T.C.
GAZĐ ÜNĐVERSĐTESĐ
EĞĐTĐM BĐLĐMLERĐ ENSTĐTÜSÜ
KĐMYA ÖĞRETMENLĐĞĐ BĐLĐM DALI
LĐSE KĐMYA ÖĞRETĐMĐNDE KULLANILAN FARKLI (YAZILI)
ÖLÇME TÜRLERĐNĐN ÇÖZELTĐ KONUSUNDA ÖĞRENCĐLERĐN
BAŞARILARINI DEĞERLENDĐRMEDEKĐ GÜVENĐRLĐKLERĐ
DOKTORA TEZĐ
Hazırlayan
Mehmet YALÇIN
Tez Danışmanı
Yrd. Doç. Dr. Mehmet Akif ŞENELT
JÜRĐ ÜYELERĐNĐN ĐMZA SAYFASI
Mehmet YALÇIN’nın “Lise Kimya Öğretiminde Kullanılan Farklı (Yazılı) Ölçme Türlerinin Çözelti Konusunda Öğrencilerin Başarılarını Değerlendirmedeki Güvenirlikleri” başlıklı tezi 30/01/2012 tarihinde, jürimiz tarafından Kimya Eğitimi Anabilim Dalı Doktora Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı Đmza
Üye (Tez Danışmanı) : Yrd. Doç. Dr. Mehmet Akif Şenelt ………..
Üye : Prof. Dr. Fitnat KÖSEOĞLU ………..
Üye : Prof. Dr. Taner TOĞRUL ………..
Üye : Prof. Dr. M. Levent AKSU ………..
Üye : Prof. Dr. Yüksel TUFAN ………..
ÖNSÖZ
Tezin hazırlanmasındaki tüm aşamalarda değerli zamanını ayırarak yol göstericilik eden; bilimsel bakış açısıyla tezin teorik ve uygulamaya yönelik bölümlerine büyük katkılarda bulunan danışmanım Yrd. Doç. Dr. Mehmet Akif ŞENELT’e çok teşekkür ederim.
Ayrıca 2008-2009 Eğitim-Öğretim yılında görev yaptığım Konya Şehit Albay Đbrahim Karaoğlanoğlu Đlköğretim Okulu idareci ve öğretmenlerine yardımlarından dolayı çok teşekkür ederim.
Destek ve anlayışlarını fazlasıyla gösteren Eşim Ebru YALÇIN’a ve oğlum Eralp YALÇIN’a da ayrıca teşekkür ederim.
Mehmet YALÇIN
ÖZET
Bu çalışmanın amacı; aynı hedef ve davranışlara yönelik olarak hazırlanmış, kimya eğitiminde kullanılan farklı yazılı ölçme türlerinden objektif ölçme türü olarak bilinen, çoktan seçmeli test, kısa cevaplı test ve doğru-yanlış tipi testleri çözelti konusu için karşılaştırmayı ve aralarında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığını tespit etmektir.
Aynı hedef ve davranışlara yönelik üç farklı türdeki ölçme aracı, 2008-2009 Eğitim-Öğretim yılı II. Yarıyılında, Konya Lisesi 10 Fen C sınıfında öğrenim gören 32 öğrenciye uygulanmıştır.
Verilerin elde edilmesinde, kimya eğitiminde sık kullanılan ölçme türlerinden objektif ölçme türleri olarak bilinen, “Kısa Cevaplı Test”, “Çoktan Seçmeli Test” ve “Doğru-Yanlış Tipi Test” türleri kullanılmıştır.
Araştırmada kullanılmak üzere, “Kısa Cevaplı Test”, “Çoktan Seçmeli Test” ve “Doğru-Yanlış Tipi Test” türündeki üç ölçme aracı geliştirmek amacıyla, ilk aşama olarak konuyla ilgili hedef-davranışlar tespit edilmiştir. Söz konusu hedef ve davranışlar hazırlanırken Milli Eğitim Bakanlığı “Ortaöğretim Kurumları Kimya Dersi Öğretim Programı”ndan yararlanılmıştır. Đkinci aşama olarak, farklı türlerdeki her üç test de aynı hedef davranışlara yönelik, aynı sayıda soru maddesinden oluşturulmuştur.
