirinin alternatifi olmayıp, genelde her birinin kullanım alanlarının farklı olduğu görülmektedir. Çoğu durumlarda birden çok yöntemin bir arada kullanıldığı da görülmektedir (Altun, 1998). Matematik öğretiminde kullanılan temel öğretim yöntemleri aĢağıdaki gibidir (Pesen, 2003).
1. Düz anlatım yöntemi
2. Tanımlar yardımı ile öğretim 3. Benzetim yoluyla öğretim 4. Katılım yoluyla öğretim 5. Analiz yoluyla öğretim 6. Kurallar yoluyla öğretim 7. Çevirmeler yoluyla öğretim 8. Örnekler yoluyla öğretim
9. Model kullanma yoluyla öğretim 10. Oyun yoluyla öğretim
11. Gösterip yaptırma yoluyla öğretim 12. Problem çözme yoluyla öğretim 13. Soru-cevap yoluyla öğretim 14. Teknoloji destekli öğretim
Tüm bu sayılan öğretim yöntemleri matematiğin öğretiminde etkin bir biçimde kullanılabilir ve öğrencilerin matematiği öğrenmeleri kolaylaĢtırılabilir. Bu öğretim yöntemlerinin her biri matematik öğretiminde önemli bir yer teĢkil etmektedir. Bu çalıĢmada bilgisayar destekli öğretim yöntemi üzerinde durulacağından, teknoloji destekli öğretim yöntemine biraz daha açıklık getirilecektir.
Eğitimle ilgili kuramların öğretmen ve özellikle de eğitim etkinliklerinin merkezinde yer alan hedef kitleyi oluĢturan öğrenci açısından en etken ve verimli uygulamalara dönüĢtürülebilmesi için; kuramsal esaslar, hedef, öğrenci, insan gücü, ortam, yöntem-teknik, öğrenme durumları ve değerlendirme gibi öğelerden oluĢturulmuĢ uygulamalı bir bilim dalına eğitim teknolojisi denir (UĢun, 2000, s.6).
8
Eğitim teknolojisi terimi, genellikle eğitimle ilgili son geliĢmeleri takip etmeyen kiĢilerce, fiziksel bilimlere ait teknolojilerin eğitim alanına uygulanması biçiminde algılanmaktadır ve yine bu kiĢilerce eğitim teknolojileri, teknolojik ürünler olan türlü makine, projektör, televizyon, radyo, bilgisayar gibi araçların eğitimde kullanılması anlamında kullanılmaktadır. Ancak bugünkü anlamıyla eğitim teknolojisi, olan eğitim bilimlerinin insanı yetiĢtirmeye yönelen teknolojisidir (Çilenti, 1984).
Teknoloji destekli öğretim, matematikte hesap makineleri ve bilgisayarlarla gerçekleĢtirilmektedir. Televizyon, video ve diğer teknolojiler matematik öğretiminde ciddi bir öneme sahip değilken, bilgisayar teknolojisi matematik öğretiminde çok önemli bir rol oynamaktadır (Pesen, 2003). Okullarda giderek artan bir Ģekilde öğrencilerinin genel baĢarılarının nasıl arttırılabileceği üzerine odaklanılmıĢtır. DüĢük performans gösterilen alanlardan biri matematiktir. Amerikan eğitimindeki düĢük matematik baĢarısı problemi birçok politik raporda ana konu olmuĢtur. Bunun üzerine eğitimciler matematik öğrenimi için yardımcı olabilecek, bilgisayar yazılımları gibi teknoloji içerikli çeĢitli seçenekler önermiĢlerdir (Paino, 2009). ABD’deki matematik öğretmenleri ulusal konseyi (NCTM)’nin ilk / orta öğretim okulları için hazırladığı raporda, her sınıfta gösteri amaçlı bir bilgisayar olması gerektiği ve her öğrencinin bilgisayar kullanmasını öğrenmesi gerektiği yer almıĢtır (Ersoy, 2000, s.1, Akt. Pesen, 2003). AraĢtırmacılar sınıflarda kullanılan teknolojiyi, özellikle de bilgisayar yazılımlarını, öğrencilerin motivasyonlarını destekleyen, sosyal çalıĢma becerilerini geliĢtiren ve iĢbirlikli öğrenme durumlarını artıran bir etken olarak yorumlamıĢlardır (Paino, 2009).
1.3. Bilgisayar Destekli Öğretimde Programlı Öğretimin Etkisi
Bilgisayar destekli öğretim yöntemi, kendi kendine öğrenme ilkelerinin bilgisayar teknoloji ile birleĢtirilmesinden oluĢmuĢ bir öğretim yöntemi olarak kabul edilmektedir (Bayraktar, 1988). Bu yöntemin temelinde yer alan tekniklerden biri, programlı öğretim tekniğidir. Bilgisayar destekli öğretimle ilgili bilgi verilmeden önce, bu yöntemin temelini oluĢturan programlı öğretimden bahsetmek gerekli
9
görülmüĢtür. Bu teknikte öğrencinin öğrenme sürecine etkin biçimde katılması, bireysel öğrenme hızına göre ilerleme kaydedilmesi ve öğrenme sonucunun anında kontrol edilmesi söz konusudur (YaĢar, 1988, s.19, Akt: UĢun, 2000). Programlı öğretim tekniğinde bireyin kendi kendine öğrenmesi söz konusudur ve öğretim sürecinde gerçekleĢmesi gereken iĢlevler, sürekli öğretmen müdahalesi olamadan yerine getirilmektedir (Koç ve diğ., 2007). Küçükahmet (1998)’e göre ise programlı öğretim, bilginin özel parçalara ve temel öğelere ayrılarak, belirli bir sıraya göre düzenlenip, bireysel esasa göre öğrenilebileceği varsayımına dayanan, bireysel, kendi kendine öğrenme yöntemidir.
