EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ÖZEL EĞİTİM ANABİLİM DALI
KISA DENEYSEL ANALİZ VE GENİŞLETİLMİŞ ANALİZ İLE ZİHİNSEL YETERSİZLİKTEN ETKİLENMİŞ ÖĞRENCİLERİN OKUMA HIZININ ARTIRILMASINDA AYRI OLARAK SUNULAN BECERİ TEMELLİ SAĞALTIM TEKNİĞİ İLE BİRLEŞTİRİLMİŞ OLARAK SUNULAN BECERİ VE PERFORMANS
TEMELLİ SAĞALTIM PAKETLERİNDEN ETKİLİ OLANIN BELİRLENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Mahmut ORÇAN
Ankara Nisan, 2010
Mahmut ORÇAN Nisan, 2010
KISA DENEYSEL ANALİZ VE GENİŞLETİLMİŞ ANALİZ İLE ZİHİNSEL YETERSİZLİKTEN ETKİLENMİŞ ÖĞRENCİLERİN OKUMA HIZININ ARTIRILMASINDA AYRI OLARAK SUNULAN BECERİ TEMELLİ SAĞALTIM TEKNİĞİ İLE BİRLEŞTİRİLMİŞ OLARAK SUNULAN BECERİ VE PERFORMANS TEMELLİ SAĞALTIM PAKETLERİNDEN ETKİLİ OLANIN BELİRLENMESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ÖZEL EĞİTİM ANABİLİM DALI
KISA DENEYSEL ANALİZ VE GENİŞLETİLMİŞ ANALİZ İLE ZİHİNSEL YETERSİZLİKTEN ETKİLENMİŞ ÖĞRENCİLERİN OKUMA HIZININ ARTIRILMASINDA AYRI OLARAK SUNULAN BECERİ TEMELLİ SAĞALTIM TEKNİĞİ İLE BİRLEŞTİRİLMİŞ OLARAK SUNULAN BECERİ VE PERFORMANS
TEMELLİ SAĞALTIM PAKETLERİNDEN ETKİLİ OLANIN BELİRLENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Mahmut ORÇAN
Tez Danışmanı
Doç. Dr. E. Rüya GÜZEL ÖZMEN
Ankara Nisan, 2010
i Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ne
Mahmut ORÇAN‘IN “Mahmut ORÇAN‘IN “Kısa Deneysel Analiz ve Genişletilmiş Analiz ile Zihinsel Yetersizlikten Etkilenmiş Öğrencilerin Okuma Hızının Artırılmasında Ayrı Olarak Sunulan Beceri Temelli Sağaltım Tekniği İle Birleştirilmiş Olarak Sunulan Beceri ve Performans Temelli Sağaltım Paketlerinden Etkili Olanın Belirlenmesi “ baĢlıklı tezi ../../2010 tarihinde, jürimiz tarafından Özel Eğitim Anabilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza Üye (Tez DanıĢmanı): Doç. Dr. E. Rüya GÜZEL ÖZMEN ………
Üye Yrd. Doç. Dr. Yusuf Ziya TAVĠL ………
Üye Yrd. Do. Dr. Asiye DUMAN ………
Onay
Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım. .../.../20..
(İmza Yeri)
Akademik Unvanı, Adı Soyadı
ii
KISA DENEYSEL ANALĠZ VE GENĠġLETĠLMĠġ ANALĠZ ĠLE ZĠHĠNSEL YETERSĠZLĠKTEN ETKĠLENMĠġ ÖĞRENCĠLERĠN OKUMA HIZININ ARTIRILMASINDA AYRI OLARAK SUNULAN BECERĠ TEMELLĠ SAĞALTIM TEKNĠĞĠ ĠLE BĠRLEġTĠRĠLMĠġ OLARAK SUNULAN BECERĠ VE PERFORMANS
TEMELLĠ SAĞALTIM PAKETLERĠNDEN ETKĠLĠ OLANIN BELĠRLENMESĠ
ORÇAN, Mahmut
Yüksek Lisans, Özel Eğitim Anabilim Dalı Tez DanıĢmanı: Doç. Dr. E. Rüya GÜZEL ÖZMEN
Nisan – 2010, 89 Sayfa
Bu araĢtırmanın amacı; kısa deneysel analizle zihinsel yetersizlikten etkilenmiĢ öğrencilerin okuma hızının artırılmasında beceri temelli sağaltım tekniği olan tekrarlı okuma ile birleĢtirilmiĢ olarak sunulan beceri temelli ve performans temelli sağaltım paketlerinden etkili olanı belirlemek ve geniĢletilmiĢ analizle kısa deneysel analiz sonuçlarının test etmektir.
AraĢtırmaya zihinsel yetersizliği olan iki öğrenci katılmıĢtır. Denekler 6. sınıfa devam eden kaynaĢtırma öğrencileridir. AraĢtırmada tek denekli deneysel desenlerden kısa çoklu uygulama deseni ve dönüĢümlü sağaltımlar deseni kullanılmıĢtır.
AraĢtırmada öğrencilerin okuma hızı performanslarını belirlemek amacı ile 6. sınıf Türkçe ders kitaplarından seçilen toplam 21 öykü kullanılmıĢtır.
AraĢtırma verileri iki aĢamada toplanmıĢtır. Birinci aĢamada kısa deneysel analizle en etkili ve en etkisiz sağaltım teknikleri/paketleri belirlenmiĢtir. Ġkinci aĢamada ise her öğrenci için en etkili en etkisiz sağaltım tekniği/paketi dönüĢümlü olarak uygulanarak kısa deneysel analiz sonuçları geniĢletilmiĢ analizle test edilmiĢtir. Verilerin analizi amacı ile grafikler görsel olarak yorumlanmıĢtır.
Sonuç olarak, öğrencilerde okuma hızını arttıran en etkili ve en etkisiz sağaltım tekniği/paketi farklılaĢmıĢtır. Birinci öğrenci için en etkili sağaltım paketi tekrarlı okuma - performans dönütü verme, en etkisiz sağaltım tekniği tekrarlı okuma olarak belirlenmiĢtir.
iii
tekrarlı okuma - performans dönütü verme - ödül olarak belirlenmiĢtir.
Anahtar Kelimeler: Akıcı okuma, Performans temelli sağaltım teknikleri, Beceri temelli sağaltım teknikleri, Kısa deneysel analiz, GeniĢletilmiĢ analiz, Zihinsel yetersizlik, Ġlköğretim.
iv
PERFORMANCE-BASED INTERVENTIONS AND SINGLE SKILL-BASED INTERVENTIONS ON IMPROVING READING FLUENCY OF THE STUDENTS WITH
MENTAL RETARDATION WITHIN BRIEF EXPERIMENTAL ANALYSIS AND EXTENDED ANALYSIS
ORÇAN, Mahmut
MA, Special Education Department
Supervisor: Assoc. Dr. E. Rüya GÜZEL ÖZMEN April – 2010, 89 Page
The purpose of this study was to determine the effectiveness of combined skill-based and performance-based interventions and a single skill-based interventions on improving reading fluency of the students with mental retardation within brief experimental analysis and to test the results of brief experimental analysis within extended analysis.
Two students with mental retardation participated in the study. The students were sixth grade inclusive students. The designs of the study were brief multielement design and alternating treatment design which is a kind of single subject design. 21 instructional passages were selected randomly from sixth grade Turkish language text books to determine the students’ reading rate.
Study data were collected in two phases. In the first phase, effective and ineffective treatment techniques/packages were identified with the brief experimental analysis. In the second phase, the ineffective intervention and effective intervention were applied by alternatingly for each student with the extended experimental analysis to test the results of brief experimental analysis. The purpose of data analysis and graphs were interpreted visually.
As a result, the present study found that relative efficacy of interventions was idiosyncratic across participating students. Study result demonstrated that the most efficient intervention determined for the first student was repeated reading - performance feedback and the most ineffective intervention technique determined was the repeated reading. Repeated
v
Key Words: Fluent reading, performance-based intervention, skill-based intervention, brief experimental anlysis, extended analysis, students with mental retardation, elementary education
vi
AraĢtırmanın tüm aĢamalarında planlanması, uygulaması ve raporlaĢtırılmasında eleĢtirileri ve dönütleriyle bana yol gösterip katkıda bulunan, her zaman çalıĢmalarıma gece gündüz demeden destek veren ve hoĢgörüsünü benden hiç esirgemeyen sevgili danıĢmanım Doç. Dr. E. Rüya GÜZEL ÖZMEN’E sonsuz teĢekkür ederim.
AraĢtırmama görüĢleriyle katkıda bulunan Gazi Üniversitesi, Özel Eğitim Bölümü AraĢtırma Görevlisi Özgül GÜLER’E, Öğretim Görevlisi Tamer KARAKOÇ’A, Zihin Engelliler Sınıfı Öğretmeni arkadaĢım Fatih AKÇA’YA, Kuzeykent Eğitim Uygulama Okulu ve ĠĢ eğitim Merkezi Müdür yardımcısı BarıĢ MĠSTAN’A ve Müdür Rıfat ÇAKIR’A, Rehber Öğretmen Nezahat KALENDEROĞLU’NA, Kastamonu Rehberlik ve AraĢtırma Merkezi Müdürü Osman ĠMAMOĞLU’NA, desteğini eksik etmeyen sevgili dostlarım Sinan KALKAN ve Mehmet DOĞAN’A teĢekkür ederim.
Hayatım boyunca olduğu gibi, araĢtırma sürecinde de sevgisini ve desteğiyle bana güç veren anneme, babama ve kardeĢime sonsuz teĢekkür ederim.
