ORTAÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN BİLİMİN DOĞASI HAKKINDAKİ BİLGİ YAPILARININ KAVRAM HARİTASI YÖNTEMİYLE İNCELENMESİ

(1)

T.C.

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

ORTAÖĞRETĠM FEN VE MATEMATĠK ALANLAR EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI

FĠZĠK ÖĞRETMENLĠGĠ BĠLĠM DALI

ORTAÖĞRETĠM ÖĞRENCĠLERĠNĠN BĠLĠMĠN DOĞASI HAKKINDAKĠ BĠLGĠ YAPILARININ KAVRAM HARĠTASI YÖNTEMĠYLE ĠNCELENMESĠ

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Hazırlayan ENGĠN KILINÇ

DanıĢman

Yrd. Doç. Dr. ġebnem KANDĠL ĠNGEÇ

(2)

Engin KILINÇ‟ın “Ortaöğretim Öğrencilerinin Bilimin Doğası Hakkındaki Bilgi Yapılarının Kavram Haritası Yöntemiyle Ġncelenmesi” baĢlıklı tezi 9 Haziran 2010 tarihinde, jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ġlköğretim Anabilim dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.

(3)

ÖNSÖZ

Bu çalıĢmada ortaöğretim öğrencilerinin bilimin doğası hakkında hangi düzeyde bilgi sahibi oldukları araĢtırılarak bilgi yapılarının incelenmesi amaçlanmıĢtır

AraĢtırma beĢ bölümden oluĢmaktadır: GiriĢ bölümünde araĢtırmanın problem durumuna, amacına, önemine, sayıtlılarına, sınırlılıklarına, tanımlara ve bu konuyla ilgili yapılan diğer çalıĢmalara yer verilmektedir. Ġkinci bölümde araĢtırmanın kavramsal çerçevesi anlatılmaktadır. Üçüncü bölüm “yöntem” olup, araĢtırmanın modeli, evren ve örneklemi, verilerin toplanması ve analizi hakkında bilgi verilmektedir. Dördüncü bölümde katılımcılara çizdirilen kavram haritaları ve uygulanan anket sonucunda ortaya çıkan bulgular ve bunlara dayalı yorumlar yer almaktadır. BeĢinci bölümde ise, araĢtırmanın sonuçları ve bu sonuçlara bağlı olarak geliĢtirilen öneriler açıklanmaktadır.

Tüm tez çalıĢmam süresince, güler yüzüyle motivasyonumu her zaman yüksek tutmamı sağlayan, araĢtırma probleminin ortaya konulmasından en son aĢamalarına kadar tüm istekliliğiyle her an her konuda bilgisini, emeğini ve yardımını esirgemeyen tez danıĢmanım Yrd. Doç. Dr. ġebnem KANDĠL ĠNGEÇ‟e

ÇalıĢmam süresince yardım ve desteklerini benden esirgemeyen tüm arkadaĢlarıma özellikle Müge ÖZKAYNAK‟a ve Nuray ÖNDER‟e

Hayatımın her anında yanımda olan ve beni bugünlere getiren, çalıĢmamda bana maddi ve manevi sonsuz destek veren canım annem ġerife KILINÇ‟a, canım babam Yakup KILINÇ‟a ve biricik kardeĢim Sevda‟ya, her zaman yanımda olduğunu hissettiğim ve varlığıyla bana yaĢama gücü veren Ümmü YAMAÇ‟a sonsuz sevgi ve teĢekkürlerimi sunuyorum.

(4)

ÖZET

ORTAÖĞRETĠM ÖĞRENCĠLERĠNĠN BĠLĠMĠN DOĞASI HAKKINDAKĠ BĠLGĠ YAPILARININ KAVRAM HARĠTASI YÖNTEMĠYLE ĠNCELENMESĠ

KILINÇ, Engin

Yüksek Lisans Tezi, Fizik Eğitimi Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Yrd. Doç. Dr. ġebnem KANDĠL ĠNGEÇ

Haziran – 2010

Bu çalıĢmada ortaöğretim öğrencilerinin bilimin doğası hakkındaki bilgi düzeyleri ve bilgi yapıları incelenmiĢtir. Bu amaçla 2008-2009 eğitim-öğretim yılında Düz Lise ve Anadolu Lisesinde öğrenim gören 263 kiĢiyle bir uygulama yapılmıĢtır. AraĢtırmada yönlendirmesi düĢük olan sıfırdan harita yap türü kavram haritası tekniği kullanılmıĢtır. Bilimin doğası ile ilgili 22 kavram tespit edilerek katılımcılardan Bilimin Doğası kavram haritalarını çizmeleri istenmiĢtir. Ayrıca ortaöğretim öğrencilerinin bilimin doğası hakkındaki görüĢlerini değerlendirmek amacıyla Aikenhead, Ryan ve Fleming (1989) tarafından geliĢtirilen “Bilimin Doğası Hakkındaki GörüĢler” (Views on

Science-Technology-Society, VOSTS) anketinden yararlanılmıĢtır. Hem kavram haritaları hem de

VOSTS(TR) anketiyle elde edilen verilerin değerlendirilmesi sonucunda ortaöğretim öğrencilerinin bilimin doğası ile ilgili kavramları bildikleri ancak bu kavramlar arasında iliĢki kurmada zorlandıkları ve bilimin doğası hakkındaki bilgi düzeylerinin henüz kavramsal düzeyde gerçekleĢmediği görülmüĢtür. Ayrıca ortaöğretim öğrencilerinde “Hipotezler Teorilere DönüĢür”, “Teoriler Mutlaktır”, “Teoriler Kanunlara DönüĢür”, “Bilim Ġnsanı Objektiftir” kavram yanılgılarının olduğu tespit edilmiĢtir. Bu sonuçlar ortaöğretim öğrencilerinin bilimin doğası ile ilgili sahip olduğu bilgilerin bilimsel bilgilerle uyum içinde olmadığını göstermektedir.

(5)

ABSTRACT

ANALYZING THE KNOWLEDGE STRUCTURES OF SECONDARY SCHOOL STUDENTS ABOUT THE NATURE OF SCIENCE VIA THE CONCEPT MAP

KILINÇ, Engin

Master of Science Thesis, Physics Education

Thesis Advisor: Assistant Prof. Dr. ġebnem KANDĠL ĠNGEÇ June – 2010

In this study, the knowledge level and structures of secondary school students were examined. The data were collected from 263 high school and Anatolian high school students in 2008–2009 academic years. The low-directed „construct-a-map-from-scratch‟ technique was used. After determining 22 concepts about the Nature of Science, they were asked to construct their own individual concept maps about the Nature of Science. In addition, the survey Views on Science-Technology-Society,

VOSTS, which developed by Aikenhead, Ryan, and Fleming (1989), was used in order

to evaluate the opinions of secondary school students on the subject of the Nature of Science. Analysis of the data which is acquired from both concept maps and VOSTS survey revealed that students are familiar with the concepts of the Nature of Science; but they have difficulty in creating meaningful relationships these concepts and their knowledge level on the Nature of Science has not materialized in cognitive level yet. Additionally, it was observed that secondary school students have misconceptions like “Hypotheses become theories”, “Theories are absolute”, “Theories become laws”, and “A scientist is objective”. These results show that the information of secondary school students on the Nature of Science is not in harmony with scientific knowledge.

(6)

ĠÇĠNDEKĠLER

Sayfa ÖNSÖZ ... i ÖZET ... ii ABSTRACT ...iii ĠÇĠNDEKĠLER ...iv TABLOLAR LĠSTESĠ ... vi

GRAFĠKLER LĠSTESĠ ... viii

ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... xi BÖLÜM I GĠRĠġ GiriĢ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 2 1.2. AraĢtırmanın Amacı ...3 1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 3 1.4. Problem Cümlesi ... 4 1.5. Alt Problemler ... 4 1.6. Varsayımlar ...5 1.7. Kapsam... 5 1.8. Sınırlılıklar ... 5 1.9. Tanımlar ...6

1.10. Bilimin Doğası Ġle Ġlgili AraĢtırmalar ...6

BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. Bilim Nedir? ... 12

2.2. Kavram Haritaları ... 16

2.2.1. Kavram Haritaları Niçin Yararlıdır? ... 18

2.2.2. Fen Eğitiminde Kavram Haritalarının Yeri ve Önemi ... 19

2.2.3. Kavram Haritası Puanlama Yöntemleri ... 21

2.3. Bilimin Doğası ... 23

2.3.1. GiriĢ ... 23

2.3.2. Bilimin Doğası Ġle Ġlgili Temel Kavramlar ve Açıklamaları ... 27

2.3.3. Bilimin Doğasını Neden Öğrenmeliyiz ...30

2.3.4. Bilimin Doğası Ġle Ġlgili Ölçüm Araçları ... 33

2.3.5. Bilimin Doğası Ġle Ġlgili Öğrenci Kavramları...35

2.3.6. Bilimin Doğası Ġle Ġlgili YanlıĢ ĠnanıĢlar ...38

(7)