Programlı öğretimin en önemli özelliklerinden birisi öğretim sürecindeki önemli iĢlevlerin sürekli öğretmen müdahalesine gerek kalmadan gerçekleĢtirilebilmesidir. Öğretim tasarımcılarının ulaĢmak istediği son noktanın, bireylerin kendi kendilerine öğrenmelerinin sağlanabilmesi olduğu düĢünüldüğünde, programlı öğretimin önemi açığa çıkmaktadır. Programlı öğretim, bir eğitim kurumunda sadece belli bir konuya yönelik öğrenme öğretme süreçlerini ve bu süreçte ihtiyaç duyulacak araç gereçlerin sistemleri bir Ģekilde hazırlanmasını kapsamaktadır. Yani eğitim yaĢantılarının bütününü kapsamamaktadır. Bu yönüyle programlı öğretimin sınırlı kapsamda olduğu sonucuna varılmaktadır. Öğretilmesi amaçlanan konu, mümkün olduğunca her biri özel fikir veya görüĢ içeren küçük ünitelere ayrılıp, bu küçük üniteler belirli bir sistematiğe göre düzenlenmektedir. Öğrenciye kazandırılmak istenen davranıĢlar, kazanımlarda açıkça belirtilmiĢ davranıĢlardır. Programlı öğretimin bir diğer özelliği ise programlı öğretimin genelde biliĢsel iĢlemlerin öğretiminde kullanılması, beceri ve tutumla ilgili becerilerin kazandırılmasında etkili bir yöntem olmamasıdır. Bunların dıĢında öğrenciye göre olma ve öğrencinin doğru ya da yanlıĢ yanıt verdiği Ģeklinde dönüt almasını sağlama yani geribildirim verme de programlı öğretimin özellikleri arasındadır (Küçükahmet, 1998, Karaağaçlı, 2005). Programlı öğretimin etkili ve verimli olarak uygulanabilmesi, bazı temel ilkelere uygulanması ile mümkün olmaktadır. Programlı öğretimin dayandığı temel ilkeler Ģunlardır:
10
Küçük Adımlar İlkesi: Öğrenilecek olanların küçük birimlere veya adımlara bölünerek basitten karmaĢığa, somuttan soyuta, bilinenden bilinmeyene doğru ve ön koĢul iliĢkilerine göre sunulmasıdır (UĢun, 2000). Bu ilkeye göre, dikkatli bir biçimde ilerlemenin gerçekleĢebilmesi ve mümkün olduğunca çok sayıda pekiĢtireç verilebilmesi amacıyla konu, bilgi üniteleri halinde parçalara ayrılmalıdır (Koç ve diğ., 2009).
Öğrenmeye Etkin Katılım İlkesi: Programlı öğretimde programla öğrenci arasında sürekli bir etkileĢim gerektiğinden, her küçük adımda öğrenciye bilgi sunulurken, sunulan bilginin öğrenilip öğrenilmediğinin anlaĢılması amacıyla öğrenciye sorular sorulur. Bu sorulara verilen yanıtlar da öğrencinin etkin katılımını sağlamaktadır. Bu süreçte öğrenciye yöneltilen sorular, hem öğrenme sürecinde bir araç olmalı, hem de bilginin kazanılıp kazanılmadığını öğrenmeye yönelik olmalıdır (Küçükahmet, 1998). Öğrenciye, ünitenin öğrenilmesine olanak sağlayacak alıĢtırmaların sunulması ile öğrencinin bilgi ünitesinde etkinlikte bulunması sağlanabilmektedir (Koç ve diğ., 2009). Bu ilkeye göre önemli olan, öğrencinin öğrenme etkinliğine katılması yani yaparak yaĢayarak ya da deneme yanılma yoluyla öğrenmesidir (UĢun, 2000).
Anında Düzeltme İlkesi: Öğrenci bir sonraki maddeye geçmeden önce, o maddede kendisine yöneltilen soruya verdiği cevabın doğru olup olmadığı hakkında anında bilgi sunulmasıdır. Bu Ģekilde öğrenci kendi yanıtını, programın sunduğu doğru yanıtla karĢılaĢtırabilmektedir. Eğer öğrencinin yanıtı doğru ise olumlu pekiĢtireç verilerek bir sonraki maddeye geçilmelidir. Eğer öğrencinin verdiği yanıt yanlıĢsa öğrenciye yanlıĢını düzeltme fırsatı verilmelidir. YanlıĢ yanıt verildiği durumlarda, yanlıĢ düzeltilmediği sürece öğrencinin bir sonraki maddeye geçmesine izin verilmemelidir (Küçükahmet, 1998). Bu ilke ile öğrencinin baĢarı ve doyuma sahip olması ve kendi eylemlerinin hangilerinin doğru hangilerinin yanlıĢ olduğunun farkına varması amaçlanmaktadır (Koç ve diğ., 2009). Öğrenciye verilen geribildirim programlı öğretimin değerlendirme kesiminde yer almaktadır ve bu bilgilendirme
11
öğretime baĢlarken, öğretim sürdürülürken ve öğretim tamamlandığında yapılmaktadır (Karaağaçlı, 2005).
Bireysel Hıza Göre İlerleme İlkesi: her öğrenciye kendi hızı ile ilerleme olanağı sağlanmalıdır. En iyi öğrenme, bireyin kendi bireysel hızında gerçekleĢtirdiği öğrenmedir. Programlı öğrenmede öğrenciyi zaman açısında sınırlandırmak söz konusu olmadığından, öğrenci bir gruba bağlı kalmadan kendi öğrenme hızında ilerleme olanağına sahiptir. Bu Ģekilde geleneksel öğretim yönteminde söz konusu olan hızlı öğrenen öğrencilerin yavaĢ öğrenen öğrencileri bekleme zorunluluğu ya da yavaĢ öğrenen öğrencilerin hızlı öğrenen öğrencilere yetiĢme konusundaki zorlamaların önlenmesi amaçlanmaktadır (Küçükahmet, 1998). Her öğrencinin kendi öğrenme hızında ilerlemesi ile gruba dayalı öğretimden kaynaklanan öğrenme sorunları giderilerek, öğretimin bireyselleĢtirilmesi olanaklı hale gelmektedir (Koç ve diğ., 2009).