Mahmut ORÇAN
vii
Sayfa
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI ……….………... i
ÖZET ………... ii
ABSTRACT ………... iv
TEġEKKÜR ………... vi
GRAFĠKLER VE TABLOLAR LĠSTESĠ ……… x
1. GĠRĠġ 1.1. GiriĢ ………... 1 1.2. Amaç ………... 7 1.3. Önem ………... 7 1.4. Sınırlılıklar ………... 8 1.5. Sayıltılar ………... 8 1.6. Tanımlar ………... 8 2. KAYNAK TARAMASI 2.1. Akıcı Okuma ………... 11
2.2. Akıcı Okuma ve Okuduğunu Anlama ………... 12
2.3. Akıcı Okuma Sağaltım Teknikleri ………... 14
2.3.1. Beceri Temelli Sağaltım Teknikleri ………. 14
2.3.1.1. Metni Önceden Dinleme ………... 14
2.3.1.2. Tekrarlı Okuma ………... 15
2.3.1.3. Hata Düzeltme ………... 15
2.3.2. Performans Temelli Sağaltım Teknikleri ………. 16
2.3.2.1. Performans Dönütü Verme ……….. 16
2.3.2.2. Ödül ………... 16
2.4. Kısa Deneysel Analiz ………... 17
2.5. GeniĢletilmiĢ Analiz ………... 18
2.6. Ġlgili AraĢtırmalar ………... 19
2.6.1. Kısa Deneysel Analiz AraĢtırmaları ……… 19
2.6.1.1. Kısa Deneysel Analizle Beceri ve Performans Temelli Sağaltım Tekniklerinin Ayrı ve BirleĢtirilmiĢ Etkisini Ġnceleyen AraĢtırmalar ………... 19 2.6.1.2. Kısa Deneysel Analizle BirleĢtirilmiĢ Sağaltım Paketlerinin Etkisini Ġnceleyen AraĢtırmalar ……….. 21
2.6.2. GeniĢletilmiĢ Analiz AraĢtırmaları ……….. 22
2.6.2.1. GeniĢletilmiĢ Analizle Seçilen Etkili Yöntemin Uzun Dönemde Kalıcılığını Ġnceleyen AraĢtırmalar ……… 22 2.6.2.2. GeniĢletilmiĢ Analizle Seçilen Etkili Sağaltımın Etkisiz
Sağaltımla DönüĢümlü Olarak Uygulanarak Kısa Deneysel Analizin Sonucunu Test Eden AraĢtırmalar ………...
viii
3.1.2. DönüĢümlü Sağaltımlar Deseni ………..………..……….. 28
3.1.3. Kısa Çoklu Uygulama Deseninin AraĢtırma Uygulanması ……… 28
3.1.4. DönüĢümlü Sağaltımlar Deseninin AraĢtırmada uygulanması ….. 29
3.1.5. Kısa Çoklu Uygulama Deseni ve DönüĢümlü Sağaltımlar Deseninde Verilerin Analizi ………..………..………..……… 30
3.1.6. Kısa Çoklu Uygulama Deseni ve DönüĢümlü Sağaltımlar Deseninde Grafiklerin Yorumu ………..………..………..……... 30
3.2. Denekler ve Seçimi ………..………..………..………..………..……….………… 31
3.2.1. Deneklerin Özellikleri ………..………..………..………..……..………. 31
3.2.2. Deneklerin Seçimi ………..………..………..………..……….. 32
3.2.2.1. Öğretmenle GörüĢme ………..………..………..……… 32
3.2.2.2. Öğrencilerin ÖnkoĢul Becerilerinin Değerlendirilmesi ….. 33
3.2.2.2.1. Öğrencilerin ÖnkoĢul Becerilerinin Değerlendirilmesinde Kullanılan Materyaller ………... 33
3.2.2.2.1.1. Metinler ………..………..………..……… 33
3.2.2.2.1.2. Okuma Hızı Kayıt Çizelgesi ………..………….. 34
3.2.2.2.1.3. Okuma Doğruluğu Kayıt Çizelgesi …………... 34
3.2.2.2.1.4. Hecelemeden Okuma Kayıt Çizelgesi ……... 34
3.2.2.2.1.5. Ses Kayıt Cihazı ………..………..………. 35
3.2.2.2.1.6. Kronometre ………..………..……….. 35
3.2.2.2.2. Öğrencilerin Okuma Hızı, Okuma Doğruluğu ve Hecelemeden Okuma Performanslarının Değerlendirilmesi ………..………..………..……… 35 3.3. Uygulama Ortamı ………..………..………..………..………..………...…………. 36
3.4. Sağaltım Tekniklerini Uygulama Sürecinde Kullanılan Materyaller ve GeliĢtirilmesi ………..………..………..………..………..………...…………... 37
3.4.1. Grafikler ………..………..………..………..………..……….. 37
3.4.2. Ödül Listesi ………..………..………..………..………..………...…………. 37
3.5. Deney Süreci ………..………..………..………..………..……….. 37
3.5.1. BaĢlama Düzeyinin Belirlenmesi ………..………..……… 39
3.5.2. Tekrarlı Okuma Sağaltım Tekniğinin Uygulanması ………..…….. 39
3.5.3. Beceri ve Performans Temelli Sağaltım Tekniklerinin Birlikte Uygulandığı Sağaltım Paketlerinin Uygulanması ………..……… 40
3.5.3.1. Tekrarlı Okuma + Ödül Sağaltım Paketinin Uygulanması … 40 3.5.3.2. Tekrarlı Okuma + Performans Dönütü Verme Sağaltım Paketinin Uygulanması ………..………..………..……….. 42
3.5.3.3. Tekrarlı Okuma + Performans Dönütü Verme + Ödül Sağaltım Paketinin Uygulanması ………..………..………. 44
3.6. Kullanılan Veri Toplama Araçları ve GeliĢtirilmesi ………..…………... 46
3.6.1. Metinler ve Özellikleri ………..………..………..………..……….. 46
3.6.2. Okuma Hızı Kayıt Çizelgeleri ………..………..………..………... 47
3.7. Verilerin Toplanması ………..………..………..………..……… 47
3.8. Verilerin Analizi ………..………..………..………..………..………... 48
3.9. Güvenirliklerin Hesaplanması ………..………..………..………..……… 49
3.9.1. Gözlemciler Arası Güvenirlik ………..………..………..………... 49
ix 4. BULGULAR VE YORUMLAR
4.1. Birinci Deneğin Kısa Deneysel Analiz Sonuçları ve Yorumları ……….. 51
4.2. Birinci Deneğin GeniĢletilmiĢ Analiz Sonuçları ve Yorumları ………… 54
4.3. Ġkinci Deneğin Kısa Deneysel Analiz Sonuçları ve Yorumları ………… 55
4.4. Ġkinci Deneğin GeniĢletilmiĢ Analiz Sonuçları ve Yorumları ………….. 57
5. ÖZET, TARTIġMA VE ÖNERĠLER 5. Özet ………... 59
6. TartıĢma ……… 60
7. Öneriler ………. 61
7.1.1. Eğitim ve Uygulamaya Yönelik Öneriler ……… 61
7.1.2. Ġleri AraĢtırmalara Yönelik Öneriler ………... 62
KAYNAKÇA ………... 63
x
Sayfa Tablo 1 Deneklerin Haftalık ÇalıĢma Saatleri……….….. 38 Grafik 1 Birinci Deneğin Kısa Deneysel Analizde BaĢlama Düzeyi ve Sağaltım
KoĢullarında Bir dakikada Okuduğu Doğru Sözcük Sayısı ……….…… 51 Grafik 2 Birinci Deneğin GeniĢletilmiĢ Analizde En Etkili ve En Etkisiz Sağaltım
KoĢulunda Bir Dakikada Okuduğu Doğru Sözcük Sayısı .………... 54 Grafik 3 Ġkinci Deneğin Kısa Deneysel Analizde BaĢlama Düzeyi ve Sağaltım
KoĢullarında Bir dakikada Okuduğu Doğru Sözcük Sayısı .……… 55 Grafik 4 Ġkinci Deneğin GeniĢletilmiĢ Analizde En Etkili ve En Etkisiz Sağaltım
xi
BÖLÜM 1
GĠRĠġ
Araştırmanın bu bölümünde sırası ile giriş, amaç, önem, sınırlılıklara ve tanımlara yer verilmiştir.
1.1. GĠRĠġ
Günümüz toplumunda okuma, yaşamın devam etmesi ve yaşama ayak uydurabilmek için kazanılması gereken bir beceri olarak kabul edilmektedir (Mandell ve Gold, 1984).
Okuma, sesletim ve anlamadan oluşan iki yönlü bir beceridir. Okuma becerisinin gerçekleşebilmesi için yazılı ve basılı sembollerin çözümlenmesi ve çözümlenen sembollerin anlamlandırılması gerekmektedir (Güzel-Özmen, 2001). Çözümleme, yazılı formları konuşmadaki ses formlarına çevirme işlemidir (Samuels, 1988). Çözümleme sırasında dikkat, kodları sese çevirme işlemine verilir. Çözümleme becerisi otomatikleştikçe anlamlar üzerinde durulmaya başlanır ve okuma gerçekleşir (Samuels, 1988).
Çözümleme becerisini öğrenciler genellikle ilköğretim birinci sınıfta kazanırlar. Birinci sınıfta çözümlemeyi heceler üzerinde durarak yaparlar. Okuma yaşantıları arttıkça okumaları akıcılık kazanır. Akıcı okuma, otomatik çözümleme sonucu gerçekleşen bir beceridir (Clark, 1995). Yapılan deneysel çalışmalarda, sesli okuma akıcılığı, çözümleme ve okuduğunu anlama arasında kuvvetli ve ilişkisel bir bağ bulunduğu ispatlanmıştır (Carnine ve Silbert, 1979; Collins, 1989; McDowell ve
Keenan, 2001; Shinn, Good, Knutson, Tilly ve Collins, 1992). Bu nedenle bu becerilerin herhangi birinde olan problem diğer becerileri de etkilemektedir.
Okuma ile ilgili problemler düzeltilmediğinde öğrenciler, gerek okul yaşantılarında gerekse mesleki yaşantılarında sınırlılıklarla karşılaşmaktadırlar (Mandell ve Gold, 1984).