BÖLÜM III YÖNTEM

3.1. AraĢtırmanın Modeli ...50

3.2. Katılımcılar ...50

3.3. Veri Toplama Tekniği ...51

3.3.1. Kavram Haritası Tekniği ... 51

3.3.2. Bilimin Doğası Hakkındaki GörüĢler Anketi ...51

3.4. Verilerin Analizi ... 53

3.4.1. Kavram Haritalarının Analizi ...53

3.4.2. Bilimin Doğası Hakkındaki GörüĢler Anketinin Analizi ...54

BÖLÜM IV BULGULAR ve YORUMLAR 4.1. Kavram Haritalarının Betimsel Analizi ...55

4.1.1. Kavram Haritalarının Değerlendirilmesi ... 55

4.1.2. Kavram Haritası Türleri ... ...79

4.1.3. Kavram Haritalarında Bilimin Doğası Ġle Ġlgili Tespit Edilen Kavram Yanılgıları ...86

4.1.4. Kavram Haritalarının Güvenilirliği ... 86

4.2. Bilimin Doğası Hakkındaki GörüĢler Anketinin Betimsel Analizi ... 87

4.2.1. Bilimin Doğası Hakkındaki GörüĢler Anketinin Değerlendirilmesi ... 87

4.2.2. Bilimin Doğası Hakkındaki GörüĢler Anketinde Bilimin Doğası Ġle Ġlgili Tespit Edilen Kavram Yanılgıları ...₁₀₃

BÖLÜM V SONUÇLAR ve ÖNERĠLER 5.1. Sonuçlar ...104

5.2. Öneriler ...106

KAYNAKLAR ...108

Ek 1: 9. Sınıf Kavram Haritası Çizimi Ġçin Ön ÇalıĢma ... 111

Ek 4: 12. Sınıf Kavram Haritası Çizimi Ġçin Ön ÇalıĢma...114

Ek 5: Bilimin Doğası Kavram Haritası Çizimi... 115

Ek 6: Bilimin Doğası Hakkındaki GörüĢler Anketi Kullanım Ġzni ...116

Ek 7: Bilimin Doğası Hakkındaki GörüĢler Anketi ...117

(8)

TABLOLAR LĠSTESĠ

Sayfa No

Tablo 2.1. Bilimin doğası ile ilgili ölçüm araçları ... 34

Tablo 3.1. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin okul türüne ve sınıflara gore dağılımı ... 50

Tablo 3.2. Bilimin doğası ile ilgili kavramlar ... 51

Tablo 3.3. Anketteki soru kökleri ve bilimin doğasının yoklanan özellikleri ... 52

Tablo 4.1. 9. Sınıf Düz Lise öğrencilerinin aldıkları puanlar ve ortalamaları ... 57

Tablo 4.2. 9. Sınıf Anadolu Lisesi öğrencilerinin aldıkları puanlar ve ortalamaları ... 59

Tablo 4.9. Katılımcıların çizmiĢ olduğu kavram haritalarında bilimin doğası ile ilgili tespit edilen kavram yanılgıları, sayıları ve okullara göre dağılımları ... 86

Tablo 4.10. Öğrencilerin VOSTS (TR) anketinin 1. Sorusuna verdikleri cevapların yüzdesi ... 88

(9)

(10)

GRAFĠKLER LĠSTESĠ

Sayfa No Grafik 4.1. 9. Sınıf Düz Lise öğrencilerinin Bilimin Doğası ile ilgili çizdikleri

kavram haritalarında yer alan önerme, doğru önerme, hiyerarĢi ve çapraz bağlantıların sayısı ... 58

Grafik 4.2. 9. Sınıf Düz Lise öğrencilerinin Bilimin Doğası ile ilgili çizdikleri kavram haritalarında yer alan doğru önerme, hiyerarĢi, çapraz bağlantılar ve kavram kullanımından aldıkları puanlar ... 58

Grafik 4.3. 9. Sınıf Anadolu Lisesi öğrencilerinin Bilimin Doğası ile ilgili çizdikleri kavram haritalarında yer alan önerme, doğru önerme, hiyerarĢi ve çapraz bağlantıların sayısı ... 60

Grafik 4.4. 9. Sınıf Anadolu Lisesi öğrencilerinin Bilimin Doğası ile ilgili çizdikleri kavram haritalarında yer alan doğru önerme, hiyerarĢi, çapraz bağlantılar ve kavram kullanımından aldıkları puanlar ... 60

Grafik 4.5. 9. Sınıf Düz Lise ve Anadolu Lisesi öğrencilerinin Bilimin Doğası ile ilgili çizdikleri kavram haritalarında yer alan önerme, doğru önerme, hiyerarĢi ve çapraz bağlantıların sayılarının karĢılaĢtırmalı analizi ...

61 Grafik 4.6. 9. Sınıf Düz Lise ve Anadolu Lisesi öğrencilerinin Bilimin Doğası ile

ilgili çizdikleri kavram haritalarında yer alan doğru önerme, hiyerarĢi, çapraz bağlantılar ve kavram kullanımından aldıkları puanların karĢılaĢtırmalı analizi ... 61

Grafik 4.7. 10. Sınıf Düz Lise öğrencilerinin Bilimin Doğası ile ilgili çizdikleri kavram haritalarında yer alan önerme, doğru önerme, hiyerarĢi ve çapraz bağlantıların sayısı ... 63

Grafik 4.11. 10. Sınıf Düz Lise ve Anadolu Lisesi öğrencilerinin Bilimin Doğası ile ilgili çizdikleri kavram haritalarında yer alan önerme, doğru

(11)

önerme, hiyerarĢi ve çapraz bağlantıların sayılarının karĢılaĢtırmalı analizi ... ₆₆

Grafik 4.12. 10. Sınıf Düz Lise ve Anadolu Lisesi öğrencilerinin Bilimin Doğası ile ilgili çizdikleri kavram haritalarında yer alan doğru önerme, hiyerarĢi, çapraz bağlantılar ve kavram kullanımından aldıkları puanların karĢılaĢtırmalı analizi ... 66

Grafik 4.17. 11. Sınıf Düz Lise ve Anadolu Lisesi öğrencilerinin Bilimin Doğası ile ilgili çizdikleri kavram haritalarında yer alan önerme, doğru önerme, hiyerarĢi ve çapraz bağlantıların sayılarının karĢılaĢtırmalı analizi ... 71

(12)

Grafik 4.23. Katılımcıların okul türüne göre Bilimin Doğası ile ilgili çizdikleri kavram haritalarında yer alan önerme, doğru önerme, hiyerarĢi ve çapraz bağlantıların sayılarının karĢılaĢtırmalı analizi ... 76

Grafik 4.25. Katılımcıların Bilimin Doğası ile ilgili çizdikleri kavram haritalarında yer alan önerme, doğru önerme, hiyerarĢi ve çapraz bağlantıların sayısı ... 77

Grafik 4.26. Katılımcıların Bilimin Doğası ile ilgili çizdikleri kavram haritalarında yer alan doğru önerme, hiyerarĢi, çapraz bağlantılar ve kavram kullanımından aldıkları puanlar ... 77

Grafik 4.27. Bilimin doğası haritalarının not ortalamalarının sınıf ve lise türüne göre dağılımı ... 78

Grafik 4.28. Katılımcıların Bilimin Doğası ile ilgili çizdikleri kavram haritalarının türleri, kullanılma sayıları ve yüzdelik oranları ... 81

Grafik 4.29. Düz Lise öğrencilerinin Bilimin Doğası ile ilgili çizdikleri kavram haritalarının türleri, kullanılma sayıları ve yüzdelik oranları ... 82

Grafik 4.30. Anadolu Lisesi öğrencilerinin Bilimin Doğası ile ilgili çizdikleri kavram haritalarının türleri, kullanılma sayıları ve yüzdelik oranları ... 82

Grafik 4.31. Düz Liselere göre ortaöğretim öğrencilerinin bilimin doğası kavram haritalarında kullandıkları kavramların ve sayılarının karĢılaĢtırmalı analizi ... 83

Grafik 4.32. Anadolu Liselerine göre ortaöğretim öğrencilerinin bilimin doğası kavram haritalarında kullandıkları kavramların ve sayılarının karĢılaĢtırmalı analizi ... 84

Grafik 4.33. Düz Lise ve Anadolu liselerine göre ortaöğretim öğrencilerinin bilimin doğası kavram haritalarında kullandıkları kavramların ve sayılarının karĢılaĢtırmalı analizi ... 85

(13)

ġEKĠLLER LĠSTESĠ

Sayfa No

ġekil 2.1. Yapısal puanlama metodu ... 22

ġekil 2.2. Bilimsel bilginin oluĢumu ile ilgili alternatif bir görüĢ ... 28

ġekil 2.3. Olgular, hipotezler, teoriler ve yasalar arasındaki yanlıĢ hiyerarĢik iliĢki ... 39

ġekil 2.4. Hipotez teriminin çoklu tanımları ... 40

ġekil 2.5. Bilimsel metot olarak adlandırılan olayların tipik sıralaması ... 41

ġekil 2.6. Bacon‟un bilgi üretimi ile ilgili tipik bir görünüm ... 42

ġekil 2.7. Yaratıcılığın bilginin oluĢum süreci içerisindeki yeri ... 43

ġekil 4.1. Ağ (Network) tipi kavram haritası örneği ... 79

ġekil 4.2. Ağaç (Tree) tipi kavram haritası örneği ... 79

ġekil 4.3. Dairesel (Circular) tipi kavram haritası örneği ... 80

ġekil 4.4. Orta Merkezli (Hup or Spoke) tipi kavram haritası örneği ... 80

(14)

BÖLÜM I

GĠRĠġ

Toplumların baĢlangıcından bu yana insan, doğa ve evren üzerine en ilkel uygarlık bile bir söylem ortaya koymuĢ ve bunlara yönelik eylemlerini belirleyen bir bilgi yığını yaratmıĢtır. Artan bilimsel bilgiler tüm dünya ülkelerinde eğitim alanında yeni değiĢimleri ve geliĢmeleri beraberinde getirmiĢtir. Bu geliĢmelerle birlikte bilme ve anlama kaygısının da zamandan bağımsız olarak sürekli var olduğu görülmektedir. Ancak yine de bu durum, bilimin insanlığın ilk ortaya çıkmasıyla birlikte kendini gösterdiği, bilimsel etkinliğin insan doğasının bir niteliği olduğu ve bilimin hep var olduğu anlamına gelmez. Çünkü her bilgi sisteminin bilimsel olması zorunluluğu olmadığı gibi, bilimsel olma hedef ve amacı gütmeyen bilgi sistemleri de vardır. Bu anlamda bilim karĢımıza "belirli niteliklere sahip bir bilgi" olarak çıkmakta ve farklılığını da bilgiyi ortaya koyarken dayandığı temel ilke, teknik ve izlediği yöntemden almaktadır (Topdemir, 2002).