Doğru Cevaplar İlkesi: bu ilkeye göre, programlı öğretim yönteminde öğrencinin büyük oranda doğru yanıtlar vermesini sağlayacak Ģekilde düzenlemeler yapılmalıdır. Öğrenciye yöneltilen sorular konu ile alakalı olarak öğrencinin yanıtlayabileceği güçlük derecesinde olmalıdır. Bunun için de öğrenciye yeteri kadar ipucu verilmelidir (Küçükahmet, 1998). Çünkü olanaklar ölçüsünde öğrenciye baĢarı Ģansı verildiğinde öğrencide daha hızlı öğrenmeler gerçekleĢecektir. Bu yüzden öğrencilerin mümkün olduğunda baĢarısız olmaları ve hata yapmaları engellenmelidir (Koç ve diğ., 2009).
Programlı öğretimde program, öğrenci ve araç gereç olmak üzere 3 temel öğe vardır. Program öğesi, öğretilmek istenen konunun mantıki bir düzen içerisinde belli bir sistematiğe göre düzenlendiği planı ifade etmektedir. Öğrenci, programlı öğretim uygulamasından sonra belli davranıĢların kazandırılması hedeflenen bireydir. Araç öğesi ise hazırlanan programı öğrencinin kullanımına sunmaya yarayan programlı kitapları, kartları, teyp banları, filmleri, öğretmen makinelerini ifade etmektedir (Küçükahmet, 1998). Günümüzde ise bilgisayar ortamında eğitsel ders yazılımları ile programlı öğretim gerçekleĢtirilerek, daha somut ve çeĢitli etkinlikler kullanılarak
12
hızlı ve etkili öğrenmeler gerçekleĢebilmektedir (Karaağaçlı, 2005). Programlı öğretimin yararları aĢağıdaki gibi sıralanabilir (Küçükahmet, 1998, TaĢpınar, 2007):
1. Programlı öğretim materyalleri öğrenmeyi öğrenen için daha zevkli ve ilgi çekici hale getirmektedir.
2. Bu öğretim yönteminde öğrenciler arasındaki bireysel farklılıklara dikkat edildiğinden, her öğrencinin kendi hızında ilerlemesi durumu söz konusudur.
3. Öğrenci öğretim süresince programlı öğretim materyali ile etkileĢim içinde olduğundan, öğrencinin dikkati ve ilgisi canlı tutulmuĢ olur.
4. Öğrenme sonucu hakkında öğrenciye anında, bilgilendirici, pekiĢtirici ve düzeltici geri bildirim verilir.
5. Ġyice anlaĢılmayan konuların öğrenci tarafından istenildiği kadar tekrar edilebilmesi söz konusudur.
6. Okul içinde olduğu gibi okul dıĢında da kullanılabilme olanağına sahiptir. 7. Öğretmenleri oldukça zaman alıcı olan, tekrar yapma, alıĢtırma yaptırma ve yanlıĢları düzeltme gibi görevlerden kurtararak, öğretmenlere mesleki bilgi ve becerilerini geliĢtirmek ve öğrencilerine rehberlik yapabilmeleri için zaman kazandırır. 8. Geleneksel yöntemlere oranla, zaman açısından ekonomik bir öğretim yöntemidir.
Programlı öğretimin sınırlılıkları ise aĢağıdaki gibi sıralanabilir (Küçükahmet, 1998; TaĢpınar, 2007):
1. Bütün dersler için programlı öğretim materyali geliĢtirmek kolay değildir. 2. Ġçeriğin, küçük adımlar ilkesine bağlı olarak küçük parçalara ayrılması öğrencinin sentez yapabilmesini zorlaĢtırabilmektedir.
13
3. Çok sık kullanılırsa öğrenciler arasında etkileĢimi azaltabilmekte ve öğrencilerin sosyal iliĢkilerini olumsuz etkileyebilmektedir.
4. Programlı öğretim materyallerinin hazırlanması uzun zaman ve uzmanlık gerektirir. Ayrıca pahalıya mal olabilmektedir.
5. Programlı öğretim materyali iyi hazırlanmadığı takdirde, öğrencilerin sıkılması ve öğretimin amacına ulaĢmaması gibi sıkıntılarla karĢılaĢılabilmektedir.
1.4. Bilgisayar Destekli Öğretim
Bilgisayarlar öğrenme-öğretme süreçlerinde bilgisayar öğretimi, bilgisayarla öğretim ve bilgisayar destekli öğretim olmak üzere üç farklı Ģekilde kullanılmaktadır. Bilgisayar öğretiminde amaçlanan, bilgisayarların tanıtılmasını sağlamak, kullanımının ve basit programlama dillerinin öğretilmesidir. Bilgisayarla öğretimde ise bilgisayarların bütün öğrencilerin belirlenen hedefin gerçekleĢtirilmesine yönelik olarak yapmaları gerekenleri söylemekle görevli olması söz konusudur. Aynı zamanda öğrencilerin öğrenci çalıĢmalarının kayıtları da bilgisayarlar tarafından tutulmaktadır. Bilgisayar destekli öğretim, öğrenme-öğretme süreçlerinde en çok yaralanılan, bilgisayarların hem öğrenme aracı, hem de öğrenmenin meydana geldiği ortam olarak kullanıldığı yöntemdir. Bu öğretim yöntemi, ders içeriğinin doğrudan bilgisayar tarafından sunulduğu, farklı yöntemler kullanılarak öğrenilenlerin tekrar edilebildiği, bilgisayarda problem çözme, alıĢtırmalar yapma gibi etkinliklerin gerçekleĢtirilebildiği eğitim teknolojisi öğretme – öğrenme sistemi olarak tanımlanmaktadır (Alessi ve Trollip, 1985, s.60; Moersch, 1987, s.1; Hızal, 1991, s.79; Akt: Namlu, 1999).