Araştırmanın sonucunda; çözelti konusu için uygulanan çoktan seçmeli test ile kısa cevaplı test ve doğru-yanlış tipi test arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Uygulanan kısa cevaplı test ile doğru-yanlış tipi test arasında ise anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Ayrıca, çözelti konusu için uygulanan kısa cevaplı test, çoktan seçmeli test ve doğru-yanlış tipi test ile öğrencilerin okullarında almış oldukları kimya dersi başarı notları arasında da anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.
ABSTRACT
The purpose of this study is to compare and to find out whether there are any significant relation among the multiple-choice test, short-answer test and true-fals test known as objective measurement tools that are used as essay tests prepared for the same learning objectives and bahavior in chemistry education for the solution concept.
These three different types of measurement tests prepared for the same learning objectives and bahavior were applied during the second semester in 2008-2009 educational year to 32 senior students who attend on the science class in 10-C in Konya High School.
A short-answer test, a multiple-choice test and a true-false type of test which are commonly used in chemistry education and known as objective measurement tools were used to get the results.
As a first step the objectives and bahaviors were determined to improve the three type of measurement tools which are short-answer test, multiple-choice test and true-false test in order to use in this study. The objectives and behaviors were prepared with the help of the curriculum which is prepared by the Turkish National Education Ministry for the secondary chemistry education. As a second step the three different type of tests consisted of the same number of test items for the same learning objectives and behaviors.
At the end of this study; In contrast to multiple-choice versus short answer and true-false test a significant relation wasn’t found between the short-answer versus true-false test which were applied for the solution concept. I couldn’t see any significant relation among the short-answer test, multiple-choice test, true-false test which were applied for the solution concept and the students’ grade marks they got from the chemistry lesson at their high school.
ĐÇĐNDEKĐLER
JÜRĐ ÜYELERĐNĐN ĐMZA SAYFASI ... i
ÖNSÖZ ... ii
ÖZET ... iii
ABSTRACT ... iv
ĐÇĐNDEKĐLER ... v
TABLOLAR LĐSTESĐ ... viii
GRAFĐKLER LĐSTESĐ ... ix
ŞEKĐLER LĐSTESĐ ... xi
KISALTMALAR VE SĐMGELER ... xii
Simgeler ... xii Kısaltmalar ... xiii 1. BÖLÜM ... 1 GĐRĐŞ ... 1 1.1. Amaç ... 6 Problem Cümlesi ... 6 Alt Problemler ... 6 Hipotezler ... 7 1.2. Çalışmanın Önemi ... 7 1.3. Sınırlılıklar ... 8 1.4. Varsayımlar ... 8 2. BÖLÜM ... 9
KURAMSAL BĐLGĐ VE KAYNAK ARAŞTIRMASI ... 9
2.1. Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme ... 9
2.1.1. Temel Kavramlar ... 11
2.1.1.1. Ölçme nedir? ... 11
2.1.1.1.1. Ölçülecek bir niteliğinin olması ... 11