Gerçekte "bilimin doğası/niteliği", yüzyıllarca bilim adamları, filozoflar, tarihçiler ve diğer ilgili gruplar tarafından tartıĢma konusu olmuĢ (Topdemir, 2002) ve bilimin doğasının belirli bir tanımına dair bir konsensusa ulaĢılamamıĢtır. Hâlbuki bu konsensus eksikliği, bilim çabasının karmaĢıklığını ve çok yönlü doğasını göstermesi açısından ne ĢaĢırtıcı nede karmaĢıktır. Genel bir konsensüs ortaya çıkmamıĢsa da, farklı bilim kavramları güçlü destekçiler bulmuĢtur. Bilimin doğasına ait kavramlar, bilimin ve bilim ile ilgili sistematik düĢüncenin geliĢimi esnasında değiĢmiĢtir ve geçen 100 sene boyunca bilimsel toplulukların ve bilim eğitimi topluluklarının tanımladığı Ģekillerde yansıtılmıĢtır (Lederman, 1998). Öyle ki, bilimin ne olduğu ve nasıl tanımlanması gerektiği konusunda ortaya çıkmıĢ olan çok çeĢitli düĢüncelerden bazıları, belirli dönemlerde bilim toplulukları tarafından ön plana çıkarılmıĢtır. Tıpkı August Comte'un (1798-1857) yaptığı ayrıntılı çalıĢmalarla ivme kazanan pozitivizmin ve daha sonra da yeni pozitivizmin etkin olması gibi (Topdemir, 2002).

(15)

1.1. Problem Durumu

Ġnsanoğlunun varoluĢu ile birlikte, teknoloji ve fen alanında hızlı ilerleme ve geliĢmelerle artan mevcut bilimsel bilgiler, tüm dünya ülkelerinde eğitim alanında yeni değiĢimleri ve geliĢmeleri beraberinde getirmiĢtir. Buna paralel olarak, fen ve teknolojinin modern toplumlar üzerindeki etkisi artmıĢtır. GeliĢmiĢ ülkeler, fen ve teknolojideki hızlı ilerlemelere ayak uydurmak ve gerekli insan gücünü sağlamak için fen okur-yazar vatandaĢların yetiĢtirilmesine önem vermeye baĢlamıĢlardır.

Öğrenciler, fenle planlı ve programlı ilk olarak fen dersleriyle okullarda karĢılaĢmakta ve eğitim süreci içinde bilimsel süreç becerileri kazandırılmaya çalıĢılmaktadır. Bu nedenle fen eğitimi oldukça önemli bir yere sahiptir. Fen bilimleri eğitiminde öğrencilerin fen okur-yazar olmaları en temel amaçlar arasında yer almaktadır. Fen okuryazarlığı, dünyanın çeĢitli ülkelerinde özellikle Amerika'da 1960'lardan itibaren çağdaĢ fen eğitiminin en önemli amaçlarından biri haline gelmiĢtir. Ülkemizde ise son yıllarda önem kazanmaya baĢlamıĢtır ve bu alanda yapılan çalıĢmalarda daha çok "bilimsel okuryazarlık" veya "fen okuryazarlığı" teriminin kullanıldığı görülmektedir. Literatürde fen okuryazarlığı teriminin tanımı hakkında sağlanmıĢ ortak bir görüĢ henüz mevcut değildir. Fen okuryazarlığı ülkemizde 1997 yılında YÖK tarafından "doğal dünyaya aĢina olma ve onun hem çeĢitliliğini hem de birliğini tanıma, fen bilimlerinin anahtar kavramların ve ilkelerini anlama, fen bilimlerini, matematiği ve teknolojiyi birbirine bağlayan bazı önemli bağlantıların farkında olma, fen bilimlerinin, matematiğin ve teknolojinin insan çabalarının ürünü olduğunu kavrama; bunun o alanlar için getirdiği gücü ve sınırlılıkları tanıma, bilimsel düĢünme kapasitesine sahip olma ve fen bilgilerini ve bilimsel düĢünme yollarını bireysel ve toplumsal amaçlar için kullanma" olarak tanımlanmıĢtır.

Fen okur-yazar bireyler yatiĢtirebilmek için öğrencilerin fen derslerine karĢı olumlu tutumlar sergilemeleri ve bilim hakkında epistomolojiye sahip olmaları gerekmektedir. Bilimsel okuryazarlığın önemli bir kısmını da öğretmenlerin ve öğrencilerin bilimin doğası hakkında bilgi sahibi olmaları oluĢturmaktadır. Ayrıca fen derslerinin öğrenciler tarafından anlaĢılabilmesinin temelinde yatan Ģey de bilimin doğası hakkında bilimsel kavramlarla uyum içinde olan bilgilerin öğrencilerin zihinlerinde var olması yatmaktadır. Bu kapsamda araĢtıran, tartıĢan, bilimsel süreç

(16)

becerilerini kullanabilen, bilimi tanıyan fen okur-yazar bireylerin yetiĢtirilebilmesi için yapılması geren en önemli adım bilim ve bilimin doğası hakkında öğrencilerin bilgi yapılarının ve bilgi düzeylerinin araĢtırılmasıdır. Eğer öğrencilerin bilim ve bilimin doğası hakkında gerçek yapıları belirlenebilirse eğitim-öğretim çok daha iyi bir Ģekilde planlanabilir ve yeni öğretim yöntemleri geliĢtirilebilir.

1.2. AraĢtırmanın Amacı

Fen öğretiminin temel amaçlarından biri de bilim ve bilimin doğasının öğrenciler tarafından anlaĢılmasının sağlanmasıdır. Bu bağlamda 2008 yılında yapılan müfredat çalıĢmalarında 9. sınıf fizik müfredatına bilimin doğası adı altında kazanımlar eklenmiĢtir. Yapılan literatür çalıĢmaları sonucunda fen öğrencilerinin kabul edilen bilimsel yaklaĢımlarla uyumlu olmayan kavramlara sahip olduğu görülmüĢtür. Bu kapsamda ortaöğretim öğrencilerinin bilimin doğası hakkında hangi düzeyde bilgi sahibi oldukları araĢtırılarak bilgi yapılarının incelenmesi amaçlanmıĢtır.

1.3. AraĢtırmanın Önemi

Bilimin doğası Bilim Felsefesi, Bilim Tarihi, Bilimin Sosyolojisi ve Bilimin Psikolojisi olmak üzere dört önemli disiplinin kesiĢimiyle oluĢmaktadır. “Bilimin doğası” ifadesi ile; genellikle bilmenin bir yolu olarak bilim, bilimsel bilginin kökeninde yer alan değer ve inançlar veya bilimsel bilginin geliĢimi anlatılmaktadır. Kısaca bilimin doğası; bilimsel etkinliklerin ve bilimsel bilgilerin niteliklerini kapsamaktadır.

Günümüz dünyasında insan yaĢamını etkileyen ve Ģekillendiren en önemli unsurlar bilim ve teknolojidir. Kurumsal ve bireysel alanda verilen kararlar büyük ölçüde bilimsel verilere dayandırılmakta veya en azından böyle bir iddiada bulunulmaktadır. Bu kararların sağlıklı olabilmesi için bilimin doğasının bilinmesi büyük bir önem taĢımaktadır. Birçok ülkenin ders programlarında bilimsel okuryazar birey yetiĢtirilmesi öncelikli hedef olarak ortaya konulmaktadır. Ülkemizde de yeniden düzenlenen ortaöğretim kurumlarında bilim okuryazarlığı artık hedeflenmektedir. Bilimsel okur-yazar bireyin en önemli özelliği olarak da, bilimin doğası hakkında yeterli anlayıĢa sahip olma kabul edilmektedir. Dolayısıyla öğrencilerin bilimin doğası

(17)

hakkında bilimsel yaklaĢımla uyumlu bilgilere sahip olması veya bilimin doğasından haberdar olmaları oldukça önemlidir. Yapılacak olan bu çalıĢmayla mevcut olan eksikliğin giderilmesi yolunda önemli bir adım atılacağı düĢünülmektedir.

BaĢta fen bilimleri olmak üzere bütün bilim dallarının öğretiminin daha etkili ve verimli olabilmesi için de bilimin doğasının yeterince anlaĢılması gerekli görülmektedir. Bilimin doğasını bilen öğrenciler fen bilimlerinde karĢılaĢtıkları yasa, teori, hipotez ve çıkarımın ne olduğunu bilen bireyler olacağından ampirik ve teorik bilgiler arasındaki farkları göz önüne alarak bilgileri yapılandıracaktır. Dolayısıyla mevcut olan kavram yanılgılarının farkında olacaktır. Bu da geleceğimizi emanet edeceğimiz kendine güveni olan bireyler yetiĢtirilmesine katkı sağlayacaktır.

1.4. Problem Cümlesi

Ortaöğretim öğrencilerinin bilimin doğası hakkındaki bilgi düzeyleri ve bilgi yapıları nasıldır?

1.5. Alt Problemler

1. Ortaöğretim öğrencilerinin bilimin doğası hakkındaki bilgi yapıları bilimsel yaklaĢımla uyumlu mudur?

2. Ortaöğretim öğrencilerinin bilimin doğası hakkındaki bilgi yapılarının değerlendirilmesinde kavram haritaları kullanılabilir mi?