Bilgisayar destekli öğretim, bilgisayarın öğrenmenin meydana geldiği bir ortam olarak kullanıldığı, öğretim sürecini ve öğrenci motivasyonunu güçlendiren, öğrencinin kendi öğrenme hızına göre yararlanabileceği, kendi kendine öğrenme ilkelerinin bilgisayar teknolojisi ile birleĢmesinden oluĢmuĢ bir öğretim yöntemi olarak da tanımlanmaktadır (Tuğba, 1999, s.58; Akt. Pesen, 2003, s.46).
14
Baki (2002)’ye göre ise bilgisayar destekli öğretim, öğrencilerin karĢılıklı etkileĢim yoluyla eksikliklerini görebildikleri, performanslarını tanıyabildikleri, aldıklarını dönütlerle kendi öğrenmelerini kontrol altına alabilmelerini sağlayacak Ģekilde, grafik, ses, animasyon ve Ģekiller yardımıyla derse karĢı daha ilgili olmalarını sağlamak amacıyla, eğitim öğretim sürecince bilgisayarlardan yararlanma yöntemidir.
Barker (1989), bilgisayar destekli öğretimi, öğrenme ve öğretme sürecinin bir bilgisayar yazılımı ile baĢladığı ve tamamlandığı bir yöntem olarak tanımlamaktadır.
Bir öğretim yöntemi olarak bilgisayar destekli öğretim, teknolojinin hızla geliĢimine paralel olarak mikrobilgisayarların da geliĢmesi ve yaygınlaĢması ile eğitimcilerin okullarda yeni öğrenme-öğretme ortamları meydana getirme arayıĢları sonucunda ortaya çıkmıĢtır. Öğretmenler bilgisayarları baĢlarda, sınıflarda dersi destekleme amaçlı kullanılan tepegöz, slayt, video gibi bir araç olarak düĢünmüĢlerdir. Bu düĢünce ile bilgisayar destekli öğretim, öğretmenin öğrencilere bilgileri bilgisayar yardımıyla aktardığı, doğrudan anlatım yönteminin ağırlık kazandığı, öğretmenin merkezde olduğu geleneksel bir yöntem olarak algılanmıĢtır. Bu yöntem bu haliyle uygulandığında, geleneksel öğretimden farkı olmadığı için okullarda etkili bir öğretim gerçekleĢtirilmesine katkı sağlamamıĢtır. Bilgisayarların yeni kullanılmaya baĢlandığı dönemlerde ortaya çıkmıĢ olan bu yanlıĢ değerlendirmelerin yerini günümüzde, bilgisayar destekli öğretimin bilgisayarı sadece bir öğretim aracı olarak değil aynı zamanda öğrencinin elinde bir öğrenme aracı olarak değerlendirilmesi gerektiği görüĢü benimsenmeye baĢlamıĢtır (Baki, 2002).
Günümüzde benimsenmiĢ olan, bilgisayarların öğrencilerin elinde bir öğrenme aracı olarak değerlendirildiği yaklaĢıma göre, öğrenciler, bilgisayar destekli öğretimin uygulandığı bir ortamda kendilerine sunulan yazılımları etkileĢimli olarak kullanabilmekte, problemleri adım adım çözebilmekte, dönütler alarak doğru yanıtları neticesinde pekiĢtirilmekte, yanlıĢ yanıtları neticesinde ise kendilerini doğruya götürecek ipuçlarını alıp yanlıĢlarını öğrenerek doğrulara ulaĢabilmektedirler. Dolayısıyla bu Ģekilde gerçekleĢtirilen bilgisayar destekli öğretimde, öğrencilerin
15
kullanmıĢ oldukları bilgisayar, onların bilgi ve becerilerini ön plana çıkarma konusunda bir köprü rolü oynamaktadır (Baki, 2002).
Bilgisayar destekli öğretimde, bilgi aktarıcı, alıĢtırma ve tekrar, benzeĢim ortamları, öğretici oyunlar ve problem çözme olmak üzere beĢ farklı öğretim yaklaĢımı kullanılmaktadır (Namlu, 1999).
Bilgi aktarıcı yaklaĢımlar: Bilgisayarların ders sunum araçları olarak kullanılarak, öğrencilere yeni ve daha önce öğrenmedikleri bilgilerin sunulması söz konusudur. Bu yaklaĢımda kullanılan programlar, öğrencinin bilgisayarla birebir iletiĢim kurarak öğrenmesine olanak sağlayan öğretici ve yönlendirici programlardır. Öğrenciye önce bilginin sunulması, sonra konu ile ilgili soruların yöneltilerek, öğrencinin verdiğin yanıtın doğru olduğu durumlarda bir sonraki soruya geçmesini sağlayacak, öğrencinin verdiği yanıt yanlıĢsa eski bilgileri tekrar etmesi için yönlendirme yapacak programların kullanıldığı yaklaĢımdır (Alessi ve Trollip, 1985, s.66; Akt: Namlu 1999).
AlıĢtırma ve tekrar yaklaĢımları: Bilgisayar destekli öğretimde en çok kullanılan ve en iyi bilinen yaklaĢımlardandır. Bu yaklaĢımda bilgilerin kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe aktarılması amaçlanmaktadır. Öğrencinin önceden öğrendiği bilgileri hızla geri çağırıp, hatırlayarak bu bilgileri kullanmaları sağlanmaktadır (Alessi ve Trollip, 1985, s.66; Akt: Namlu 1999).
BenzeĢim uygulamaları: Öğrenciler için tehlikeli ya da pahalı olabilecek deney uygulamalarının sınıf ortamına getirilmesi söz konusudur. Bu yaklaĢımda, öğrencinin etkin olarak katıldığı veya durumu etkileyebildiği gerçek durum benzetiĢimlerine yer verilmektedir. Bazı durumlarda öğrencilere, karar vererek programın senaryosunu değiĢtirme olanağı da sunulmaktadır. Öğrenci yazılımdaki senaryoyu okuyup analiz ettikten sonra aldığı kararlar sonucu yanıtlar verir. Öğrenciden alınan yanıt, yazılımda farklı bir ortamın, farklı bir ekranın gelmesini sağlar. Bu süreç, öğretim için ayrılan sürenin sonuna kadar aynı Ģekilde devam etmektedir (Alessi ve Trollip, 1985, s.66; Akt: Namlu 1999).