2.1.1.1.2. Niteliğinin gözlenebilmesi ... 11
2.1.1.1.3. Amaca uygun sayı ve sembollerle gösterilmesi ... 12
2.1.1.2. Değerlendirme nedir? ... 12
2.1.1.3. Ölçme araçlarının ve yöntemlerinin özellikleri ... 14
2.1.2. Eğitimde Kullanılan Ölçme Araçları ... 16
2.1.2.1. Testler ... 16
2.1.2.1.1. Doğru-yanlış (D-Y) testler ... 16
2.1.2.1.2. Çoktan seçmeli testler ... 17
2.1.2.1.3. Eşleştirmeli testler ... 18
2.1.2.1.4. Kısa cevaplı testler ... 18
2.2. Ölçme ve Değerlendirme Üzerine Yapılmış Çalışmalar ... 29
2.3. Kimya Eğitiminde Ölçme ve Değerlendirme ... 35
3.BÖLÜM ... 47
YÖNTEM ... 47
3.1 Araştırma Problemi ... 47
3.2 Örneklem ... 48
3.3. Veri Toplama Tekniği ... 49
3.4. Verilerin Analiz Yöntemi ... 52
4. BÖLÜM ... 53
BULGULAR VE YORUM ... 53
4.1. Kısa Cevaplı Testin Analizi ... 53
4.2. Çoktan Şeçmeli Testin Analizi ... 57
4.3. Doğru-Yanlış testin Analizi ... 61
4.4. Ölçme Araçlarının Karşılaştırılması ... 65
4.4.1. Hipotez 1'in Test Edilmesi: Kısa Cevaplı Test ve Çoktan Seçmeli Test'in Karşılaştırılması ... 65
4.4.2. Hipotez 2'nin Test Edilmesi: Kısa Cevaplı Test ve Doğru-Yanlış Testi'nin Karşılaştırılması ... 66
4.4.3. Hipotez 3'ün Test Edilmesi: Çoktan Seçmeli Test ve Doğru Yanlış Testi'nin Karşılaştırılması ... 68
4.4.4. Hipotez 4'ün Test Edilmesi: Ölçme Araçlarının Sonuçları Đle Kimya Dersi Başarı Notlarının Karşılaştırılması ... 72 5. BÖLÜM ... 79 SONUÇLAR VE ÖNERĐLER ... 79 5.1. Sonuçlar ... 79 5.2. Öneriler ... 80 KAYNAKÇA ... 82 EKLER ... 86 EK 1. HEDEF-DAVRANIŞLAR ... 86 EK 2. BELĐRTKE TABLOSU ... 88 vi
EK 3. HEDEF-DAVRANIŞ KONTROL LĐSTESĐ ... 89
EK 4. ÖĞRENCĐLERĐN ÖLÇME ARAÇLARINDAN VE KĐMYA DERSĐNDEN ALDIKLARI BAŞARI PUANLARI ... 90
EK 5. KĐMYA BĐLGĐ TESTĐ FORM I ... 91
EK 6. KĐMYA BĐLGĐ TESTĐ FORM II ... 92
EK 7. KĐMYA BĐLGĐ SINAVI KISA CEVAPLI TEST FORM I ... 93
EK 8. KĐMYA BĐLGĐ SINAVI KISA CEVAPLI TEST FORM II... 94
EK 9. KĐMYA BĐLGĐ SINAVI DOĞRU-YANLIŞ TESTĐ FORM I... 95
EK 10. KĐMYA BĐLGĐ SINAVI DOĞRU-YANLIŞ TESTĐ FORM II ... 96
EK 11. KĐMYA BĐLGĐ TESTĐ FORM I VE II CEVAP ANAHTARI ... 97
EK 12. KISA CEVAPLI TEST DAĞILIM TABLOSU ... 98
EK 13. ÇOKTAN SEÇMELĐ TEST DAĞILIM TABLOSU ... 99
EK 14. DOĞRU-YANLIŞ TESTĐ DAĞILIM TABLOSU ... 100
EK 15. ÖĞRENCĐLERĐN KĐMYA DERSĐ BAŞARI NOTLARI ... 101
EK 16. DERS PLANI ... 102
TABLOLAR LĐSTESĐ
Tablo 1. Becerilere göre sorulacak soru sayısı ... 46
Tablo 2. Kısa Cevaplı Test ile ilgili istatistiksel sonuçlar ... 53
Tablo 3. Çoktan Seçmeli Test ile ilgili istatistiksel sonuçlar ... 57
Tablo 4. Doğru-Yanlış Testi ile ilgili istatistiksel sonuçlar ... 61
Tablo 5. Kısa Cevaplı Test ve Çoktan Seçmeli Test'in karşılaştırılması ... 65
Tablo 6. Kısa Cevaplı test ve Doğru-Yanlış Testi'nin karşılaştırılması ... 67
Tablo 7. Kısa Cevaplı Test ve Doğru-Yanlış testi'nin karşılaştırılması ... 69
Tablo 8. Ölçme araçlarının çapraz korelasyonu ... 71
Tablo 9. Ölçme araçlarının, öğrencilerin kimya dersi başarı notları ile karşılaştırılması73 Tablo 10. Maddenin Hallerinin Özellikleri ... 109
Tablo 11. Bazı Saf Maddelerin Erime ve Kaynama Noktaları ... 114