3. Ortaöğretim öğrencileri bilimin doğası hakkında kavram yanılgılarına sahip midir?

4. Ortaöğretim öğrencilerinin bilimin doğası hakkındaki bilgileri hangi düzeydedir?

(18)

 Bu araĢtırmada öğrencilere bilim, bilim insanının özellikleri ve bilimsel bilginin karakteristiği konularım içeren anket uygulanmıĢ ayrıca bilimin doğası ile ilgili kavram haritaları çizdirilmiĢtir. Bu değerlendirme araçlarının geçerli ve güvenilir olduğu varsayılmıĢtır.

 Ortaöğretim öğrencilerinin anketlerde objektif bir Ģekilde cevap verdikleri kabul edilmiĢtir.

 Uygulamalar sırasında öğrencilerin hiçbir etkileĢimde olmadığı kabul edilmiĢtir.

 AraĢtırma esnasında söz konusu gruplara uygulanan değerlendirme araçlarının yeterli olduğu varsayılmaktadır.

 AraĢtırmaya katılan okullar Ģans (random) yoluyla seçilecektir.  AraĢtırmaya katılacak bireyler sayı bakımından yeterli olacaktır.

1.7. Kapsam

 AraĢtırma sahası bağlamında kapsam: AraĢtırma, Milli Eğitim Bakanlığına bağlı okullar üzerinde incelenmiĢ, özel okullar dıĢarıda bırakılmıĢtır.

 Örneklem bağlamında kapsam: ÇalıĢmanın örneklemi 2008-2009 eğitim-öğretim yılında Ankara‟daki 6 ortaeğitim-öğretim okulunda okuyan öğrencilerle sınırlıdır.

 Veri toplama bağlamında kapsam: Veri toplama araçları VOSTS (TR) anketi ve Kavram Haritalarıdır.

 Veri toplama bağlamında kapsam: AraĢtırma bilimin doğası konusuyla sınırlandırılmıĢtır.

1.8. Sınırlılıklar

 Okullardaki veri toplanması sırasında, zaman dezavantaj olmuĢtur.

 Orta öğretim öğrencilerinin kavram haritası hakkında yeterli bilgiye sahip olmaması bu araĢtırmanın gerçekleĢtirilmesi için ekstra bir çalıĢma yapılmasını gerektirmiĢtir. Bu çalıĢma asıl veri toplama iĢleminde zaman açısından sınırlılık getirmiĢtir.

 Yapılan ek çalıĢma için okullar tarafından yeterli süre verilmemesi veri açısından sınırlılık oluĢturmuĢtur.

(19)

1.9. Tanımlar

Teori: Kuram veya teori, sistemli bir biçimde düzenlenmiĢ birçok olayı açıklayan ve bir bilime temel olan kurallar, yasalar bütünüdür. Bilimde kullanıldığı anlamıyla Teori, çok sayıda doğal gözlemi birbirine bağlayan bir gerçekler ve açıklamalar bütünüdür. Örneğin; optik, mekanik, kuantum fiziği, atom fiziği, elektro manyetik teori fizikteki belli baĢlı teorilerdir.

Kanun: Gözlem ve deneylerle iyi desteklenip kanıtlanmıĢ genel prensiptir. Tipik olarak bilimsel kanunlar, tarihi kayıtlardaki deney ve gözlemlerle örtüĢen kısıtlı ilkeler kümesidir. Örneğin; ohm kanunu, gauss kanunu, hareket kanunları, yer çekimi kanunu fizikteki belli baĢlı kanunlardır.

Kavram Haritası: Ġnsanların nasıl öğrendikleri ile anlamlı öğrenme konuları arasında köprü kuran bir öğrenme, öğretme stratejisidir.

Bilimin Doğası: Bilimsel bilginin ve bilim insanlarının karakteristik özelliklerini, bilimsel yayınları, toplumun bilimi, bilimin toplumu nasıl etkilediği gibi konuları içermektedir.

1.10. Bilimin Doğası Ġle Ġlgili Yapılan AraĢtırmalar

Lederman (1998) çalıĢmasında “Bilimin doğası nedir?” ve “Bilimsel sorgulama nedir?” sorularına açıklama getirmiĢtir. Bilimin doğasının belirli bir tanımına dair bir konsensus bulunmadığına dikkat çekerek aslında bu durumun ĢaĢırtıcı olmadığını vurgulamıĢtır. Bilimin doğasına ait kavramların, bilimin ve bilim ile ilgili sistematik düĢüncenin geliĢimi esnasında değiĢtiğini belirtmiĢtir.

McComas (1998) “Bilimin doğasının temel elemanları: yanlıĢ inanıĢları giderme” baĢlıklı araĢtırmasında bilimin doğasıyla ilgili yanlıĢ inançları tartıĢmıĢtır. Bu yanlıĢ inanıĢların 15 tanesinin fen kitaplarında çok yaygın olduğuna dikkat çekmiĢtir.

(20)

Lederman (1999) 2-15 yıllık tecrübeye sahip beĢ lise biyoloji öğretmeniyle yaptığı bir çalıĢmada öğretmenlerin bilim doğasını anlamaları ve sınıfta uygulamaları arasındaki iliĢkiyi araĢtırmıĢtır. Bu çalıĢma bu iliĢkiye engel teĢkil edecek ya da kolaylaĢtıracak faktörleri belirleme açısından oldukça önemlidir. Sınıf gözlemleri, yarı yapılandırılmıĢ ve yapılandırılmıĢ görüĢmeler, materyaller ve öğretim planlarını içeren çoklu veri kaynakları toplanmıĢ ve analiz edilmiĢtir. Sonuçlar öğretmenlerin sahip olduğu kavramların sınıf performansını yeterince etkileyemediğini göstermiĢtir. Öğretmenlerin tecrübe düzeylerinin ve amaçlarının oldukça önemli olduğu görülmüĢtür.

Türkmen ve Yalçın (2001) “Bilimin Doğası ve Eğitimdeki Önemi” adlı çalıĢmasında bilimin doğasından (fen bilimleri anlamında) ne anlaĢılması gerektiğini, bilimin doğasıyla ilgili temel kriterlerin neler olduğunu, buna bağlı olarak da bunun fen bilgisi eğitimindeki önemini belirtilmeye çalıĢmıĢlardır. ayrıca örgün eğitimin hemen hemen her kademesinde öğrencilerin bilimsel anlamda okuryazar, bilime karĢı pozitif tutumlara sahip ve bilimin doğasını anlamıĢ birer birey olmaları gerektiğini belirtmiĢlerdir. Bütün bunların sonucu olarak belki etkisini hemen göstermeyeceğini ama gelecekte bu anlamda yetiĢmiĢ ve eğitilmiĢ insanlara sahip bir toplumun kendini her alanda geliĢtireceği sonucuna varmıĢlardır.

Eğitim alanında uluslararası ölçme-değerlendirmeleri yapan bir kuruluĢ (International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA)), dört yılda bir katılmak isteyen ülkeleri fen ve matematik alanlarında sınavlar uygulayarak karĢılaĢtırmaktadır. 1999 yılında üçüncü kez uygulanan sınava (Third International Mathematics and Science Study (TIMSS-R)) Türkiye de ilk kez katılmıĢtır. Bağcı-Kılıç (2002) TIMSS 2000 raporunun fen alanı incelemiĢ ve katılan diğer ülkelerden toplanan çeĢitli verilerini Türkiye‟nin verileriyle karĢılaĢtırmıĢtır. Sınavda sorulan soruları incelendiğinde Türkiye‟nin düĢük performans sergilediği tespit edilmiĢtir. Bu düĢük performansın sebeblerinden birinin bilimin doğasına verilen önemin az olmasına bağlamıĢtır.

Bağcı-Kılıç (2003) “Üçüncü Uluslararası Matematik ve Fen AraĢtırması (TIMSS): Fen Öğretimi, Bilimsel AraĢtırma ve Bilimin Doğası” adlı makalesinde fen öğretiminin artık bilimsel araĢtırma yoluyla yapıldığı ve Türkiye‟nin de içinde bulunduğu uluslararası bir çalıĢmada toplanan verileri kısaca değerlendirmiĢtir. Ayrıca çalıĢmada

(21)

Bilimin Doğası konusu ilköğretim fen programında yeterli düzeyde açıklanmadığı gerekçesiyle bilimsel araĢtırma yoluyla fen öğretilebilmesi için gereken bilimsel süreç becerilerini açıklayarak bilimsel araĢtırma yöntemini uygulamak isteyen öğretmenlere yardımcı olmak istemiĢtir.

TaĢar (2003) “Fen Öğretmeni Adaylarina Bilimin Tarihi ve Doğasinin Öğretilmesi” üzerine yapmıĢ olduğu çalıĢmada bilim insanlarının, öğretmenlerinin ve öğrencilerinin bilimin doğası hakkındaki farklı görüĢleri derlenmiĢtir. Bilimin tarihi ve doğasının neden ve nasıl öğretilmesi gerektiği hususu üzerine dikkat çekilmiĢtir. Bu konuda literatürde bulunan üç yaklaĢım tespit edilmiĢtir: Bilimin doğasının, fen bilimleri eğitiminin bir parçası olarak iĢlenmesi; sınıfta dikkat çekici özel olaylar üzerinde derinlemesine düĢünme ortamının yaratılması ve bilimin doğasının daha açık bir Ģekilde ayrı bir ders olarak öğretilmesi.