16
Öğretici oyun yaklaĢımları: Oyunların öğrencileri güdülemek amacıyla kullanıldığı, çocuklar için eğlenceli bir etkinlik olarak gerçekleĢtirilen ve bilginin öğrenciye oyun Ģeklinde sunulduğu yaklaĢımlardır. Oynanan oyunun sonunda kazanan ve kaybeden bulunmaktadır. Bu yaklaĢım türündeki programlar, oyunun konusu ve içeriğine göre öğrencinin ilgisini sürekli ayakta tutacak Ģekilde ses, renk, içerik gibi öğelerle düzenlenmektedir (Alessi ve Trollip, 1985, s.66; Akt: Namlu 1999).
Problem çözme yaklaĢımları: Öğrencinin programda karĢılaĢtığı bir problemi çözmeye çalıĢması söz konusudur. Bunun için problem çözmede izlenen adımlar esas alınır. Öğrenciler önce problemi okur ve anlar, sonra onları sonuca götürecek çözüm yolları üzerinde düĢünürler, son olarak da geliĢtirdikleri çözüm seçeneklerini deneyerek çözüme ulaĢırlar (Alessi ve Trollip, 1985, s.66; Akt: Namlu 1999).
Eğitim teknolojisi alanındaki geliĢmeler, yeni teknolojik sistemler, öğretme-öğrenme süreçleri, eğitim ortamları, eğitimde insan gücü ile ilgili geliĢmeler ve program düzenleme yöntemlerinde yeni yaklaĢımlara yöneliktir. Son yılların en gözde aracı olan bilgisayarların eğitimde kullanılma amacı, eğitimde verimi artırmak, niteliği yükseltmek ve karĢılaĢılan darboğazlara çözümler bulmak gibi beklentilerden ortaya çıkmıĢtır. Bu beklentilerin karĢılanması ve eğitim teknolojisi alanında ulaĢılan sonuçların uygulamaya aktarılmasında en önemli görevi öğretmen üstlenmektedir. Bir öğretmen ne kadar baĢarılı olursa öğretmen-öğrenme sürecinin yürütülmesi de o kadar baĢarılı olacaktır. Günümüzde öğretme-öğrenme koĢullarının sürekli yenilenmekte ve düzenlenmektedir. Böyle bir ortamda özellikle öğretmenlere, eğitim teknolojisi uygulamalarına yönelik biliĢsel ve psikomotor davranıĢları kazanma konusunda ciddi görevler düĢmektedir. Öğrenme yaĢantılarının yöneticisi konumunda olan öğretmenlerin bu yöneticilik görevlerini yerine getirebilmeleri ve öğrenim süreçlerini dikkatli bir Ģekilde planlayıp bu süreçlerin yürütülmesini sağlamaları gerekmektedir (Namlu ve Ceyhan, 2002).
17
Eğitim – öğretim amaçlı kullanılan her yöntem ya da tekniğin kendine özgü yararları ve sınırlılıkları bulunmaktadır. Bilgisayar destekli öğretimin de bir öğretim yöntemi olarak faydalı yönleri mevcuttur. Bu yararlar aĢağıdaki gibi sıralanabilir (Namlu, 1999; UĢun, 2000):
1. Öğretim sürecinde öğrenciler sürekli aktif kılınmaktadır. Öğrenciler bilgisayarın üreteceği sorulara yanıt verirken ve bir sonraki adıma geçmek için konu üzerinde düĢünüp soruya doğru yanıt vermek zorunda olduklarından dolayı, süreçte aktif durumdadırlar.
2. Bu öğretim yönteminde öğrencilerin bireysel farklıkları dikkate alınarak, her öğrenciye kendi öğrenme hızında ve düzeyinde bir öğrenim sağlandığından, bireyselleĢtirilmiĢ, öğrenci merkezli bir öğretim gerçekleĢmektedir.
3. Bilgisayar destekli öğretimde öğrenci bilgisayarla etkileĢim içinde olduğundan, istediği zaman konu ile ilgili sorular sorarak yanıtlarını alabilme ve istediği kadar tekrar yapabilme imkanına sahiptir.
4. Laboratuvar ortamında yapılması tehlikeli ya da pahalı olan deneyler, hazırlanan özel yazılımlarla, programlarla ya da animasyonlarla öğrencilere gösterilebilmekte, bu deneyler benzetiĢim yöntemi ile bilgisayar ortamında kolaylıkla gerçekleĢtirilebilmektedir.
5. Bilgilerin kısa sürede, sistematik bir Ģekilde öğrenciye ulaĢtırılabileceği ortamları oluĢturur. Bilgisayar destekli eğitim ile konular öğrencilere daha kısa sürede verilerek zamandan tasarruf sağlanabilir ve bilgiler bu yolla sistemli bir Ģekilde öğretilebilir.
6. Öğrencinin kendisine ait bir kiĢisel öğrenme ortamına sahip olması sağlanarak, rahatlıkla çalıĢabileceği ortamlar oluĢturulabilir.
7. Bilgisayar destekli öğretim sürecinde kullanılacak öğretim programının, öğrencinin öğrenme ihtiyaçlarına göre hazırlanabilmesi imkanını sunar.
8. Öğrenim küçük birimlere ayrıldığı için, baĢarı bu birimler üzerinde sıralanarak gerçekleĢtirilir.
9. Öğrenciye bireysel olarak çalıĢabileceği bir ortam sağlarken, aynı zamanda öğrenci istenildiği zaman öğretmen tarafından denetlenebilir. Öğrencinin yaptığı yanlıĢlıklara gerektiğinde öğrenme süreci içerisinde müdahale edilebilir.
18
10. Bedensel ya da zihinsel özürlü öğrenciler, özel olarak düzenlenen bilgisayar destekli öğretim ortamında bireysel hızlarına göre ilerleyebilirler.