Ülkemizde yapılan araştırmalarda zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin okuma becerilerinde güçlükleri olduğu saptanmıştır (Akçamete, Gürgür, Kış ve Kayaoğlu, 2003; Başal ve Batu 2002; Eripek 1987; Özbay, Özmen, Tuncer ve Altunay, 2007). Bu güçlükler çözümleme, akıcı okuma ve okuduğunu anlama becerilerinde ortaya çıkmaktadır. Bu güçlüklerin üstesinden gelinmesi için öğrenciler için etkili sağaltımların seçilmesi ve uygulanması gerekmektedir.
Alan yazında okuma güçlükleri bulunan öğrencilerin okuma hızını artırmak için çeşitli sağaltım teknikleri önerilmektedir. Bu sağaltım teknikleri iki grupta incelenmektedir. Bunlar; beceri temelli sağaltım teknikleri ve performans temelli sağaltım teknikleridir. Beceri temelli sağaltım teknikleri; metni öğrenciye okuma, metni öğrenciye tekrarlı olarak okutma ve yanlış düzeltme olarak belirlenmiştir. Performans temelli sağaltım teknikleri ise öğrencinin okuma performansına göre geri dönüt verme ve ödül vermedir (Eckert, Ardoin, Daly ve Martens, 2002). Beceri temelli sağaltım tekniklerinden tekrarlı okumanın akıcı okuma ve okuduğunu anlamada etkili olduğu (O‟Shea, Sindelar ve O‟Shea, 1985; O‟Shea ve Algozzine, 1993; Stoddard, Valacante, Sindelar) metni okumadan önce dinlemenin ise okuma yanlışlığını düzeltme, akıcı okuma ve okuduğunu anlamda etkili olduğu bulunmuştur (Daly ve Martens, 1994; Daly, Martens, Dool ve Hintze, 1998; Dowhower, 1987). Hata düzeltme ise daha çok okuma hatası olan öğrenciler için kullanılmaktadır (Daly ve diğerleri, 1998). Performans temelli sağaltım teknikleri okuma akıcılığını ve doğruluğunu artırmada beceri temelli sağaltım teknikleri ile birlikte kullanılmaktadır (Chafouleas, Martens, Robin, Weinstein ve Gardner, 2004; Eckert ve diğerleri, 2002).
Uygulamalı davranış analizinde davranış öncesi ve sonrası etmenlerin problem davranışla işlevsel ilişkisini belirlemeye, işlevsel analiz denmektedir (Jones ve Wickstrom, 2002). Davranış öncesi ve sonrası uyaranların davranış üzerinde etkisi tek
işlevsel ilişki akademik becerilerde de araştırılmaktadır.
Yurt dışında akademik becerilerde etkili olan sağaltım yöntemi seçmek amacı ile kısa deneysel analiz çalışmalarına yer veren çok sayıda araştırma yapılmaktadır. Bu araştırmalarda özellikle okuma akıcılığında etkili sağaltım yöntemini kısa deneysel analizle belirlenmektedir (Daly ve diğerleri, 1998; Daly, Martens, Hamler, Dool ve Eckert, 1999; Eckert, Ardoin, Daisey ve Scarola, 2000; Eckert ve diğerleri, 2002 ). Kısa deneysel analizin amacı, farklı sağaltımların öğrenciye uygulanması ile bu sağaltımların akademik beceri kazanımını nasıl etkilediğini gözlemektir (Berg ve Sasso, 1993; Gable, 1996; Horner ve Carr, 1997; Lalli ve Goh, 1993). Okuma hızında etkili sağaltımı belirlemek için yapılan araştırma sonuçları kısa deneysel analizin etkili sağaltımı belirlemede kullanılabileceğini göstermektedir (Daly ve diğerleri, 1998; Daly ve diğerleri, 1999; Eckert ve diğerleri, 2000; Eckert ve diğerleri, 2002). Bu araştırmalardan elde edilen diğer bir sonuç ise etkili sağaltım tekniklerinin öğrenciye göre farklılaştığıdır. Ancak araştırmalarda öğrenciler arasında bu farklılaşma gözlenmekle birlikte öğrencilerin okuma hızlarının artmasında beceri temelli ve performans temelli sağaltım tekniklerinin birlikte sunulmasının ayrı sunulmasına göre daha etkili olduğu bulunmuştur.
Türkiye‟de ise okuma hızında etkili sağaltım tekniğinin belirlenmesi amacı ile beceri temelli sağaltımlar ve performans temelli sağaltımlar ayrı ve birlikte uygulanarak zihinsel yetersizliği olan öğrencilerle (Çevik, 2006), az gören öğrencilerle (Güzel-Özmen, Karakoç, Çakmak ve Özdemir, 2009) kısa deneysel analiz çalışmaları yapılmıştır. Türkiye‟de yapılan araştırma sonuçlarında da etkili sağaltımlar ve sağaltım paketleri öğrencilere göre farklılaşmıştır. Ayrıca Türkiye‟de yapılan araştırma sonuçları kısa deneysel analizin etkili sağaltımı belirlemede kullanılabileceğini göstermiştir. Güler, (2008) de okuduğunu anlama becerisinde okuma öncesi sırası ve sonrası sunulan okuduğunu anlama tekniklerinin etkiliğini belirlemek için kısa deneysel analize yer vermiştir. Bu araştırmada okuduğunu anlamada da kısa deneysel analizin etkili sağaltımı belirlemede kullanılabileceğini göstermiştir. Birleştirilmiş sağaltım paketinin okuduğunu anlamada etkili olduğu bulunmuştur.
Kısa deneysel analiz sonuçlarında öğrencilerin çoğunda her ne kadar birleştirilmiş sağaltım paketlerinin tek bir sağaltımından daha etkili olduğu belirlenmese de bu sağaltım paketlerinden hangisinin okuma hızının artırılmasında daha etkili olduğu araştıran sınırlı sayıda araştırma bulunmaktadır. Yurt dışında Chafouleas ve diğerleri, (2004) birleştirilmiş olarak uygulanan sağaltım paketlerinin etkisini okuma güçlüğü olan üç ilköğretim öğrencisinde belirlemişlerdir. Bu çalışmada iki sağaltım paketi çoklu uygulama deseni uygulanarak belirlemişlerdir. Bu sağaltımlar; tekrarlı okuma, tekrarlı okuma - performans dönütü verme ve tekrarlı okuma - performans dönütü verme - ödül sağaltım teknikleridir. Öğrencilerin başlama düzeyindeki performansına göre etkili teknikler farklılık göstermiştir. Düşük okuma hızı ve yüksek okuma hatası olan öğrencide tekrarlı okuma - performans dönütü verme tekniği etkili olmuş, yüksek okuma hızı ve düşük okuma hatası olan öğrencilerde ise tekrarlı okumanın performans dönütü ile performans dönüt ve ödülle birlikte sunulması etkili olmuştur.
Noell, Gansle, Wrr, Whitmarsh, Freeland, Lafleur, Gilbertson ve Northup, (1998) birleştirilmiş sağaltım paketlerinin etkisini dikkat eksikliği olan üç öğrencide belirlemişlerdir. Bu çalışmada bir sağaltım tekniği ve iki sağaltım paketinin etkisi çoklu uygulama deseni uygulanarak belirlenmiştir. Bu sağaltımlar; ödül, önceden dinleme - tekrarlı okuma, önceden dinleme- tekrarlı okuma- ödül tekniğidir. İki öğrenci için en etkili sağaltım tekniği önceden dinleme - tekrarlı okuma- ödül diğer öğrenci için ise önceden dinleme- tekrarlı okuma sağaltım paketi en etkili teknik olarak belirlemişlerdir.
Eckert ve diğerleri, (2002) birleştirilmiş sağaltım paketlerinin etkisini okuma güçlüğü olan altı öğrencide belirlemişlerdir. Bu çalışmada dört sağaltım paketi dönüşümlü sağaltımlar deseni uygulanarak belirlenmiştir. Bu sağaltım paketleri; önceden dinleme - tekrarlı okuma, önceden dinleme - tekrarlı okuma - ödül, önceden dinleme - tekrarlı okuma - performans dönütü verme, önceden dinleme - tekrarlı okuma - performans dönütü verme - ödül tekniğidir. Üç öğrencide metni önceden dinleme - tekrarlı okuma - performans dönütü verme etkili olmuş, diğer üç öğrencide ise sırasıyla metni önceden dinleme - tekrarlı okuma, önceden dinleme- tekrarlı okuma- ödül ve önceden dinleme- tekrarlı okuma - performans dönütü verme - ödül sağaltım paketleri okuma hızının arttırılmasında etkili olduğu belirlenmiştir.
okuma güçlüğü olan dört öğrencide belirlemiştir. Bu çalışmada üç sağaltım paketi dönüşümlü sağaltımlar deseni uygulanarak belirlenmiştir. Bu sağaltımlar; önceden dinleme - tekrarlı okuma, tekrarlı okuma - geri dönüt verme, önceden dinleme - tekrarlı okuma - geri dönüt vermedir. İki öğrencide önceden dinleme- tekrarlı okuma - geri dönüt verme etkili olmuş, iki öğrencide ise önceden dinleme- tekrarlı okuma etkili olmuştur.
Çevik (2006) ise dört zihinsel engelli öğrencide beceri temelli sağaltım paketleri, performans temelli sağaltım paketleri ve beceri ve performans temelli sağaltım paketlerinin etkisini araştırmıştır. Araştırmada performans temelli sağaltım paketi olarak performans dönütü - ödül, beceri temelli sağaltım paketi olarak önceden dinleme - tekrarlı okuma ve beceri ve performans temelli sağaltım paketleri olarak tekrarlı okuma - performans dönütü verme ve önceden dinleme - tekrarlı okuma - performans dönütü verme - ödül kullanılmıştır. Araştırma sonucunda bir öğrenicide beceri temelli sağaltım paketi, iki öğrencide önceden dinleme - tekrarlı okuma ve önceden dinleme - tekrarlı okuma - performans dönütü verme - ödül bir öğrencide önceden dinleme - tekrarlı okuma - performans dönütü verme - ödül etkili olmuştur.