Gürses ve diğerleri (2004) yapmıĢ oldukları çalıĢmada, bilimde keĢfe dayalı prensiplere dikkat çekerek, gravitasyon konusunun bilimin doğasının birçok yönünün öğretimi için uygun bir konu olduğunu tartıĢmıĢlardır. ÇalıĢma sonunda gravitasyonun bilimin birçok karakteristiğinin öğretimi için iyi bir konu olabileceğini ve bilimsel bilginin ampirik ve teorik bileĢenleri arasındaki ayrımın daha açık bir Ģekilde görülebileceğini belirtmiĢlerdir. Ayrıca araĢtırmanın sonunda Gravitasyon konusunun, bilimin hangi karakteristiklerinin öğrencilere kazandırılması için kullanılabildiğine dair örnekler vermiĢlerdir.

Gürses ve diğerleri (2005) “Bilimin Doğası ve Yüksek Öğrenim Öğrencilerinin Bilimin Doğasına Dair DüĢünceleri” adlı çalıĢmasında Kimya Öğretmenliği ve Sınıf Öğretmenliğindeki öğrencilerinin bilim ve bilimin doğası ile ilgili düĢüncelerinin değerlendirmiĢtir. ÇalıĢmada elde edilen cevaplar analiz edildiğinde öğrencilerin, teorilerde geçen teorik ve ampirik kavramlar arasında ayrım yapamadığını yine öğrencilerin bilimsel ispat konusunda da büyük oranda aynı düĢünceye sahip olduğunu ve teorilerin değiĢebilir, kanunların ise değiĢmeyeceğini düĢündüklerini tespit etmiĢ, yüksek öğretim öğrencilerinin teori, kanun ve ispat konusunda hem bilgi eksikliği hem de yaygın kavram yanılgılarına sahip olduğuna dikkat çekmiĢtir.

(22)

Lederman (2006) “Bilimin Doğası Üzerine AraĢtırmalar: GeçmiĢ Üzerine Yansımalar-Gelecekten Beklentiler” adlı çalıĢmasında Bilimin Doğasının yaklaĢık 100 yıldır fen derslerinde öğrenciler için önemli bir hedef olarak, son zamanlarda ise dünya çapında çeĢitli fen eğitiminde kritik eğitim çıktıları olarak desteklendiğinden bahsetmiĢtir. Bugünlerde üzerinde çok durulan bilimin doğasının fen eğitiminin daimi hedefi olduğu yönündeki düĢüncenin, lise mezunlarının ve diğer vatandaĢların bilimin doğası konusunda yeterli bilgiye sahip olmadığı Ģeklinde yorumlanabileceğini ifade etmiĢtir. Bilimin doğası, 1900‟lü yılların baĢından bu yana önemli bir eğitim hedefi olarak görülse de gerçek anlamda sistematik araĢtırmaların 1950‟lerin sonuna ve 1960‟ların baĢına kadar baĢladığının söylenemeyeceğini belirtmiĢtir. Genel olarak araĢtırma öğrencilerin algılayıĢları, müfredat, öğretmenlerin algılayıĢları, öğretmenlerin algılayıĢlarını geliĢtirme çabaları, çeĢitli eğitim uygulamalarının karĢılaĢtırmalı verimlilikleri baz alınarak yürütülmüĢtür.

Küçük (2006) yapmıĢ olduğu çalıĢmada doğrudan yansıtıcı araĢtırma merkezli yaklaĢıma dayalı bilimin doğası etkinliklerinin ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin ve bir fen bilgisi öğretmeninin bilimin doğası kavramları üzerindeki etkisini incelemiĢtir. ÇalıĢma sonunda baĢlangıçta bilimin doğasının unsurlarıyla ilgili zayıf düĢüncelere sahip olan öğrencilerin ve ders öğretmeninin görüĢlerinin “yeterli” düzeyde değiĢtiği ortaya çıkmıĢtır. Ayrıca etkinliklerin öğrencilerin fene karĢı tutumlarını da olumlu yönde değiĢtirdiğine dikkat çekilerek bilimin doğasının unsurlarının öğretimi biliĢsel bir öğretim hedefi olarak kabul edilmesi ve doğrudan-yansıtıcı bir öğretim yaklaĢımı kullanılarak öğrencilere öğretilmesi önerilmiĢtir.

Brown ve diğerleri (2006) çalıĢmalarında bilim doğası hakıındaki görüĢler anketinin rubliğinin geliĢimini ve ilk uygulamasını üç farklı bakıĢ açısıyla tartıĢmıĢtır. Göreve yeni baĢlayan beĢ öğretmen ve tecrübeli dört öğretmenle görüĢmeler yapılarak rublik arıtılmıĢtır. ÇalıĢma sonucunda tecrübeli öğretmenlerin bilimin doğasına dair daha sabit ve yerleĢmiĢ bir bakıĢ açısına sahip olduğu, tecrübesiz öğretmenlerin ise teori ve kanun arasındaki iliĢkiye dair naif bir anlayıĢ gösterdikleri tespit edilmiĢtir.

Turgut (2007) “Herkes Ġçin Bilimsel Okuryazarlık “ adlı çalıĢmasında bilimsel okuryazarlığın zihinlerde ortak bir çağrıĢımının olmadığını, farklı yaklaĢımlarla gündeme taĢındığına dikkat çekmiĢ ve bilimsel okuryazarlık kavramının tarihi geliĢim

(23)

sürecinin yorumlanması, farklı araĢtırmacıların açılımlarının incelenmesi, alt boyutlarının belirlenmesi ve herkes için bir hedef olarak sunulup sunulamayacağının araĢtırmıĢtır. Bu amaçla çok yönlü literatür taraması yapılmıĢ ve bilimsel okuryazarlığın genel eğitim perspektifi içerisinde herkes için bir hedef olması gerektiği ortaya koymuĢtur.

Bilim öğrenimi ve bilimin doğası hakkındaki görüĢler geçmiĢte birçok farklı grup ve alt gruplardaki öğrenci ve yurttaĢlara odaklanarak ölçülmüĢtür. ġimdilerde, birçok uluslararası belgede bilimsel okuryazarlık herkes için amaçlanmaktadır. Tufan (2007) bu amaç doğrultusunda müzik öğretmen adaylarının bilim hakkındaki görüĢlerini ortaya çıkarmaya ve kendi aralarında karĢılaĢtırmaya çalıĢmıĢtır. ÇalıĢma sonunda bilimin doğası ve tarihi gibi disiplinler arası derslerin farklı programlar için ilginç gelecek tarzda geliĢtirilip açılmasının, bilimsel okuryazarlığın geliĢtirilmesinde faydalı olacağını belirtmiĢtir.

Köseoğlu ve diğerleri (2008) “Bilimin Doğası Hakkında Paradigma DeğiĢimleri ve Öğretimi ile Ġlgili Yeni AnlayıĢlar” adlı makalede son 50 yılda yaĢanan bilim ve bilimin doğası ile ilgili paradigma değiĢimlerini yansıtan bilimin doğası anlayıĢlarını ve bu anlayıĢların öğretimi ile ilgili yaklaĢımları yorumsal bir bakıĢ açısıyla incelemiĢlerdir. Literatür incelemesi ve yazarların deneyimlerine dayanarak bilimin doğası hakkındaki yeni anlayıĢların öğretimi için en uygun stratejilerin

açık-düşündürücü bilimsel argümantasyon ve açık-açık-düşündürücü sorgulayıcı-araştırma

olabileceği önerilmiĢtir.

TaĢdemir ve DemirbaĢ (2008) yapmıĢ oldukları çalıĢmada öğretmenlerin fen bilimlerinin doğasına iliĢkin temel kavramların kazandırılmasına yönelik uygulamaları ve kullanılma durumlarını belirlenmeye çalıĢmıĢtır.

Ġlköğretim okullarında uygulamaya konulan yeni fen ve teknoloji öğretimi programının en önemli kısımlarından birisi de öğrencilerin fen bilimlerine yönelik olumlu tutumlara sahip olmalarını hedeflemeleridir. Türkmen (2008) sınıf öğretmenliği programında öğrenim gören öğrencilerin dört yıllık eğitimleri sonucunda fen bilimleri ve öğretimine karĢı tutumlarında meydana gelen farklılığı ortaya çıkarmaya çalıĢmıĢtır. ÇalıĢmada sınıf öğretmeni adaylarının bilimin doğası, bilim ve teknoloji ile öğrenci

(24)

merkezli fen bilgisi öğretimi noktasında hem yeni kayıt durumunda, hem de mezuniyet durumda benzer problemler yaĢadıklarını diğer taraftan sınıf öğretmeni adaylarının aldıkları eğitimin fen bilgisi öğretimi boyutunda tutumlarını olumlu yönde değiĢtirirken fen bilimleri boyutunda tutumlarını etkilemediğini tespit etmiĢtir.

Turgut (2009) “Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimsel Bilgi ve Yöntem Algıları” adlı çalıĢmasında Fen Bilgisi öğretmen adaylarının bilimsel bilgi ve yöntem algılarını bazı kavramsal yapılar etrafında yorumlamıĢlardır. UlaĢılan veriler açık kodlama tekniğiyle analiz edilmiĢ ve belirlenen kategoriler ve kavramsal yapılar etrafında savlar oluĢturularak algılar yorumlanmıĢtır. OluĢturulan savlar, öğretmen adaylarının bilimsel bilgiye yaklaĢımlarının realist anlayıĢla uyumlu olduğunun ve doğru bilgiye götürecek belirli basamakları olan bir bilimsel yöntemin varlığına inandıklarının iĢaretlerini içermiĢtir. AraĢtırmada ayrıca oluĢturulan savlar doğrultusunda geliĢtirilmiĢ uygulanabilir, basit önerilere yer verilmiĢtir.