Bilgisayar destekli öğretimin yukarıda sıralanan bu faydalarının yanında birtakım sınırlılıkları da vardır. Bazı uzman görüĢlerine göre, öğrencilerin bilgisayarlarla bireysel olarak öğrenmeleri veya bilgisayardaki görsel-iĢitsel etkinliklerin öğrencinin ilgisini çekmesi sonucu çocukların uzun süre bilgisayar baĢında kalmaları, onların sosyo-psikolojik geliĢimlerinin olumsuz etkilemesi sonucunu doğurabilmektedir. Çocukların arkadaĢları ya da çevrelerindeki diğer bireylerle etkileĢimlerinin azalması, öğrencileri olumsuz etkileyebilecek unsurlar arasındadır (OdabaĢı, 1998; UĢun, 2000).
Bilgisayar destekli öğretimin gerçekleĢtirilebilmesi için hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin yeterli düzeyde bilgisayar okuryazarlığına sahip olmaları gerekmektedir (OdabaĢı, 1998).
Öte yandan, bilgisayar destekli öğretimin uygulanabilmesi, öğretim programının çalıĢtırılabilmesi için gerekli donanımın var olması ile mümkündür. Bu da bazı okullar için zor ve pahalı bir uygulama olabilmektedir. Sürekli değiĢen ve geliĢen yazılımlara sahip olunması gerektiği ve yeni bazı yazılımların özel donanım gerektirmesi de sıkıntı oluĢturabilecek durumlardır (UĢun, 2000). OdabaĢı (1998)’e göre eğitim yazılımları genellikle yabancı dil ve fen öğretimi alanlarında yoğunlaĢmıĢ, sosyal bilgiler alanında yeterli miktarda yazılım bulunmamaktadır.
UĢun (2000)’e göre, bilgisayar destekli öğretime yönelik geliĢtirilen birçok yazılımın eğitim programlarıyla tutarlılık göstermemesi, bu yazılımların öğretmenler tarafından hazırlanmalarının çok güç, zaman gerektiren ve pahalı olması dolayısıyla bilgisayar destekli öğretimin önemli bir sınırlılığıdır. Aynı zamanda yine piyasadaki birçok yazılımın öğretim tasarımı ilkelerine uygun olarak geliĢtirilmemiĢ olması da diğer bir sınırlılıktır
19
Bilgisayar destekli öğretim yönteminin bir diğer sınırlılığı da, öğrencilerin yeterli düzeyde bilgisayar okur-yazarı olmayabildiği durumdur. Bu durumda, bilgisayar destekli öğretim yöntemini uygulayacak olan öğretmenlerin karĢılaĢabileceği bu sorun, öğrencilere “bilgisayara giriĢ” derslerinin daha etkin bir Ģekilde verilmesi ile çözülebilmektedir (Baki, 2002).
1.5. Bilgisayar Destekli Öğretimde Öğretmenin Rolü
Öğretmenler bilgisayar destekli öğretimi ne zaman ya da hangi konuyu iĢlerken kullanacağına, dolayısıyla da bilgisayarların ne zaman ve nasıl kullanılacağına karar verme durumundadırlar. Bilgisayar destekli öğretim yönteminde, öğretmenin rollerinin azalması söz konusu olmamaktadır. Hatta geleneksel öğretimle karĢılaĢtırıldığında, öğretmene öğretim sürecinde daha çok iĢ düĢmektedir. Bilgisayar destekli öğretimde öğrenme öğretme süreci boyunca ders yazılımlarının kullanılması ile öğretimin sadece eğitim yazılımı tarafından gerçekleĢtiği düĢünülmesi, yanlıĢ bir kanıdır. Çünkü bu süreçte öğretmenler de öğretim hedeflerine ulaĢmada önemli rol oynamaktadırlar. Bu nedenle öğretmenin kullanılan eğitim yazılımın içeriğine ve kullanımına yönelik yeterli düzeyde bilgiye sahip olması Ģarttır (Namlu, 1999).
Öğretmenler meslek yaĢamlarında gerekli olan biliĢsel, becerisel ve duyuĢsal davranıĢların çoğunu meslek eğitimlerinde kazanmaktadırlar. Olumlu yaĢantılar ve davranıĢların yanı sıra olumsuz yaĢantılar veya davranıĢların önceden belirlenerek meslek hayatlarında daha verimli olmaları sağlanabilir. Ancak yapılan araĢtırmalar öğretmenlerin eğitim teknolojisi kullanımının hiç de olumlu ve beklenen düzeyde olmadığını göstermektedir. (Namlu, 1998; YaĢar, OdabaĢı ve Namlu, 1997; Akt: Namlu ve Ceyhan, 2002). Bilgisayarla bütünleĢmiĢ öğretim ortamlarında öğretmenlerin, öğrencilik hayatlarında almıĢ oldukları eğitimlerden farklı olarak yeni deneyimler edinmeleri esastır. Bilgisayar destekli öğretimin okullarda etkili bir Ģekilde uygulanabilmesi, öğretmenlerin bu doğrultuda yetiĢtirilebilmelerine bağlıdır. Öğretmelerin kullanacakları donanım ya da yazılım hakkında gerekli bilgiye sahip
20
olmamaları, bu öğretim yönteminin uygulanmasını güçleĢtiren etkenlerdendir (Baki, 2002).
1.6. Bilgisayar Destekli Matematik Öğretimi
Sürekli artan bir hızla geliĢmekte olan teknoloji, anlamlı matematik öğretiminin gerçekleĢtirilebilmesine yeni olanaklar sağlaması açısından çok önemli bir yere sahiptir. Yine teknolojinin hızla ilerlemesine bağlı olarak öğretim amaçlı yazılımlar da nitelik ve nicelik açısından sürekli yenilenmekte, bu alanda kullanılabilecek uygulamalar olarak eğitim ortamlarında yer almaktadırlar. Ayrıca internet ortamında da her geçen gün artan kaynaklar, öğretmenlere sınıfta kullanabilecekleri uygulamalar olarak alternatifler oluĢturmaktadır (MEB, 2005).