Zihinsel yetersizliği olan öğrencilerde yurt dışında sağaltım paketlerinin birleştirilmiş etkisinin kısa deneysel analizle hangisinin etkili olduğunu belirlemek amacı ile yapılan bir araştırma bulunmamaktadır. Türkiye‟de ise sadece Çevik‟in araştırması bulunmaktadır. Bu araştırmada Çevik‟in araştırmasından farklı olarak zihinsel engelli öğrencilerin okuma akıcılığının artırılmasında tekrarlı okumanın ve beceri ve performans temelli sağaltım paketlerinin birleştirilmiş etkisi araştırılmıştır. Bu araştırmada tekrarlı okuma, tekrarlı okuma - geri dönüt verme, tekrarlı okuma - ödül, tekrarlı okuma - geri dönüt verme - ödül olmak üzere üç sağaltım paketinin etkiliğinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Ayrıca genişletilmiş analizle kısa deneysel analiz sonuçları test edilmiştir.
Kısa deneysel analiz sonuçlarını test etmek amacı ile son yıllarda araştırmalarda genişletilmiş analiz çalışmaları da yapılmaktadır. Bu çalışmalarda kısa deneysel analiz sonuçlarına göre genişletilmiş analizlere yer verilerek etkili sağaltım tekniğinin uzun dönemde kalıcılığı incelenmektedir (Bross, Wickstrom, Jones, Magnan ve Hennon,
2006; Murdoch, Lillenstein, Webber ve Lentz 2002; Malloy, Gilbertson ve Maxfield, 2007; Jones ve Wickstorm, 2002). Uzun sürede kalıcılığını test etmek amacı ile yapılan çalışmalarda kısa deneysel analiz sonucu belirlenen etkili sağaltım ile başlama düzeyi dönüşümlü olarak uygulanmaktadır. Genişletilmiş analiz sonuçları kısa deneysel analiz uygulanarak belirlenen sağaltım tekniğinin uzun sürede kalıcı olduğunu göstermektedir. Ayrıca genişletilmiş analiz çalışmalarında etkili olarak belirlenen sağaltım en az etkili sağaltımla dönüşümlü olarak uygulanarak kısa deneysel analizin etkili sağaltımın seçiminde ne ölçüde güvenilir olduğu test edilmektedir. Sınırlı sayıda araştırma sonuçları kısa deneysel analizin etkili sağaltım seçiminde kullanılabileceğini göstermektedir (Noel, Freeland, Witt ve Gansle, 2001; VanAuken, Chafouleas, Bradley ve Martens, 2002). Böylece kısa deneysel analizlin işlevsel bir değerlendirme biçimi olduğunu araştırma sonuçları göstermektedir. Türkiye‟de ise Güzel-Özmen, Karakoç, Çakmak ve Özdemir, (2009) az gören öğrencilerle yaptıkları çalışmada kısa deneysel analiz sonuçları test etmek amacı ile genişletilmiş analize yer vermiştir. Genişletilmiş analiz sonuçları kısa deneysel analizin etkili sağaltımı belirlemede kullanılabileceğini göstermiştir.
Bu araştırmada da genişletilmiş analize yer verilmiştir. Genişletilmiş analizde kısa deneysel analiz sonuçlarına göre belirlenen en etkili ve en az etkili sağaltımların dönüşümlü olarak uygulanarak kısa deneysel analiz sonuçlarının test edilmesi amaçlanmıştır.
Bu araştırma yurtdışında ve Türkiye‟de yapılan kısa deneysel analiz araştırmalarından uygulanan yetersizlik grubu ve birleştirilmiş sağaltım paketlerinin etkisinin genişletilmiş analizle incelenmesi açısından farklılık göstermektedir.
1.2. AMAÇ
Bu araştırmanın amacı; kısa deneysel analizle zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin okuma hızının artırılmasında beceri temelli sağaltım tekniği olan tekrarlı okuma ile birleştirilmiş olarak sunulan beceri temelli ve performans temelli sağaltım paketlerinden etkili olanı belirlemek ve genişletilmiş analizle kısa deneysel analiz sonuçlarının test etmektir. Bu amaçla aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1.2.1. Öğrencilerin okuma hızının arttırılmasında birleştirilmiş olarak sunulan beceri temelli ve performans temelli sağaltım paketlerinden hangisi etkilidir?
1.2.2. Öğrencilerin okuma hızının arttırılmasında birleştirilmiş olarak sunulan beceri temelli ve performans temelli sağaltım paketleri, beceri temelli sağaltım tekniği olan tekrarlı okumanın ayrı sunumuna göre daha etkili midir?
1.2.3. Genişletilmiş analiz sonuçları kısa deneysel analiz sonuçlarını doğrulamakta mıdır?
1.3. ÖNEM
Günlük yaşamda en çok kullanılan becerilerinden biri olan okumanın, insan yaşamı için günümüzde vazgeçilmez bir yeri vardır. Okuma, zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrenciler için de önemli bir yere sahiptir. Öğrencilerin okuma hızlarının arttırılması, onların metinleri hızlı bir şekilde çözümleyerek anlam üzerinde daha fazla durmalarını sağlayacaktır.
Bu araştırma, hangi sağaltım tekniğinin/paketinin zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerde sesli okuma akıcılığını arttırmada etkili olduğunun belirlenmesi ve etkisinin test edilmesi açısından önemlidir. Bu araştırmanın diğer bir önemi ise okuma hızı gibi akademik becerilerde kısa deneysel analizin ve genişletilmiş analizin nasıl uygulanacağına yol göstermesidir. Bu araştırma ayrıca öğretmenlere, zihinsel yetersizlikten etkilenen öğrencilerin akıcı okumalarını geliştirmek için kullanılacak sağaltım tekniklerinin uygulama süreçlerinin hazırlanmasına ve uygulanmasına yol göstereceği düşünülmektedir.
1.4. SINIRLILIKLAR
Bu araştırma:
a) Sesli okuma hızının arttırılmasında kullanılan beceri temelli ve performans temelli tekniklerin birleştirilmiş olarak uygulanmasından oluşan sağaltım paketleri ile,
b) 6. sınıfa devam eden okuma hızı 1.sınıf düzeyi normuna yakın olan (45), (Erden, Kurdoğlu ve Uslu, 2002) metnin an az %90‟nını doğru okuyabilen ve hecelemeden okuyabilen iki öğrenci ile sınırlıdır.
1.5. SAYILTILAR
Araştırma için kullanılan metinler 6. sınıf düzeyinde Türkçe kitaplarından seçilmiştir. Bu sınıf düzeyinden seçilmiş metinler 6. sınıf düzeyine uygun olarak yazılmış ve zorluk düzeyleri farklılaşmamaktadır.
1.6. TANIMLAR
Araştırmada kullanılan ve anlamı etkileyebilecek konuya ilişkin terim ve tanımlar aşağıda verilmiştir:
Özel Eğitim: Çoğunluktan farklı ve özel gereksinimli çocuklara sunulan, üstün özellikleri olanları yetenekleri doğrultusunda kapasitelerinin en üst düzeye çıkmasını sağlayan, yetersizliği engele dönüştürmeyi önleyen, engelli bireyi kendine yeterli hale getirerek topluma kaynaşmasını ve bağımsız üretici bireyler olmasını destekleyecek becerilerle donatan eğitimdir (Ataman, 2003).
Zihinsel Yetersizlik: Gelişim süreci içerisinde genel zihinsel işlevlerde önemli derecede gerilik, bunun yanında uyumsal davranışlardan (iletişim, öz bakım, ev yaşamı, sosyal beceriler, toplumsal yararlılık, kendini yönetme, sağlık ve güvenlik, işlevsel
durumudur (Eripek, 1996).
KaynaĢtırma: Özel gereksinimli öğrencinin gerekli destek hizmetler sağlanarak, tam ya da yarım zamanlı olarak kendisi için en az kısıtlayıcı eğitim ortamı olan normal eğitim sınıflarında eğitim görmesidir (Kırcaali-İftar, 1992).
Okuma: Belli kurallar çerçevesinde yazılı veya basılı sembollerin çözümlenmesi ve çözümlenenlerin anlamlandırılmasıdır (Güzel-Özmen, 2000).
Çözümleme: Harf ve ses bağlantısı kurularak yazılı sembollerin buna karşılık gelen konuşma sesine aktarılmasıdır (Samuels, 1988).
Sesletim: Sesleme yolundaki düzeneklerin farklı hareketleri ile hava akımının (gırtlak altı düzeneğin işlevi ile ses tellerinin titreşim durumuna göre) ağız içinde çeşitli yer ve biçimlerde engellenerek konuşma seslerinin çıkarılması olayıdır (Topbaş, 2001).
Sesli Okuma: Harf ve ses bağlantısını kurarak yazılı metnin buna karşılık gelen konuşmadaki formuna aktarılarak sesletilmesidir (Samuels, 1988).
Akıcı Okuma: Bir okuma parçasını doğru ve anlamayı kolaylaştıracağı bir hızda sesli olarak okumadır (Kuhn ve Stahl, 2000).
Doğru Okuma: Kelimedeki sesleri, harf ses uyumuna uygun olarak üç saniye içerisinde doğru çözümlemedir (Eckert ve diğerleri, 2002).
YanlıĢ Okuma: Metni okurken sözcüğü yanlış çözümleme, yeni bir sözcük ekleme, sözcüğü atlama, üç saniyede sözcüğü okuyamamadır (Eckert ve diğerleri, 2002).
Sözcük Ekleyerek Okuma: Metni okurken metinde olmayan bir sözcüğün var gibi okunmasıdır (Eckert ve diğerleri, 2002).
Sözcük Atlama: Metni okurken metinde geçen sözcüklerden herhangi birinin sesletilmeden atlanmasıdır (Eckert ve diğerleri, 2002).
Okuma Hızı: Öğretmenin başla yönergesiyle ilk bir dakikada okunan doğru sözcük sayısıdır (Eckert ve diğerleri, 2002).