Yücel (2009) “EtkileĢimli Kısa Tarihsel Hikâyelerin Kullanımının Ġlköğretim Ġkinci Kademe Öğrencilerinin Bilimin Doğasına Yönelik AnlayıĢlarını GeliĢtirmesindeki Etkililiği” adlı yüksek lisans tezinde bilimin doğası üzerine odaklanan ve ilköğretim öğrencilerinin bilimin doğası anlayıĢını geliĢtirmeyi amaçlayan EtkileĢimli Kısa Tarihsel Hikâyeler‟den (EKTH) bahsetmiĢtir. Uygulama sonunda elde edilen bulguların EKTH kullanımının öğrencilerin bilimin doğası anlayıĢını geliĢtirmelerine yardımcı olduğunu tespit etmiĢtir.

(25)

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Bilim Nedir?

Bilimin sürekli geliĢen ve geniĢ kapsamlı yapısından dolayı üzerinde anlaĢmaya varılmıĢ bir tanımı yapılamamıĢtır. Birçok düĢünür ve bilim insanın farklı tanımlarına rastlanmaktadır (Bayrakçeken ve Çelik, 2008).

„Bilim nedir?‟ sorusu çok sorulan sorular arasındadır. Fakat üzerinde henüz hepimizin birleĢtiği bir yanıtı verilmemiĢtir. Bu güçlüğün nedenleri arasında Ģu ikisi gösterilebilir: (Yıldırım, 2002;16)

1.Bilim donmuĢ, statik bir konu değil, sürekli ve artan bir hızla geliĢen, değiĢen bir etkinliktir.

2.Bilim inceleme konusu ve yöntemi yönünden kapsamı ve sınırları kesinlikle belli, bir etkinlik değil, çok yönlü, sınırları yer yer belirsiz karmaĢık bir oluĢumdur.

Dural ve basit oluĢumları bile tanımlamada çok kez güçlük çekeriz. Bilim gibi sürekli değiĢme halinde olan, yapısı karmaĢık bir süreci, kesin ve açık ve herkesin kabul edeceği bir tanımla belirlemek ise büsbütün güç bir iĢtir. Ancak bu güçlük ne bilginleri ne de Bilim üzerinde düĢünen filozofları bazı tanımlar ileri sürmekten de alıkoymamıĢtır.

AĢağıda bazı bilim insanlarının bilim için yaptığı tanımlar verilmiĢtir. (Aktaran: Bayrakçeken ve Çelik, 2008)

 “Bilim, doğal dünyayla ilgili soruları cevaplamak üzere bilimsel araĢtırma yöntemlerini kullanarak herkesin irdelemesine açık geçerli ve güvenilir genellemeler ve açıklamalar ortaya koyma etkinliğidir.” (William F. McComas).

(26)

 “Bilim, her türlü düzenden yoksun duyu verileri (algılar) ile mantıksal olarak düzenli düĢünme arasında uygunluk sağlama çabasıdır.” (Albert Einstein)

Bilim insanı çalıĢmalarında; Gözlemler, kıyaslar, ölçer, test eder, spekülasyon yapar, hipotez kurar, düĢünceler ve kavramsal araçlar yaratır, teoriler ve açıklamalar oluĢturur. (Bayrakçeken ve Çelik, 2008)

TDK sözlüğünde bilim Ģöyle tanımlanıyor: “Bilim, Evrenin ya da olayların bir bölümünü konu olarak seçen, deneysel yöntemlere ve gerçekliğe dayanarak yasalar çıkarmaya çalıĢan, düzenli, genel geçerlik ve kesinlik nitelikleri gösteren yöntemli ve dizgesel bir bilgidir.” Bir konuyu bilme isteğinden yola çıkan, belli bir ereğe yönelen bir bilgi edinme ve yöntemli araĢtırma sürecidir.

Bilim,

 Bilgi bütünü

 Bir metot veya süreç

 Bilmenin veya gerçeği oluĢturmanın bir yolu

Ģeklinde üç açıdan ele alınarak tanımlanabilir (Lederman ve diğerleri, 2003; Aktaran: Kaya, 2005).

Bilgi bütünü: Bilgi bütünü, çoğu insanın bilim kelimesini duyduğunda ilk aklına

gelecek olan kanunlar, teoriler, kavramlar ve ilkeler gibi kısımlardır. Tüm bilim dallan bir bilgi bütününe sahiptir. Burada üzerinde düĢünülmesi gereken soru, bilgi bütünü kapsamında her bir bilim dalı diğerlerinden nasıl ayrılır? Örneğin, canlıların yapısı ve fonksiyonları biyologların; atomlar, moleküller, bileĢikler ve aralarındaki etkileĢimler kimyacıların; fiziksel dünyayı yöneten kuvvetler de fizikçilerin ilgi alanına girer.

Bir metot veya süreç: Bilim insanlarının veya bir bilim dalında çalıĢanların bilimsel

bilgiyi nasıl geliĢtirdikleri diğer ayırt edici bir özelliktir. Farklı alanlar sık sık benzer metotları ve iĢlemleri kullanmalarına rağmen, bu iĢlemlerin kombinasyonu ve ilgilenilen amaçlar genellikle bir bilim dalını diğerlerinden ayırt etmek için kullanılır, örneğin, benzerlik açısından, bilim insanları bilgiyi geliĢtirdiklerinde mutlaka deneysel verilere baĢvururlar, öte yandan, matematikçilerin gözlemler yapmaları veya deneysel veriler

(27)

toplamak gibi bir zorunlulukları yoktur. Bilginin geliĢtirilme sürecinde bilim insanları tarafından sıkça kullanılan iĢlemlerin bazıları; gözlemler yapma, verilerin sunumu ve organize edilmesi, veri analizi, hipotez kurma, hipotezleri test etme, çıkarımlarda bulunma ve sonuç çıkarma Ģeklinde sıralanabilir.

Bilmenin ve gerçeği oluşturmanın yolu: Bilimsel bilginin geliĢiminde, çeĢitli

metotların kullanımı ve iĢlemlerin yapılması ön koĢuldur. Bilimsel düĢüncenin temel bir varsayımı da "dünya deneysel gözlemlerle bilinebilir veya anlaĢılabilir" fikridir. Bununla birlikte, bilim insanları ne kadar çok fazla uğraĢırsa uğraĢsınlar, ilgilendikleri konu üzerinde mutlak doğru ve eksiksiz bir veri grubu elde etmeleri de imkânsızdır. Bilim insanları özellikle doğrudan göremedikleri Ģeyler hakkında kuramsal olarak düĢünür ve çıkarımlarda bulunurlar. Örneğin, bilim insanları atomların gerçek yapısı hakkındaki araĢtırmalarında, daha tek bir atomu doğrudan inceleyemedikleri için akıl yürütmek ve çıkarmalarda bulunmak zorunda kalmıĢlardır. Bu gerekli çıkarımlar ve akıl yürütmeler, bilimsel bilgiye bazı özellikler kazandırır. Bu özellikler bazen bilimin doğası olarak iĢaret edilen temel özelliklerdir.

Bu özellikler Ģöyle özetlenebilir:

 Bilimsel bilgi kısmen insanoğlunun yaratıcılığının ve hayal etme gücünün bir ürünüdür.

 Bilimsel bilgi değiĢken yapıdadır.

 Bilimsel bilgi kısmen insanoğlunun sübjektifliğinin bir iĢlevidir.  Bilimsel bilgi gözlemlerin ve çıkarımların bir birleĢimidir.

Arlı ve Kızık (2004; 1-2) bilimin üç iĢlevini Ģu Ģekilde tanımlamıĢlardır: (Aktaran: Yücel, 2009).

1. Anlama: Var olan Ģeylerin tanınması, özelliklerinin saptanması, hangi iliĢkiler içinde bulunduğunun belirlenmesidir. Bilim “Nedir?” sorusunu cevaplar.

2. Açıklama: Bilim “Niçin?” cevaplamaya dönüktür. Var olan Ģeylerin, durumların, iliĢkilerin nedenlerini bulmaya çalıĢır.

3. Kontrol: Ġki iĢlevin sonucunda üretilen bilgilerin fiilen uygulamaya aktarılması, doğa ve toplumsal olayların kontrol altına alınmasını amaçlar.

(28)

Bilimin Niteliği

Bilim, yüzyıllar süren bilimsel bilgi üretme sürecinde kendi niteliğini, geleneklerini ve standartlarını koymuĢtur. Bu süreçte, çağdaĢ bilimin dört önemli niteliği oluĢmuĢtur: ÇeĢitlilik, süreklilik, yenilik ve ayıklanma (Karaçay, 1999)

Çeşitlilik

Bilimsel çalıĢma hiç kimsenin tekelinde değildir, hiç kimsenin iznine bağlı değildir. Bilim herkese açıktır. Ġsteyen her kiĢi ya da kurum bilimsel çalıĢma yapabilir. Dil, din, ırk, ülke tanımaz. Böyle olduğu için, ilgilendiği konular çeĢitlidir; bu konulara sınır konulamaz. Hatta bu konular sayılamaz, sınıflandırılamaz.

Süreklilik

Bilimsel bilgi üretme süreci hiçbir zaman durmaz. Krallar, imparatorlar ve hatta dinler yasaklamıĢ olsalar bile, bilgi üretimi hiç durmamıĢtır; bundan sonra da durmayacaktır.

Yenilik

Bir evrim süreci içinde her gün yeni bilimsel bilgiler, yeni bilim alanları ortaya çıkmaktadır. Dolayısıyla, bilime, herhangi bir anda tekniğin verdiği en iyi imkânlarla gözlenebilen, denenebilen ya da var olan bilgilere dayalı olarak usavurma kurallarıyla geçerliği kanıtlanan yeni bilgiler eklenir.