Baki (2002)’ye göre bilgisayar teknolojisine dayanan biliĢsel araçlar kullanılarak gerçekleĢtirilen matematik öğretimine, bilgisayar destekli matematik öğretimi denilmektedir. Matematik öğretiminde, bilgisayarların soyut matematiksel kavramları elektronik ortamda somutlaĢtırabilmesi özelliği, bilgisayarların ilk kullanım alanlarından olan etkili hesaplamalar yapabilme olanağı sunmasından daha önemli bir yer teĢkil etmektedir. Bu Ģekilde bilgisayar teknolojisi ile hesaplamalar yapma ve grafik çizme etkinlikleri değil, önemli matematik problemlerinin doğasını ve matematikçilerin araĢtırma yöntemlerinde ortaya çıkan değiĢiklikler ön plana gelmiĢtir. Bahsedilen bu değiĢiklikler, matematikçilere normalde kağıt, kalem kullanarak gerçekleĢtirdikleri çoğu hesaplama, varsayımda bulunma, kanıtlama ve genelleme gibi, matematiksel çalıĢmayı tamamlayan aĢamaları gerçekleĢtirmelerinde çok büyük kolaylıklar sağlamaktadır. Matematiksel hesaplamalar, çözümler, modellemeler ve grafiklerin bilgisayar ortamına aktarılması ile matematikçilerin yeni tahmin, genelleme ve keĢifler yapmalarının önü açılarak, en karmaĢık olan matematiksel ifadelerin bile bilgisayar ortamında rahatlıkla gösterimleri yapılabilmektedir.
21
Bilgisayar teknolojisine dayanan biliĢsel araçların kullanılması ile gerçekleĢtirilen bilgisayar destekli öğretim, matematik öğretimi açısından değerlendirildiğinde ise yapısalcı (constructivist) felsefeye dayandırılarak oluĢturulan bir öğretim yöntemidir. Yapısalcı kurama göre bilgi bireyden bağımsız değildir, kiĢiden kiĢiye aktarılamaz ve bireyin çevreyle etkileĢimi neticesinde birey tarafından oluĢturulur. Öğrenciye bu Ģekilde sağlanan bir öğrenme ortamında problem çözme etkinlikleri ve grup çalıĢmaları önemli bir yer tutmaktadır. Bilgisayar destekli öğretim materyalindeki soruların, problemlerin ve alıĢtırmaların öğrenciyi aktif kılacak ve yeni düĢüncelerin ifade edilmesini sağlayacak Ģekilde, öğrencinin mevcut bilgilerini sorgulamasına olanak sağlayacak nitelikte olmalıdır (Baki, 2002).
Bilgisayar teknolojisi öğrencilere sıradanlığı ortadan kaldırma ve öğretmen merkezli alıĢtırma ve uygulamaların önüne geçebilme gibi çeĢitli deneyimler için fırsatlar oluĢturmaya yardımcı olmaktadır. Teknoloji kullanımının fayda sağladığı alanlardan biri de matematiktir. Genellikle matematiksel yazılımlar Ģeklinde kullanılan bilgisayar destekli öğretimin bazı özelliklere sahip olması gerekmektedir. Bu özellikler, kolay anlaĢılır olması, az ve öz açıklamaların olması, sıradanlıktan uzak olması, hızlı geribildirim sağlaması, alıĢtırma ve uygulamalar içeren problem çözme programlarına sahip olmasıdır. Bilgisayar yazılım teknolojilerinin kullanımı, anında geribildirim olanağı sunduğundan, öğrencileri matematik uygulamaları yapmaları açısından güdüleyebilmektedir. Teknoloji kullanımı öğretmenlere erken geliĢim aĢamalarında olan öğrencileri matematiksel kavramlarla tanıĢtırma olanağı da sağlamaktadır. Bilgisayar programları ve yazılımlar, çok çeĢitli yetenek seviyelerindeki öğrencilerin matematik etkinliklerini yaparken kendilerini rahat hissedecekleri ortamlar oluĢturabilmesi açısından da önemlidir (Paino, 2009).
Eğitimsel yeniliklerin ıĢığı altında matematik öğreticileri, bilgisayar destekli öğretimi matematik öğretiminde alternatif bir yol olarak görmüĢlerdir. Bilgisayar destekli öğretim, Robler ve Edwards (2000) tarafından sınıflarda bilgisayarların aĢağıda bahsedilen amaçlarla kullanılması olarak açıklanmıĢtır (Clark, 2004).
22
AlıĢtırmalar (veya alıĢtırma ve uygulama): Öğrenenlere problem üzerinde çalıĢma, sorulara cevap verme ve geribildirim alma olanağı sunar.
Eğitmen: Bir öğrencinin konuyu anlayabilmesi için gerekli olan eğitim etkinlikleri ve bütün bilgileri sunan bir eğitici gibi görev yapar.
BenzeĢimler: Gerçek ya da soyut modellerin ve benzerlerinin nasıl çalıĢtığını gösterir.
Eğitici Oyunlar: Etkinliklerin öğrenilmesi için oyun kuralları eklenmesi ile, motivasyonu artırmak için oluĢturulan, alıĢtırma ve benzeĢimler dıĢındaki aktivitelerdir.
Problem Çözme: Uygulamalar, açıklamalar veya problem çözme basamakları vasıtası ile direkt öğrenme sağlar. Öğrenenlere problem çözmek için fırsatlar vererek, onların problem çözme becerileri kazanmasına yardımcı olur.
Bilgisayar destekli öğretimin savunucuları, bilgisayarların eğitim ve öğrenme için yeni bir oluĢum sağladığı, bu Ģekilde öğrencilerin geliĢen dünya ile rekabette bulunabilme kapasitelerini arttırdığı görüĢünü savunmaktadırlar. AraĢtırmalar aynı zamanda bilgisayarların öğrencilerin matematiksel bilgileri anlamaları ve öğrenmeleri için ihtiyaç duyacakları araçları sağlayarak, matematik baĢarılarını arttırdığını da göstermektedir (Clark, 2004).