Kısa deneysel analiz: İşlevsel olarak uygun sağaltımı belirlemek için kullanılan bir değerlendirme sürecidir (Güzel-Özmen, 2006).
Sağaltım: Bir problemin düzeltilmesi ve iyileştirilmesi amacıyla yapılan müdahalelerdir (Enç, 1974).
BÖLÜM 2
KAYNAK TARAMASI
Bu araştırmanın amacı; kısa deneysel analizle zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin okuma hızının artırılmasında beceri temelli sağaltım tekniği olan tekrarlı okuma ile birleştirilmiş olarak sunulan beceri temelli ve performans temelli sağaltım paketlerinden etkili olanı belirlemek ve genişletilmiş analizle kısa deneysel analiz sonuçlarının test etmektir. Araştırmanın bu bölümünde sırası ile akıcı okuma, akıcı okuma ve okuduğunu anlama arasındaki ilişkiye, akıcı okuma sağaltım teknikleri ile kısa deneysel analize ve genişletilmiş analiz ile ilgili bilgilere yer verilmiştir.
2.1.AKICI OKUMA
Okuma; belli kurallar çerçevesinde yazılı veya basılı sembollerin çözümlenmesi ve çözümlenenlerin anlamlandırılmasıdır (Güzel-Özmen, 2000). Dolayısıyla okuma iki temel becerinin gerçekleşmesi ile oluşan bir süreçtir. Bunlar çözümleme ve okuduğunu anlama becerileridir.
Akıcı okuma yapanlar, kelimeleri tanırlar ve hızlı bir biçimde çözümlerler. Bu yüzden anlama üzerine yoğunlaşabilirler, akıcı okumaya sahip olmayanlar ise kelimelerin çözümlenmesine yoğunlaşırlar. Bu yüzden metnin anlaşılması için daha az dikkat sarf ederler (Cox, 2003).
Çözümlemeyi seslerin ve seslerden oluşan hecelerin üzerinde durmadan yapan okuyucular akıcı olarak metni sesletebilirler. Kuhn ve Stahl, (2000) akıcı okumayı, okuma parçasının bireyin anlamasını kolaylaştıracağı bir hızda ve doğrulukta sesli
okuması olarak tanımlamışlardır. Bu tanıma göre akıcı okumanın ölçütleri; doğru çözümleme, otomatik sözcük tanıma ve tonlamalı okumadır.
Öğrenciler akıcı okumaya ulaşabilmek için birçok aşamadan geçerler. Çözümleme becerisinin kazanılmasından önce çocukların ilk olarak sesletimsel farkındalığı gelişir. Sesletimsel farkındalık, konuşma dilindeki seslerin farkındalığıdır. İlk okuma yazma becerileri öğretilirken ise ses birimsel farkındalıkları gelişir. Ses birimsel farkındalık harflerle ilişkilidir ve yazılı dilde bulunan sembollerin seslerin farkına varmayı içerir (Chard ve Dickson, 1999). Ses birimsel farkındalığın sonucu olarak öğrenciler çözümlemeyi yaparlar. Çoğu öğrenci birinci sınıfın sonunda çözümlemeyi gerçekleştirir ve hecelemeden okumaya başlar. Çocukların ikinci ve üçüncü sınıfta okuma yaşantıları artar ve buna bağlı olarak akıcı okumayı geliştirirler.
2.2.AKICI OKUMA VE OKUDUĞUNU ANLAMA
Okuma, çözümleme boyutunda gerçekleştiğinde okuyucu sadece yazılı sembolleri sesletmiş olur. Okumanın gerçekleşebilmesi için iyi bir çözümleyici olmakla birlikte çözümlenen sembollerin okuyucu için bir anlam ifade etmesi yani okumanın anlaşılması da gerekmektedir. Okuduğunu anlama okuyucunun doğru olarak çözümlediği sembollere anlam yüklemesi sonucunda gerçekleşir (Güzel, 2000).
Okuduğunu anlama sadece kelime anlama değildir. Okuyucunun kelimelerden ve cümlelerden oluşan metni anlayabilmesi için kendi bilgi ve yaşantısıyla metin arasında (Heilman, Blair ve Rupley, 1994; Linden ve Wittrock, 1981; Singer, 1991; Singer ve Donlan, 1982; Wittrock, 1987) aynı zamanda metindeki bilgi birimleri arasında (Güzel, 1998) ilişki kurması gerekir.
Akıcı okuma okuduğunu anlama için gerekli olan becerilerden biridir. Alan yazınında okuduğunu anlama ile okuma akıcılığı arasındaki ilişkinin tek yönlü olmaktan çok karşılıklı olduğu belirtilmiştir (Farr ve Carey, 1986; Lipson ve Lang, 1991). Bu karşılıklı etkileşimde okuyucunun okuduğunu anlaması için akıcı okumasının yanı sıra metni anladığı için akıcı okuması söz konusudur (Allinder, Dunse, Brunken ve Obermiller- Krolikowski, 2001).
Heceleyerek okuma ekonomik olmayan okumadır. Göz, kelimeler üzerinde fazla durakladığı için fazla yorulur. Kişi dikkatini metni seslendirmede kullanır, anlam ikinci plana itilir. Okuma da heceleyerek olduğu için dikkat ve algı seslendirmede yoğunlaşır. Okuyucunun dikkati hecelerde yoğunlaştığı için kelimeler arası anlam bütünlüğü bozulur ve kelimeler arasında bir bağ kurulmadığından kişi okuduğunu anlayamaz (Ferah, 1999). Çözümleme sırasında dikkatin anlamdan çok seslerin çözümlenmesine verilmesi anlamların üzerinde durulmasına neden olmaktadır (Allinder ve diğerleri, 2001). Öğrenciler sözcükleri hızlı ve otomatik olarak çözümleyebildiklerinde çözümleme yerine anlamalara yoğunlaşırlar. Buna bağlı olarak da çözümlenenlerin anlamlandırılması kolaylaşır (Kuhn ve Stahl, 2003).
İyi okuyucular aktiflerdir, okuduklarından nasıl anlam çıkaracaklarını bilirler, metindeki düşünceleri genişletirler. Onlar kelime bilgisini ve metin yapısını kullanırlar. Böylece anlamalarına yardım ederler. İyi anlama becerisine sahip olanlar, birçok kelimeyi seri bir şekilde tanıyabilirler. Bunun yanında zayıf okuma becerisine sahip olan okuyucuların birçoğunun anlama problemi vardır. Çünkü onlar metindeki kelimeleri doğru bir biçimde tanıyamazlar. Eğer onlar kelimenin büyük bir bölümünü okumak için durmak zorunda kalırlarsa, enerji ve dikkatlerini kelimenin anlamından başka bir yöne, yani kelimeyi seslendirmeye çevirirler. Zayıf okuyucular zor da olsa kelimeyi doğru okusalar bile anlayamazlar. Çünkü dikkatlerini kelimeyi okumaya yoğunlaştırmışlardır (Salinger, 2003).
Öğrencilerin akademik başarıları okuma becerisini iyi kazanmış olmalarıyla ilintilidir. İyi bir okuyucu olmaları için de akıcı bir okuma becerisine sahip olmaları gerekmektedir. Ancak akıcı okuyarak metinleri daha iyi anlayabilirler, anlam üzerinde durabilirler. Akıcı okuyamayan öğrenciler, anlam üzerinde yoğunlaşamazlar ve okuduğunu anlama becerisini de kazanamazlar. Öğrencilerde akıcı okumanın geliştirilmesi, akıcı okuma sağaltım tekniklerinin doğru ve etkili bir biçimde uygulanmasıyla mümkündür.
2.3. AKICI OKUMA SAĞALTIM TEKNĠKLERĠ
Akıcı okumayı geliştirmek amacı ile birçok sağaltım tekniği kullanılmaktadır. Bu sağaltım teknikleri iki grupta incelenmektedir. Bunlar beceri temelli sağaltım teknikleri ve performans temelli sağaltım teknikleridir. Bu bölümde akıcı okuma sağaltım teknikleri ve uygulama süreçleri ile ilgili bilgi verilecektir.
2.3.1.Beceri Temelli Sağaltım Teknikleri
Beceri temelli sağaltım teknikleri metni önceden dinleme, tekrarlı okuma ve hata düzeltme tekniklerinden oluşmaktadır.
2.3.1.1.Metni Önceden Dinleme
Metni öğrenciye okutmadan önce, metnin öğrenciye iki üç defa sesli olarak okunması ve öğrencinin dinlemesidir. Bu sağaltımda amaç, metnin öğrenciye okumaya başlamadan önce dinleterek metinde yer alan sözcükleri önceden tanımaları ve metni anlayarak okumalarını sağlayarak da okuma sırasında sözcükleri otomatik olarak çözümlemeleridir.
Metni önceden dinleme sağaltım tekniği, yurt dışı araştırmalarda metnin öğretmen tarafından okunması (Monda, 1989; Rose, 1984) ses kayıt cihazları ve bilgisayar kayıtlarından metnin öğrenciye dinletilmesi (Conte ve Humpreys, 1989; Daly ve Martens, 1994; Gilbert, Williams ve McLaughlin, 1986; Moseley, 1993) yoluyla iki farklı şekilde uygulanmıştır.
Metni önceden dinleme sağaltım tekniğinin, öğrencilerin okuma doğrulunu artırmada, akıcı okumada ve okuduğunu anlamada etkili olduğu bulunmuştur (Daly ve Martens, 1994; Daly ve diğerleri, 1998; Dowhower, 1987).
Tekrarlı okuma, bir metnin en az üç ya da dört kez art arda okunmasıdır. Bu okuma tekniğinde amaç, öğrencinin aynı metni birkaç kez okumasını sağlayarak otomatik çözümlemenin gerçekleşmesini sağlamaktır.