Ayıklanma

Bilimsel bilginin geçerliği ve kesinliği her an, isteyen herkes tarafından denetlenebilir. Bu denetim sürecinde, yanlıĢ olduğu anlaĢılan bilgiler kendiliğinden ayıklanır; yerine yenisi konulur.

Bu noktada Ģu soru akla gelecektir. Sürekli yenilenme ve ayıklanma süreci içinde olan bilimsel bilginin doğruluğu, evrenselliği savunulabilir mi? Bu sorunun yanıtını verebilmek için, bilimsel bilginin nasıl üretildiğine bakmak gerekir. Bu aĢamada bilimsel araĢtırma ve bilimin doğası kavramları dikkate alınmalıdır (Karaçay, 1999).

(29)

Kuhn (2000;59), bilimin bir kartopu gibi yuvarlanan büyüyen, yavaĢ yavaĢ artan bir bilgi birikimi olmadığını, keĢif ve icatların üst üste birikmesiyle de geliĢmediğini savunur. Yine Kuhn bilimin istikrarsız olduğunu ve kazanılmıĢ bilgilerin toplamı olmadığını iddia etmektedir.

Kuhn'un deyimiyle bilimsel devrimlerin en iyi örnekleri, bilimsel geliĢmenin en ünlü aĢamalarında saklıdır. Bilimsel geliĢmedeki bu büyük dönüm noktalarına, Kopernik, Newton, Lavozier ve Einstein'ın çalıĢmaları örnek olarak verilebilir (Kuhn, 2000;63). Bu bilim insanlarının her biri, bilim topluluğunda bir zamanlar en büyük saygının duyulduğu bir kuramı reddedip, yerine onun tersinin benimsenmesini sağlamıĢtır.

Kuhn'a (2000;85-92) göre "bilim istikrarlı bir geliĢme göstermez, bilimsel süreç zaman zaman kesintiye uğrar. Bu kesintiye sebep olan devrimler baĢlangıçta temel kabullere ters düĢtüğü için kabul edilmekte istenmez. Fakat devrimler öyle bir hal alır ki, bilim bu devrimleri ve radikal değiĢimleri kabul etmek zorunda kalır.”

2.2. Kavram Haritaları

Bilginin oluĢturulma sürecinde aktif katılımın ve zihinsel bir çabanın gerekli olduğunu vurgulayan biliĢsel kuramcılar, insanların çevrelerindeki yeni durumları algılarken sahip oldukları zihinsel Ģemaları kullandıklarını belirtir. Bu açıdan öğrenme, sürekli karĢılaĢılan yeni deneyimlerin ve fikirlerin sonucunda, bireylerin biliĢsel Ģemalarında meydana gelen değiĢimlerdir (Driver, 1989). Ġnsanların herhangi bir konuyla ilgili biliĢsel Ģemalarının kağıt ve kalem yardımıyla somutlaĢtırılmıĢ hali olarak düĢünülmesi gereken kavram haritaları, kavramlar eğitimi olarak adlandırılan fen eğitiminde özellikle son 20 yılda sıkça kullanılan stratejilerden biri haline gelmiĢtir. Ausubel‟ in öğrenme üzerine önceki bilgilerin etkisini vurgulayan anlamlı öğrenme teorisine dayalı, 1974 yılında Joseph Novak‟ın Cornell Üniversitesi öğrencileriyle beraber yürüttükleri bir araĢtırma projesi sonucunda geliĢtirilen kavram haritaları, insanların bilgiyi nasıl öğrendiklerini ve nasıl anlamlandırdıklarını gösteren bir öğrenme-öğretme stratejisidir. “Bireyin sahip olduğu kavramlar ve önermeler ile yeni bilgileri iliĢkilendirerek bilgiyi oluĢturması” olarak tanımlanan anlamlı öğrenmede bilgiler yeniden organize edilir, yapılandırılır ve böylece zihinde yeni bir anlam oluĢturulur, buna karĢın ezbere öğrenmede bilgiler bellekte düzensiz olarak önceki

(30)

bilgilerle iliĢkilendirilmeden yerleĢtirilir (Ausubel, 1968; Novak, 1993)(Aktaran: Kaya, 2003).

Bir kavram haritası daha geniĢ bir kavram baĢlığı altındaki kavramların birbirleriyle iliĢkilerini gösteren iki boyutlu bir Ģemadır. Kavram haritaları tek bir kavramın aynı kategorideki diğer kavramlarla iliĢkisini belirten somut grafiklerdir. Kavram haritaları öğrencilerin öğrenmeleri gereken kavramların neler olduğu ve bu kavramlar arasında nasıl bir bağ kurulacağını gösteren plânlama düzenekleri olarak düĢünülebilir (Kaptan, 1998).

Kavram haritaları, bilginin zihinde somut ve görsel olarak düzenlenmesini sağlar. Çünkü tüm bir öğretim yılı tek bir ünite ya da bir ders içinde önemli kavramlar arası iliĢkileri Ģematize etmede etkili bir yoldur. Kavram haritası yöntemi, diğer alanlarda olduğu gibi fen öğretiminde de anlamlı öğrenmeyi sağlamada önemli yöntemlerden birisidir (Kaptan, 1998).

Fen eğitimi derslerinin temel amacı, yapı taĢı kavramlar olan bilginin doğasını öğretmektir. Bununla birlikte, eğitim sistemimizde özellikle öğretmen merkezli geleneksel öğretim nedeniyle öğrencilerin bilgiyi oluĢturma sürecinde pasif olması, müfredat içerisinde çok fazla bilginin çok kısa bir zaman diliminde öğretilmek istenmesi ve kavramların daha çok sözel tanımlarının verilmesi ezbere bir öğrenme ortamı yaratmaktadır.

Fen eğitimi literatürü, öğrencilerin formal bir eğitim aldıktan sonra bile, fen kavramlarını bilimsel geçerliliğinin dıĢında kavradıklarını ve birçok kavram yanılgısına sahip olduğunu gösteren sayısız çalıĢmaya sahiptir (Wandersee ve diğerleri, 1994; Aktaran: Kaya, 2003). Son yıllarda fen eğitiminde, öğrencilerin fen kavramlarını anlamlı ve daha kalıcı olarak nasıl öğrenebileceği, sahip oldukları kavram yanılgılarının tespiti, sebepleri ve bu kavram yanılgılarının nasıl giderileceği üzerinde yoğunlaĢmaktadır. Bu amaçla, fen eğitiminde anlamlı öğrenmenin gerçekleĢebilmesi için kullanılan stratejilerden biride kavram haritalarıdır (Kaya, 2003).

(31)

2.2.1. Kavram Haritaları Niçin Yararlıdır

Son yıllarda, kavram haritaları öğretmenler için çok yararlı öğretme ve değerlendirme stratejisi haline gelmiĢtir. Bu stratejiyi diğerlerinden üstün kılan sebepler aĢağıda sıralanmıĢtır (Kaptan, 1998):

 Kavram haritası yöntemini diğerlerinden üstün kılan öncelikli avantajı, esas fikirlerin görsel sunumunu elde edilebilir kılmasıdır. Ancak kavram haritaları gerek öğretmenlerin gerekse öğrencilerin yarattığı bütünlerdir. Bu sebeple aynı konuya ya da kavrama yönelik kavram haritaları yaratıcıların özel görüĢlerini yansıttıkları için farklı farklı çizilebilir.

 Öğrenmeyi gözle görülür biçimde artırır.

 Farklı öğrenme Ģekillerine ve öğrenciler arasındaki diğer bireysel farklılıklara hitap eder.

 Pek çok değiĢik konu, öğretim aĢaması ve not seviyesi için uygundur.  Öğrenilmesi, öğretilmesi ve kullanılması kolaydır.

 Kavram haritaları, öğrenci merkezli, öğrenciye yönelik aktif yöntemlerdir ve öğrenciyle öğretmen tartıĢarak bir haritayı oluĢturduklarında öğretmen öğrenci etkileĢimini teĢvik eder.

 Bir sistem içindeki iliĢkilerin gösterilmesinde yararlı alternatiflerdir.

Öğrenciler, okul yılları süresince, kavram haritaları oluĢturmayı öğrendikçe kavramları ayrı ayrı ve kopuk düĢünmekten çok kavramlar arasında bağlantılar kurmaya alıĢacaklardır. Bir kavramı öğrendikçe yeniden pek çok harita düzenlemek için istekli olacaklardır. Öğrenciler kavram haritaları oluĢturmaya devam ettikçe bilgileri organize etme ve kavramları sentezlerle birleĢtirme konusunda yetenekleri de geliĢecektir.

Bir kavram haritası genellikle kitapların baĢında bulunan taslak ya da içindekiler bölümünden birçok bakımdan farklıdır. Özellikle taslaklar, kavramlar arasındaki belirli iliĢkileri göstermez. Diğer yandan kavram haritaları büyük ve küçük fikirler arasında belirli iliĢkileri gösterirler ve böylece de detaylar ya da özellikler ile büyük düĢünce ya da birincil kavram arasındaki farklılığı ortaya çıkarırlar. Ġkinci farklılık da, kavram haritalarının öğrencilerin bilgileri hatırlamalarına ve kavramlar arasındaki iliĢkileri

(32)

görmelerine yardımcı olan görsel tasviri sağlamalarıdır. Konular dizini, bu tür bir tasvir sağlamaz. Ancak onların da faydalı bir iĢlevi vardır, farklı aĢamaların düzenini ortaya koyarlar (Kaptan, 1998).