Teknoloji destekli öğretimin söz konusu olduğu durumlarda, öğrencilerde daha etkili öğrenmelerin gerçekleĢtirilebilmesi için, öğrencilerin ihtiyacı olan faaliyetler vardır. Bu faaliyetler aĢağıdaki gibi sıralanabilir (Kimminis, 1995, Akt: Sancak, 2003):
1. Öğrenciler sınıfta hazır bulundurularak öğrencilerin sınıfta yapılacak olan etkinliklere katılımları sağlanmalıdır.
23
2. Eğitimciler teknoloji kullanma metotlarını seçerken düzeyi, öğrencilerin gereksinimleri ve seviyelerine belirlemelidirler.
3. Eğitimciler teknoloji destekli öğretimde belli bir günlük plan çerçevesinde ilerlemelidir.
4. Eğitimciler teknolojik materyallerle ilgili kaynakları takip etmeli ve öğrencileri de bu konuda teĢvik etmelidirler.
5. Uygulama sonunda değerlendirme yapılmalıdır.
Bilgisayar destekli matematik öğretiminde iki farklı yaklaĢım söz konusudur. Birinci yaklaĢım, matematik derslerini daha etkili iĢlemek amacıyla teknolojinin, problem çözme sırasında hesaplama yapmak ya da grafik veya Ģemalar yoluyla görsel destek sağlamak amacıyla kullanılmasıdır. Ġkinci ve en etkili yaklaĢım ise bilgisayarların bir simülasyon, araĢtırma veya deney aracı olarak kullanılarak, öğrencilere kendi bilgilerini kendilerinin oluĢturabilecekleri fırsatlar oluĢturmaktır (Baki, 1995; Akt: Pesen, 2003).
Bilgisayar destekli öğretimin kullanım alanlarından biri de, konunun herhangi bir yöntemle iĢlenmesinden sonra, konunun pekiĢtirilmesine yönelik olarak, eğitimsel amaçlara bağlı kalınarak paket programların kullanılmasıdır.
Matematik öğretiminde teknolojinin kullanılması; matematiğin farklı konuları arasında kurulan iliĢkilerin arttırılmasına, öğrencilerin matematikle ilgili daha fazla deneyim kazanmalarının sağlanmasına, görselleĢtirmenin gerçekleĢtirilebilmesine, alıĢılagelmiĢ durumlardan sıyrılıp dersin eğlenceli hale getirilmesi ile öğrencilerin matematikten zevk almalarının sağlanmasına yardımcı olması bakımından önemli bir yere sahiptir (Pesen, 2003).
Mayers (2009)’ a göre, teknoloji matematik öğretiminin en önemli unsurlarından biridir. Dünyada ekonomik amaçlı olarak kullanılmasının dıĢında teknoloji, okul programlarında bilgisayar destekli öğretimle yerini almıĢtır. Matematikte bilgisayar ve eğitim yazılımlarının kullanılması, matematik konularındaki görsel imgelerin anlaĢılmasında ve bilgileri düzenleme ve analiz etme
24
konularında kolaylık sağlayabilmektedir. Teknolojinin kullanılması öğretmenlere, öğrencilerin birden fazla duyu organını kullanarak dahil oldukları bir matematik öğretimi sürecine, daha kolay ulaĢmalarını sağlamaktadır. Kullanılacak materyalleri bu formatta sunmak, öğrencilerin matematik faaliyetlerini yaparken, duyarken ve de görürken, kavrama düzeylerini güçlendirebilmektedir. Diğer taraftan bilgisayar destekli öğretim, özel eğitimsel ihtiyaçları olan öğrenciler için birden fazla duyularına hitap eden bir öğretim onlar için faydalı olmaktadır. Zihinsel gerilik, dikkat eksikliği, iĢitme problemi gibi öğrenme güçlükleri, iĢlenen bir derste öğrencilerin tam olarak yeteneklerini kullanmalarına engel olabilmektedir. Anlatım yöntemi gibi tek bir boyuta hitap eden öğretim yöntemleri, bu tipteki öğrenenlerin ihtiyaçlarını karĢılamamaktadır. Bunun yerine öğretim sürecine iĢitsel, bedensel, dokunsal ve görsel modellerin dahil edilmesi ile özel eğitimsel ihtiyaçları olan öğrencilerin anlamlı bir Ģekilde öğrenmeleri gerçekleĢtirilebilmektedir.
Öğrenciler çoklu öğrenme fırsatlarına sahip olduklarında, öğrendikleri kavramları daha uzun süre zihinlerinde tutabilmelerini sağlayacak anlamlı bağlantıları daha kolay kurabilmektedirler. Öğrencilerin bilgisayar yazılım programlarını kullanmaları, onlara önceden öğrendikleri kavramlarla ilgili bilgilerini güçlendirmelerini sağlayabilmektedir. Ayrıca bu Ģekilde gerçekleĢtirdikleri öğrenmeler soyut kavramları görselleĢtirebilmeleri olanaklarını artırmaktadır. Bilgisayar destekli öğretim esnasında öğrenciler programdaki görsel ve iĢitsel Ģekillerden doğru yanıta yönelik hızlı bir Ģekilde geri bildirim alabilmektedirler. Geri bildirimler aynı zamanda, yanlıĢ yanıt verildiğinde yazılım tarafından öğrencinin tekrar denemesi ya da konu ile ilgili kısma geri dönüp ek alıĢtırmalar yapmalarını önerileriyle de alınabilmektedir. Ek uygulama olanakları da sağlayan bu geribildirim çifti, öğrencilerin matematik öğrenmelerini geliĢtirebilmektedir (Mayers, 2009).
1.7. Ġlköğretim Matematik Programı
Bütün ülkelerde matematik öğretiminin her düzeydeki eğitim kurumunda gerekliliği herkesçe kabul edilip benimsenmiĢtir. Bununla birlikte matematiğin