Yapılan araştırmalarda okuma güçlüğü olan öğrencilerin sesli okuma hızlarının artmasında bir metni en az üç kez okumasının (Dowhower, 1987; Hammer, Kımberly ve Borchardt, 2003; Monda, 1989; Sındelar, Monda ve O‟Shea, 1987; Roshotte ve Torgesen, 1985) ve dört kez okumasının (Cohen, 1988; Allinder ve Swain, 1996) etkili olduğunu bulunmuştur. Tekrarlı okumanın okuma hızını artırmakla birlikte okuduğunu anlama ve okuma doğruluğunu artırmada da etkili olduğu bulunmuştur (O‟Shea, Sindelar ve O‟Shea, 1985; Stoddard ve diğerleri, 1993).
Bu araştırmada “tekrarlı okuma” beceri temelli sağaltım tekniği tek başına ve performans temelli sağaltım teknikleri ile (performans dönütü verme, ödül) birlikte kullanılmıştır.
2.3.1.3.Hata Düzeltme
Hata düzeltme, öğrencinin yanlış okuduğu sözcükleri düzeltmeye dayanır. Bu teknik uygulanırken; öğrenciye metin okutulur, öğretmen öğrencinin yanlış okuduklarını kendi metninden işaretler.Öğretmen daha sonra okuma sonunda öğrencinin hatalı okuduğu sözcükleri doğru şekilde okuyup model olarak öğrenciden okumasını ister. Hata düzeltme sağaltım tekniğinin bir diğer uygulama şekli ise öğretmen, öğrenci metni okurken hatalı okuduğu sözcükleri o anda hemen doğrusunu okuyarak öğrenciden doğru okumasını beklemesi şeklinde de uygulanmaktadır. Hata düzeltme tekniğinde amaç, öğrenci metni okurken hatalı olarak okuduğu sözcükler öğretmen tarafından öğrenciye sesletilerek öğrencinin kelimenin nasıl okuduğuna model olunmasıdır. Hata düzeltme tekniği daha çok tekrarlı okuma ile birlikte kullanılır (Chafouleas ve diğerleri, 2004; Eckert ve diğerleri, 2002). Okuma doğrulunu artırmada etkili bir tekniktir (Daly ve diğerleri, 1998).
2.3.2.Performans Temelli Sağaltım Teknikleri
Performans temelli sağaltım teknikleri performans dönütü verme ve ödül tekniklerinden oluşmaktadır.
2.3.2.1.Performans Dönütü Verme
Öğrenci bir metni okurken veya okuduktan sonra öğrenciye metni okuduğu toplam süreyi veya dakikada okuduğu sözcük sayısı, okuduğu doğru ve yanlış sözcük sayıları ile ilgili grafiksel ve sözlü olarak geri dönüt verilerek uygulanmaktadır. Bu yöntemde amaç, verilen grafiksel ve sözel dönütlere bağlı olarak öğrencinin yanlış okuduğu sözcük sayısını en aza indirilmesi ve dakikada okuduğu doğru sözcük sayısını arttırmaktır.
Bu araştırmada “performans dönütü verme” sağaltım tekniği beceri temelli sağaltım tekniğiyle (tekrarlı okuma) ve beceri ve performans temelli sağaltım tekniklerinin hepsinin birlikte uygulanmasında (tekrarlı okuma, performans dönütü verme, ödül) kullanılmıştır. Araştırmacı, öğrencinin metni her okuyuşundan sonra dakikada okuduğu doğru ve yanlış sözcük sayıları ile ilgili öğrenciye grafiksel dönüt vermiştir.
2.3.2.2 Ödül
Öğrenciye metni okutmadan önce bir ödül seçtirilerek, metni okuduktan sonra okuma performansına göre koyulan hedefe ulaşması durumunda seçtiği ödülü verme şeklinde uygulanır.
Bu araştırmada “ödül” sağaltım tekniği beceri temelli sağaltım tekniğiyle (tekrarlı okuma) ve beceri ve performans temelli sağaltım tekniklerinin hepsinin birlikte uygulanmasında kullanılmıştır (tekrarlı okuma, performans dönütü verme, ödül). Araştırmacı, önce öğrenciye ödül tablosundan bir ödül seçtirmiş öğrencinin metni
hedefe ulaştıysa ödülü verilmiştir.
Yukarıdaki akıcı okuma teknikleri, akıcı okumanın öğrencilerde geliştirilmesi için uygulanan tekniklerdir. Bu tekniklerin hangisinin öğrencilerde daha etkili olduğu belirlemek için kısa deneysel analizlere yer verilmiştir. Kısa deneysel analiz, birden çok akıcı okuma tekniğini, öğrencilerde test ederek hangisinin akıcı okumanın gelişmesinde etkili olduğunu, kısa bir zaman diliminde belirlemeye yönelik uygulanan bir değerlendirme sürecidir.
2.4. KISA DENEYSEL ANALĠZ
Kısa deneysel analiz çoklu veya birbirine yakın sağaltımlar arasından etkili sağaltımı belirlemek için kullanılan bir değerlendirme sürecidir (Martens, Eckert, Bradley ve Ardoin, 1999). Kısa deneysel analiz dört aşamada uygulanır. Birinci aşamada öğrencinin başlama düzeyi belirlenir (Wilber ve Cushman, 2006). İkinci aşamada sağaltımlar seçilir (Wilber ve Cushman, 2006). Sağaltım tekniklerinin seçiminde öğrencinin öğretimsel hiyerarşide (Haring, Lovitt, Eaton ve Hansen, 1978) bulunduğu aşama yol gösterir. Öğretimsel hiyerarşinin aşamaları, kazanım, akıcılık, genelleme ve adaptasyondan oluşur. Eğer bir öğrenci bir beceriyi doğru bir şekilde göstermek için çalışıyorsa bu, onun kazanım aşamasında olduğunu gösterir. Önceden dinleme, ipuçları verme ve hata düzeltme süreçlerini içeren öğretimsel stratejiler, öğrencilerin becerilerin kazanımını destekler. Akıcılık olarak belirlenen ikinci aşama bir becerinin hızlı ve yetkin bir biçimde gerçekleştirilmesi ile ilgilidir. Akıcılık bütünlüğü teşvik eder ki bu da okumanın temel hedeflerindedir (Sindelar ve Stoddard, 1996). Akıcılığı geliştirmeye dönük stratejiler, pekiştirme ve tekrardan oluşur. Genelleme ise, edinilmiş bir becerinin değişik ortamlarda gerçekleştirilmesini ve çevresel değişikliklere doğal bir uyum sağlamakla ilgilidir. Genelleme, değişik eğitsel materyal, kişi ve ortamlar içerisinde doğru ve akıcı pratikler aracılığıyla gerçekleştirilir. Bir öğrenci, öğrenme hiyerarşisinin son aşamasında adaptasyon aşamasında öğrendiği becerileri yeni koşullar içerisinde gerçekleştirebilir. Adaptasyon, öğrenciyi yaratıcılık ve problem çözme becerisi gerektiren durumlara sokarak onun gelişmesini sağlar.
Kısa deneysel analizin üçüncü aşamasında seçilen sağaltım teknikleri sıra ile ya da dönüşümlü olarak hedeflenen beceride uygulanır (Wilber ve Cushman, 2006). Kısa deneysel analizde tek denekli desenlerden kısa çoklu uygulama deseni veya dönüşümlü uygulamalar deseni kullanılır. Dördüncü aşamada ise sağaltım teknikleri sonucu elde edilen veriler karşılaştırılarak etkili sağaltıma karar verilir (Wilber ve Cushman, 2006).
Kısa deneysel analiz kısa bir zaman içersinde etkili sağaltım tekniğini uygulayıcıya sunması yönünden işlevsel bir analiz yöntemidir. Ancak son yıllarda genişletilmiş analizlere yer verilmektedir. Genişletilmiş analiz, kısa deneysel analiz sonucunda belirlenen etkili sağaltım tekniklerinin öğrencilerde gerçekten etkili olup olmadığını ve uzun vadede etkisini değerlendiren bir analiz yöntemidir. Bu sayede öğrenciler için en etkili sağaltım teknikleri daha uzun vadede ve güvenilir bir biçimde test edilmektedir.
2.5.GENĠġLETĠLMĠġ ANALĠZ
Genişletilmiş analizin iki hedefi bulunmaktadır. Bunlardan birincisi kısa deneysel analiz sonuçlarına göre genişletilmiş analizlere yer verilerek etkili sağaltım tekniğinin uzun dönemde kalıcılığı incelenmek (Bross ve diğerleri, 2006; Daly ve diğerleri, 2002; Malloy, Gilbertson ve Maxfield, 2007; Noel ve diğerleri, 2001; Jones ve Wickstorm, 2002) diğeri ise etkili olarak belirlenen sağaltım ile en az etkili sağaltımın dönüşümlü olarak uygulanması yolu ile kısa deneysel analizin etkili sağaltımın seçiminde ne ölçüde güvenilir olduğu test etmektir (VanAuken ve diğerleri, 2002).
Birinci hedef için genişletilmiş analizde kısa deneysel analiz sonucu belirlenen etkili sağaltım ile başlama düzeyi dönüşümlü olarak uygulanmaktadır. Öğrencinin başlama düzeyine göre etkili sağaltım koşulunda gösterdiği performansın farklılaşması ve bu farklılaşmanın sürmesi sağaltımın etkili olduğunu gösterir. İkinci hedef için ise en etkili ile en az etkili dönüşümlü olarak uygulanmaktadır. Bu tür uygulamada ise en az etkili sağaltımla etkili sağaltım koşullarında öğrencinin performansının farklılaşması gerekmektedir. Genişletilmiş analizlerde tek denekli desenlerden dönüşümlü uygulamalar deseni kullanılmaktadır.
genişletilmiş analiz çalışmaları yapılamaktadır. Bu çalışmalarda kısa deneysel analizin önemi etkili sağaltım seçiminde kanıtlanmıştır. Ayrıca bu araştırmalarda etkili sağaltımların neler olduğuna yönelik sonuçlara ulaşılmıştır. Bu bölümde yapılan araştırmaların özetleri sunulmuştur.
2.6.ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR
Bu bölümde kısa deneysel analiz ve genişletilmiş analiz araştırmalarına yer verilmiştir.