2.2.2. Fen Eğitiminde Kavram Haritalarının Yeri ve Önemi

Kavram haritaları, bilginin yeniden yapılandırılmasını ve kavramsal değiĢimleri araĢtırmaya yarayan sık kullanılan araçlardan yalnızca biridir. Hiçbir teknik kavramsal değiĢimin altında yatan faktörleri incelemede tek baĢına yeterli olamayacağı bilinmektedir. Bütün bunlara rağmen, kavram haritalarıyla 15 yıldan fazladır çalıĢmaların getirdiği deneyimler kavram haritası ve benzeri bir çok strateji, öğrencilerin bilgilerini yapılandırma Ģekillerini görebilmede bir pencere açabileceğini ve bu bilginin temelindeki geçerlilik ve yapısal karmaĢıklığı ölçebilme Ģansı tanıyabileceği düĢünülmektedir (ġahin, 2002).

Fen eğitimiyle, genelde, bireylerin bilimsel düĢünme, problem çözme gibi bilimsel süreç becerilerinin geliĢimine yönelik yeteneklerinin geliĢtirilmesi amaçlanmaktadır (Sökmen ve Bayram, 1999). Fen öğretiminin en önemli amaçlarından biri ise, bu süreç içerisinde öğrencilerin, soyut ve karmaĢık olan fen kavramlarını ezberlemeden uzak, anlamlı öğrenmelerini sağlamak ve bunun için gerekli öğrenme ortamlarını hazırlanmasıdır (Aktaran: Ayvacı ve Devecioğlu, 2002).

DüĢüncenin birimleri ve bilgilerin yapı taĢları olan kavramlar ve bunlar arasındaki iliĢkiler bilimsel ilkeleri oluĢturur. Fen bilimlerindeki kavramların ise, birbiri ile iliĢkili olmalarının yanında, çoğu zaman karmaĢık ve öğrencinin gözüyle göremeyeceği soyut kavramları içermesi açısından da, bu kavramların hiyerarĢik bir düzenle, anlamlı bir Ģekilde öğrenilmesi güçleĢmekte ve öğrenciler, içice giren bu kavramları ezberlemeyi tercih etmektedirler. Anlamlı öğrenmeden uzak, ezberleme yöntemiyle edinilen bilgi, öğrencilerde kavram yanılgılarının oluĢmasına ve yeni edinilen her bilgi üzerine bu yanılgıların eklenmesiyle, öğrenci için fen eğitimini karmaĢık olmasından çok, sevilmeyen ders olarak nitelendirilmesine kadar sürüklemektedir (Yılmaz, ve diğerleri, 1998; Aktaran: Ayvacı ve Devecioğlu, 2002).

(33)

Novak ve Gowin‟e göre (1984) kavram haritaları, öğrenilecek herhangi bir konuda odaklanılması gereken anahtar düĢünceleri açığa çıkarması bakımından hem öğrenciler hem de öğretmeler için faydalıdır. Aynı zamanda, görsel bir yol haritası niteliğindedir. Eğitimde bir konu iĢlendiğinde yapılan kavram haritaları, öğrenilenlerin Ģematik bir özetini verir.

Bir araĢtırma aracı olarak kavram haritaları, bir konu üzerindeki biliĢsel yapıyı, sahip olunan kavramları ve kavramların nasıl organize olduğunu incelemede etkin bir yöntemdir. Bir ölçme-değerlendirme aracı olarak ta, kavram haritaları ile öğrenme zorlukları ve kavram yanılgıları tespit edilebilir. Ayrıca; belli bir öğrenme süreci boyunca, kavram geliĢimi, kavram haritaları yardımıyla gözlenebilir. Kavram haritalarının diğer ölçme araçlarına göre avantajı ise, anlamlı öğrenmenin daha “kolay” ölçülebilmesidir. Çünkü; çoktan seçmeli veya klasik yazılı sınavlarda seçilen soruların ezbere bilgilerle yapılabilecek nitelikte olmaması için daha fazla zaman harcamak gerekir (TezbaĢaran, 2001). Bunlara ek olarak, kavram haritaları anlamlı öğrenmeyi sağlayan öğretme tekniği olarak ta dikkat çeker. Öğrencileri kavramlar arasındaki iliĢkileri düĢünmeye ve oluĢturmaya sevk edebilir (Aktaran: ġen ve Özgün-Koca, 2002).

ġahin (2001) “Öğretmen adaylarının kavram haritası yapma ve uygulama hakkındaki görüĢleri” adlı çalıĢmada öğretmen adaylarının kavram haritası ile ilgili görüĢleri ve kavram haritası yaparken ve sınıfta uygularken en çok yararlandıkları özellikleri ile en çok zorlandıkları noktaları tespit etmeyi amaçlamıĢtır. Öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun kavram haritasının ders sırasında öğrencilerle birlikte adım adım yapılmalı, kavram haritası yapılırken öğrenci düzeyi dikkate alınmalı, grupla yapılan kavram haritalarının sosyal iliĢki ve iĢbirliği geliĢtirir fikirlerine sahip olduğu ve ayrıca kavram haritalarının öğrenciye en yararlı yönünün “kavramları organize olarak görmelerini sağlamak” olarak gördükleri sonucuna ulaĢılmıĢtır. Öğretmen adaylarının kavram haritasının hiyerarĢik yapısından yararlandıklarını dile getirmiĢlerdir. Ancak kavram haritaları oluĢtururken hiyerarĢi ve çapraz bağlantı oluĢturmada zorluk çektiklerini de belirtilmiĢtir.

Kavram haritaları, bir öğretim stratejisi olarak, öğretim modelinin her aĢamasında uygulanabilir bir nitelik taĢımaktadır. Kavram haritaları, bir konu boyunca defalarca kullanılabilir. Örneğin, baĢlangıç aĢamasında, geliĢme aĢamasında ya da açıklama

(34)

aĢamasında ve değerlendirme aĢamasında. Kavram haritaları aynı zamanda, öğrencilerin konular arasında bağlantı kurmalarına yardımcı olan, üniteler ya da bölümler arasındaki bir geçiĢ görevini de üstlenir. Pek çok öğrenci için kavram haritaları bir konu ya da üniteyi tekrar etmenin ve sınavlara hazırlanmanın doğal bir yolu olabilir (Kaptan, 1998).

2.2.3. Kavram Haritası Puanlama Yöntemleri

Pek çok araĢtırmacı, kavram haritalarının puanlama metotlarını tanımlar. Örneğin Novak ve Gowin (1984), birkaç kriter üzerinde puanlamayı önerir, bunlar: sayı ve anlamlılık olarak kavramlar arası bağlantılar, haritada kavramlar arası hiyerarĢik yapının gösterilme derecesi, değiĢik kavram hiyerarĢisi arasında bağlantının var oluĢu ve uygun örneklerin sağlanmasıdır (Aktaran: Açar, 2007)

Bu kriterler sadece hiyerarĢik kavram haritalarında uygulanır. Sadece bazı kavram haritaları hiyerarĢiktir ve hiç hiyerarĢik yapı yoksa hiyerarĢi için yapılan puanlama dikkate alınmadan diğer puanlamalar yapılarak iĢlemler yürütülebilir.

Kavram haritaları; düzenli olarak hiyerarĢik olanlar ve olmayanlar Ģeklinde tiplere ayrılmamalarına rağmen, puanlama aĢamasında ayrı ayrı ele alınırlar. HiyerarĢik olan kavram haritalarının puanlanmasında, kavram haritasının içeriğinin değerlendirilmesi Ģeklinde bir yöntem takip edilebilir. Yani, beklenilen içeriğin yansıtılıp yansıtılmadığına bakılır. Böyle bir puanlandırma, anahtar rolündeki kavramların varlığına ve onlar arasındaki bağlantılara göredir. Önemli gerçekler yer almadığı zaman yazı anlamsız hale gelir. Bu nedenle önemli alt iliĢkilerin olup olmadığı incelenir. Ġçerik esaslı bu puanlandırma Ģeklinde iliĢkilerin (bağlantıların) sayısı ve uygunluğu, çapraz iliĢkilerin varlığı ve öğretmenin amaçladığı değerler gibi kriterler puanlandırılır.

Kavram haritaları birçok değiĢik yolla puanlandırılabilir. Novak ve Gowin'e göre (1984);

Bağlantı (Öneri): Ġki kavram arasındaki oklarla belirtilen iliĢki anlamlı ve tutarlı

(35)

Hiyerarşi: Haritadaki kavramlar, genelden özele sıralanmıĢ ve genellemedeki aynı

genellik arasına sahip kavramlar aynı seviyeye yerleĢtirilmiĢ ise, her hiyerarĢi basamağı için 5 puan verilebilir.

Çapraz bağlantılar: Haritada hiyerarĢik sıraları farklı kavramlar arasında kurulan

bağlantılar hem geçerli hem de önemli ise, her çapraz bağlantı için 10 puan; geçerli olan fakat kavramlar arasındaki iliĢki yönünden bir özellik göstermeyen her çapraz bağlantıya da 2 puan verilebilir. Yaratıcı düĢünceyi ve özel ilgiyi gösteren çapraz bağlantılar ilave puanlarla değerlendirilebilir.

Örnekler: Haritadaki belirtilen kavram örnekleri geçerli ise, her örnek için 1 puan

verilebilir.

Bu puanlama sistemine göre bazı öğrencilerin alacağı puan 100 puandan fazla olabilir. Bu durumda değerlendirme sonucundaki ham puan 100'lük sisteme dönüĢtürülebilir. ġekil 2.1.‟de yukarıdaki değerlendirme yöntemi örneklendirilmiĢtir.

ġekil 2.1.‟deki kavram haritası modelinde; 8 kavramlar arası iliĢki, 2 farklı hiyerarĢi, çapraz bağlantı ve 2 örnek yer almaktadır.