2.6.1. Kısa Deneysel Analiz AraĢtırmaları
Kısa deneysel analiz araştırmalarını iki grupta incelenmek mümkündür. Bunlar; kısa deneysel analizle beceri ve performans temelli sağaltım tekniklerinin ayrı ve birleştirilmiş etkisini inceleyen araştırmalar ve kısa deneysel analizle birleştirilmiş sağaltım paketlerinin etkisini inceleyen araştırmalardır.
2.6.1.1.Kısa Deneysel Analizle Beceri ve Performans Temelli Sağaltım Tekniklerinin Ayrı ve BirleĢtirilmiĢ Etkisini Ġnceleyen AraĢtırmalar
Eckert, Ardoin, Daisey ve Scorla, (2000) okuma hızları düşük, orta okula devam eden dört öğrenci ile yaptıkları çalışmada tek denekli deneysel desenlerden dönüşümlü sağaltımlar deseni kullanmıştır. Araştırmada önceden dinleme-tekrarlı okuma, ödül, performans dönütü verme, performans dönütü verme-ödül, önceden dinleme-tekrarlı okuma-performans dönütü verme, önceden dinleme-tekrarlı okuma-ödül, önceden dinleme - tekrarlı okuma -performans dönütü verme- ödül tekniklerinin ayrı ve birleştirilmiş etkileri karşılaştırılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre iki öğrencinin okuma hızını arttıran en etkili paketinin önceden dinleme - tekrarlı okuma - performans dönütü verme olduğu belirlenmiştir. Diğer öğrenciler içinse en etkili sağaltım paketlerinin önceden dinleme - tekrarlı okuma - ödül ve önceden dinleme - tekrarlı
okuma - performans dönütü verme - ödül olduğu belirlenmiştir. Araştırma sonuçlarından da görüldüğü gibi beceri ve performans temelli tekniklerin birlikte paket halinde uygulanması okuma hızının arttırılmasında etkili olmuştur.
Daly, Martens, Hamler, Dool ve Eckert, (1999) okuma güçlüğü çeken 6-12 yaşları arasında olan dört öğrenci ile yaptıkları araştırmada tek denekli deneysel desenlerden kısa çoklu uygulama deseni kullanmışlardır. Araştırmada önceden dinleme, tekrarlı okuma, ardışık değiştirme- tekrarlı okuma, metni önceden dinleme- tekrarlı okuma, metni önceden dinleme- tekrarlı okuma- ardışık değiştirme, metni önceden dinleme - tekrarlı okuma kolay metin tekniklerinin ayrı ve birleştirilmiş etkileri karşılaştırılmıştır. Araştırma sonuçlarına iki öğrencinin okuma hızını arttıran en ekili paketinin tekrarlı okuma - ardışık değiştirme olduğu bulunmuştur. Araştırmaya katılan diğer öğrenciler için okuma hızını arttıran paketler önceden dinleme - tekrarlı okuma - ardışık değiştirme ve önceden dinleme - tekrarlı okuma - kolay metin olduğu belirlenmiştir.
Dufrune ve Warzak, (2007) okuma akıcılığı düşük on yaşındaki bir İspanyol öğrenciye, İngilizce ve İspanyolca metinlerde okuma akıcılığında etkili sağaltımı belirlemek için kısa deneysel analiz yapmıştır. Araştırmada tek denekli deneysel desenlerden kısa çoklu uygulama deseni kullanılmıştır. Araştırmada metni önceden dinleme, tekrarlı okuma ve önceden dinleme - tekrarlı okuma sağaltım teknikleri uygulanmıştır. Araştırma sonunda öğrenci, İngilizce metinlerde metni önden dinleme - tekrarlı okuma sağaltım paketi okuma hızını arttıran en etkili teknik olduğu belirlenmiştir. İspanyolca metinlerde ise tekrarlı okuma sağaltım tekniği okuma hızını arttıran en etkili teknik olarak belirlenmiştir.
Daly ve diğerleri, (1998) okuma güçlüğü olan normal sınıfa devam eden üç öğrenci ile bir araştırma yapmışlardır. Bu araştırmada tek denekli deneysel desenlerden dönüşümlü sağaltımlar deseni kullanılmıştır. Öğrencilerin okuma hızlarını arttırmak için tekrarlı okuma, metni önceden dinleme, ödül ve yanlış düzeltme alıştırmaları (öğrencinin okurken yanlış okuduğu kelimelerin belirlenip o kelimelerin bulunduğu cümlelerin üç kez sesli okunması) birleştirilmiş ve tekli etkilerini karşılaştırmışlardır. En etkili teknik birleştirilmiş paketler olduğu belirlenmiştir ancak tekniklerin etkililiği öğrencilerde farklılıklar gösterildiği bulunmuştur.
2.6.1.2. Kısa Deneysel Analizle BirleĢtirilmiĢ Sağaltım Paketlerinin Etkisini Ġnceleyen AraĢtırmalar
Güzel-Özmen, (2006) okuma güçlüğü olan dört öğrenciyle birleştirilmiş sağaltım paketlerinin etkisini çalışmıştır. Bu çalışmada beceri ve performans temelli sağaltım tekniklerinden oluşan üç sağaltım paketi oluşturulmuş ve araştırmada tek denekli deneysel desenlerden dönüşümlü sağaltımlar deseni uygulanmıştır. Bu sağaltımlar; önceden dinleme - tekrarlı okuma, tekrarlı okuma - geri dönüt verme, önceden dinleme - tekrarlı okuma - geri dönüt vermedir. İki öğrencide önceden dinleme- tekrarlı okuma - geri dönüt verme etkili olmuş, iki öğrencide ise önceden dinleme- tekrarlı okuma etkili olmuştur.
Çevik, (2006) okuma akıcılığı düşük her biri on yaşında olan dört öğrenciyle birleştirilmiş sağaltım paketlerinin etkisini araştırmıştır. Bu çalışmada dört sağaltım paketi tek denekli deneysel desenlerden dönüşümlü sağaltımlar deseni ile uygulanmıştır. Bu sağaltımlar; önceden dinleme - tekrarlı okuma, ödül - performans dönütü verme, performans dönütü verme - tekrarlı okuma, ödül - önceden dinleme - performans dönütü verme - tekrarlı okumadır. Araştırma sonucunda bir öğrenicide beceri temelli sağaltım paket, iki öğrencide önceden dinleme - tekrarlı okuma ve önceden dinleme - tekrarlı okuma - performans dönütü verme - ödül bir öğrencide önceden dinleme - tekrarlı okuma - performans dönütü verme - ödül etkili olmuştur.
Noell ve diğerleri, (1998) hiperaktif ve dikkat eksikliği olan dokuz yaşındaki üç öğrenci ile çalışmışlardır. Bu araştırma tek denekli deneysel desenlerden çoklu başlama düzeyi deseni ile yapmışlardır. Öğrencilerin okuma hızlarını artırmak için ödül, önceden dinleme - tekrarlı okuma, önceden dinleme- tekrarlı okuma- ödül sağaltım tekniklerini kullanmışlardır. İki öğrenci için en etkili sağaltım tekniği önceden dinleme - tekrarlı okuma- ödül diğer öğrenci için ise önceden dinleme- tekrarlı okuma sağaltım paketi en etkili teknik olarak belirlemişlerdir.
Chafouleas ve diğerleri, (2004) okuma güçlüğü olan 8-9 yaş arasında üç ilköğretim öğrenciyle çalışmıştır. Bu araştırmada dönüşümlü sağaltımlar deseni
kullanılmıştır. Araştırma da tekrarlı okuma, tekrarlı okuma - performans dönütü verme ve tekrarlı okuma - performans dönütü verme - ödül tekniklerinin etkilikleri kısa deneysel analizle karşılaştırılmıştır. Öğrencilerin başlama düzeyindeki performansına göre etkili teknikler farklılık göstermiştir. Düşük okuma hızı ve yüksek okuma hatası olan öğrencide tekrarlı okuma - performans dönütü verme tekniği etkili olmuş, yüksek okuma hızı ve düşük okuma hatası olan öğrencilerde ise tekrarlı okumanın performans dönütü ile performans dönütü ve ödülle birlikte sunulması etkili olmuştur.
Eckert, Ardoin, Daly ve Martens, (2002) okuma güçlüğü olan genel eğitim sınıfına devam eden 7-9 yaş arası altı öğrenci ile yaptıkları araştırmada tek denekli deneysel desenlerden dönüşümlü sağaltımlar deseni kullanmışlardır. Araştırmada önceden dinleme - tekrarlı okuma, önceden dinleme - tekrarlı okuma - ödül, önceden dinleme - tekrarlı okuma - performans dönütü verme, önceden dinleme - tekrarlı okuma - performans dönütü verme - ödül kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre üç öğrencide metni önceden dinleme - tekrarlı okuma - performans dönütü verme etkili olmuş, diğer üç öğrencide sırasıyla metni önceden dinleme - tekrarlı okuma, önceden dinleme- tekrarlı okuma- ödül, önceden dinleme - tekrarlı okuma - performans dönütü verme- ödül sağaltım paketleri etkili olmuştur.
2.6.2.GeniĢletilmiĢ Analiz AraĢtırmaları
Genişletilmiş analiz araştırmalarını da iki grupta incelemek mümkündür. Bunlar; genişletilmiş analizle seçilen etkili sağaltımın uzun dönemde kalıcılığını inceleyen araştırmalar ve genişletilmiş analizle seçilen etkili yöntemin etkisiz sağaltımla dönüşümlü olarak uygulanarak kısa deneysel analiz sonuçlarını test eden araştırmalardır.
2.6.2.1. GeniĢletilmiĢ Analizle Seçilen Etkili Yöntemin Uzun Dönemde Kalıcılığını Ġnceleyen AraĢtırmalar
Jones ve Wickstrom, (2002) beş öğrenci ile çoklu uygulama desenini kullanarak bir araştırma yapmışlardır. Bu araştırma tek denekli araştırma desenlerinden çoklu
metin tekniklerinin etkiliklerini karşılaştırmışlardır. Kısa deneysel analiz sonucunda öğrenciler için okuma hızını arttırmada en etkili teknikler belirlenmiştir. Üç öğrenci için tekrarlı okuma tekniği en etkili sağaltım tekniği olarak belirlenmiş, diğer iki öğrenci için ise hata düzeltme tekniği etkili sağaltım tekniği olarak belirlenmiştir. Bu araştırmada kısa deneysel analizle öğrenciler için belirlenen en etkili sağaltım teknikleri genişletilmiş analizde başlama düzeyi koşulu ile dönüşümlü olarak test edilmiştir. Genişletilmiş analiz sonucunda da kısa deneysel analizle belirlenen en etkili sağaltım tekniğinin kalıcı olduğu sonucuna varılmıştır.
Bross ve diğerleri, (2006) normal sınıfa devam eden 7-8 yaş arasında olan üç öğrenci ile bir araştırma yapmışlardır. Araştırma tek denekli deneysel desenlerden dönüşümlü sağaltımlar deseni ile yapılmıştır. Araştırmada tekrarlı okuma, metni önceden dinleme, ödül ve kolay metin tekniklerinin etkiliklerini karşılaştırmışlardır. Kısa deneysel analiz sonucunda okuma hızını arttırmada en etkili teknikler her bir öğrenci için belirlenmiştir. Öğrenciler için en etkili teknikler şu şekilde ortaya çıkmıştır; iki öğrenci için en etkili teknik tekrarlı okuma, bir öğrenci için en etkili teknik önceden dinleme tekniği olarak belirlenmiştir. Kısa deneysel analizle belirlenen en etkili sağaltım teknikleri genişletilmiş analizde başlama düzeyi koşulu ile dönüşümlü olarak test edilmiştir Genişletilmiş analiz sonucunda da her bir öğrenci için seçilen en etkili tekniğin kalıcı olduğu sonucuna varılmıştır.
Daly ve diğerleri, (2002) okuma güçlüğü olan beş öğrenciyle bir araştırma yapmıştır. Araştırmada tek denekli deneysel desenlerden dönüşümlü sağaltımlar deseni uygulanmıştır. Araştırmada kullanılan sağaltım teknikleri tekrarlı okuma, önceden dinleme - tekrarlı okuma, kolay metin - önceden dinleme - tekrarlı okuma ve kolay metindir. Kısa deneysel analiz sonucunda üç öğrenci için etkili sağaltım, kolay metin - önceden dinleme - tekrarlı okuma ve kolay metin olarak belirlenmiştir. Diğer iki öğrenci için ise etkili teknik kolay metin ve tekrarlı okuma tekniğidir. Etkili sağaltım teknikleri bu araştırmada, genişletilmiş analizde başlama düzeyi ile test edilmiştir. Genişletilmiş analiz sonucunda kısa deneysel analizle belirlenen etkili sağaltım teknikleri öğrencilerin okuma hızlarını arttırdığı genişletilmiş analiz sonucunda da belirlenmiş ve tekniklerin kalıcı olduğu sonucuna varılmıştır.
Malloy ve diğerleri, (2007) beş tane Latin kökenli, anadili İspanyolca olan öğrenciyle İngilizce metinlerde okuma hızının arttırılmasıyla ilgili bir araştırma yapmışlardır. Bu araştırmada tek denekli deneysel desenlerden dönüşümlü sağaltımlar deseni uygulanmıştır. Araştırmada kullanılan sağaltım teknikleri ödül, önceden dinleme, tekrarlı okuma - hata düzeltme, anahtar sözcük - hata düzeltme, (Incremental rehearsal) - hata düzeltmedir. İki öğrencide en etkili sağaltım tekniği tekrarlı okuma tekniği olarak belirlenmiştir. Diğer bir öğrenci için ise anahtar sözcük tekniği, diğer bir öğrenci için ise (Incremental rehearsal) tekniğidir. En etkili sağaltım teknikleri bu araştırmada her bir öğrenci için genişletilmiş analizde başlama düzeyi ile test edilmiştir. Genişletilmiş analiz sonucunda da kısa deneysel analizle belirlenen en etkili sağaltım teknikleri beş öğrenci için de etkili olduğu belirlenmiş ve sağaltım tekniklerinin kalıcı olduğu sonucuna varılmıştır.
2.6.2.2 GeniĢletilmiĢ Analizle Seçilen Etkili Sağaltımın Etkisiz Sağaltımla DönüĢümlü Olarak Uygulanarak Kısa Deneysel Analizin Sonucunu Test Eden AraĢtırmalar
VanAuken ve diğerleri, (2002) okuma akıcılığı düşük normal sınıfa devam eden 7-8 yaş arası üç öğrenci ile yaptıkları araştırmada metni önceden dinleme, metni önceden dinleme - tekrarlı okuma ve kolay metin - önceden dinleme - tekrarlı okuma tekniklerinin etkililiklerini karşılaştırmışlardır. Kısa deneysel analiz sonucunda öğrenciler için okuma hızını arttırmada en etkili ve etkisiz teknikler belirlenmiştir. Öğrenciler için kısa deneysel analiz sonuçlarına göre okuma hızını arttırmada en etkili ve etkisiz teknikler şu şekilde sonuçlanmıştır; iki öğrenci için en etkisiz metni önceden dinleme - tekrarlı okuma, en etkili teknik ise kolay metin - metni önceden dinleme - tekrarlı okumadır, diğer öğrenci içinse en etkisiz teknik tekrarlı okuma, en etkili teknik ise kolay metin - metni önceden dinleme - tekrarlı okuma olarak belirlenmiştir. Genişletilmiş analiz sonucunda iki öğrenci için kısa deneysel analizde belirlendiği gibi kolay metin - metni önceden dinleme - tekrarlı okuma uzun vadede okuma hızını arttırdığı gözlenmiştir. Diğer öğrenci de ise etkili sağaltım tekniği kolay metin - metni önceden dinleme - tekrarlı okuma görülse de tekrarlı okuma tekniği de okuma hızını arttırmada etkili olmuştur. Kısa deneysel analizle belirlenen etkili ve etkisiz teknikler genişletilmiş analiz sonucunda da uygulanmış ve seçilen tekniklerin etkili olduğu
sonuçlarını doğrulamıştır.
Noell ve diğerleri, (2001) okuma güçlüğü olan dört öğrenciyle bir araştırma yapmışlardır. Çalışma tek denekli deneysel desenlerden çoklu başlama düzeyi deseni ile yapılmıştır. Araştırmada kullanılan sağaltım teknikleri ödül, önceden dinleme - tekrarlı okuma ve önceden dinleme - tekrarlı okuma - ödül kullanılmıştır. Kısa deneysel analiz sonucunda öğrenciler için okuma hızını arttırmada en etkili ve etkisiz teknikler belirlenmiştir. Üç öğrenci için etkili teknik önceden dinleme - tekrarlı okuma - ödül olmuş, en etkisiz teknik ödül olarak belirlenmiştir. Diğer öğrencide en etkili teknik önceden dinleme - tekrarlı okuma olmuş, en etkisiz teknik ise ödül olarak belirlenmiştir. Kısa deneysel analizle belirlenen etkili ve etkisiz teknikler genişletilmiş analiz sonucunda da uygulanmış ve seçilen tekniklerin etkili olduğu belirlenmiştir. Bu araştırmada genişletilmiş analiz sonuçları, kısa deneysel analiz sonuçlarını doğrulamıştır.
Güzel-Özmen, Karakoç, Çakmak ve Özdemir, (2009) okuma güçlüğü olan beş az gören öğrencide ayrı ve birleştirilmiş olarak sunulan beceri ve performans temelli sağaltım tekniklerinin etsini kısa deneysel analizle test etmiştir. Bu araştırmada ödül, performans dönütü, ödül - performans dönütü, tekrarlı okuma, tekrarlı okuma-ödül, tekrarlı okuma - performans dönütü, tekrarlı okuma - ödül - performans dönütü olmak üzere yedi sağaltım uygulanmıştır. İki öğrencide tekrarlı okuma üç öğrencide ise tekrarlı okuma - ödül etkili olmuştur. Sonuçlar en etkili ve ikinci etkili yöntem dönüşümlü olarak uygulanarak genişletilmiş analizle test edilmiştir. Kısa deneysel analiz sonuçları genişletilmiş analizde doğrulanmıştır.
BÖLÜM 3
YÖNTEM
Bu araştırmanın amacı; kısa deneysel analizle zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin okuma hızının artırılmasında beceri temelli sağaltım tekniği olan tekrarlı okuma ile birleştirilmiş olarak sunulan beceri temelli ve performans temelli sağaltım paketlerinden etkili olanı belirlemek ve genişletilmiş analizle seçilen kısa deneysel analiz sonuçlarının test etmektir. Bu bölümde sırasıyla; araştırma desenine, deneklerin özelliklerine ve seçimine, uygulama ortamına, kullanılan veri toplama araçlarına ve geliştirilmesine, deney sürecine, verilerin toplanmasına, verilerin analizine ve güvenirliklerin hesaplanmasına yer verilmiştir.
3.1.ARAġTIRMA DESENĠ
Bu araştırmada, kısa deneysel analizle zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin okuma hızının artırılmasında beceri temelli sağaltım tekniği olan tekrarlı okuma ile birleştirilmiş olarak sunulan beceri temelli ve performans temelli sağaltım paketlerinden etkili olanı belirlemek amacı ile tek denekli deneysel desenlerden kısa çoklu uygulama deseni (Brief Multielement Desing), genişletilmiş analizle kısa deneysel analiz sonuçlarının test etmek amacı ile de dönüşümlü sağaltımlar deseni (Alternating Treatment Design) kullanılmıştır. Bu araştırmanın bağımlı değişkeni öğrencilerin kurgusal metinlerdeki bir dakikada okuduğu doğru sözcük sayısıdır. Araştırmanın bağımsız değişkenleri ise uygulanan sağaltım/sağaltım paketleridir.