Tablo 12. Bazı Çözeltilere Örnek ... 116
Tablo 13. Çözeltide bulunan tanecik sayısına göre kaynama noktası yükselmesi donma noktası düşmesi ilişkileri ... 120
Tablo 14. Bir Maddenin aynı çözücü kullanılarak hazırlanması ... 125
Tablo 15. En yaygın atomik ve moleküller iyonlar ... 130
GRAFĐKLER LĐSTESĐ
Grafik 1. Kısa Cevaplı Test ile ilgili kodların yüzde dağılımları ... 54 Grafik 2. Kısa Cevaplı Test ile ilgili kodların soru maddelerine göre yüzde dağılımları ... 55 Grafik 3. Kısa Cevaplı Test ile ilgili öğrencilerin almış oldukları puanların dağılımları. ... 56 Grafik 4. Çoktan Seçmeli Test ile ilgili kodların yüzde dağılımları ... 58 Grafik 5. Çoktan Seçmeli Test ile ilgili kodların soru maddelerine göre yüzde
dağılımları. ... 59 Grafik 6. Çoktan Seçmeli Test ile ilgili öğrencilerin almış oldukları puanların
dağılımları. ... 60 Grafik 7. Doğru-Yanlış Testi ile ilgili kodların yüzde dağılımları. ... 62 Grafik 8. Doğru-Yanlış Testi ile ilgili kodların soru maddelerine göre yüzde dağılımları. ... 63 Grafik 9. Doğru-Yanlış Testi ile ilgili öğrencilerin almış oldukları puanların dağılımları. ... 64 Grafik 10. Kısa Cevaplı Test ve Çoktan Seçmeli Test ile ilgili öğrencilerin almış
oldukları puanların dağılımları. ... 66 Grafik 11. Kısa Cevaplı test ve Doğru- Yanlış Testi ile ilgili öğrencilerin almış oldukları puanların dağılımları ... 68 Grafik 12. Çoktan Seçmeli test ve Doğru-Yanlış Testi ile ilgili öğrencilerin almış oldukları puanların dağılımları ... 70 Grafik 13. Kısa Cevaplı Test, Çoktan Seçmeli test ve Doğru- Yanlış Testi ile ilgili öğrencilerin almış oldukları puanların dağılımları ... 72 Grafik 14. Öğrencilerin, Kısa Cevaplı Test'inden aldıkları puanları ile kimya dersi başarı notlarının dağılımları ... 74 Grafik 15. Öğrencilerin, Çoktan Seçmeli Test'den aldıkları puanlar ile kimya dersi başarı notlarının dağılımları. ... 75 Grafik 16. Öğrencilerin, Doğru-Yanlış Tipi Test'den aldıkları puanlar ile kimya dersi başarı notlarının dağılımları ... 76 Grafik 17.Öğrencilerin, ölçme araçlarından aldıklarıpuanlar ile kimya dersi başarı notlarının dağılımları ... 78 Grafik 18. Katı Halden Sıvı Hale Geçiş Sıcaklık Zaman Grafiği ... 111
Grafik 19. Sıvı Halden Gaz Hale Geçiş Sıcaklık Zaman Grafiği ... 112 Grafik 20. 1 atm dış basınçta arı çözücü ve çözünenin kaynama, buhar basınçları
sıcaklık değişmesi ve donma eğrileri ... 120
ŞEKĐLER LĐSTESĐ
Şekil 1. Performans hedeflerinin nasıl sınıflandırıldığını gösteren şema ... 42
Şekil 2. Maddelerin Tanecikli yapısı ile ilgili bir deney şekli ... 102
Şekil 3. Bir atomda elektronların çekirdek etrafında dağılımı ... 104
Şekil 4. Su molekülü ... 104
Şekil 5. Sodyum Atomun elektron vermesi ... 105
Şekil 6. Maddenin boşluklu yapısı ile ilgili deney ... 105
Şekil 7. Maddenin katı, sıvı ve gaz hallerinin tanecikli modeli ... 108
Şekil 8. Katı Halden Sıvı Hale Geçiş ... 110
Şekil 9. Sıvı halden katı Hale Geçiş ... 111
Şekil 10. Taciklerin Hareketliliği ... 113
Şekil 11. Buhar Basınçı ve Kaynama Olayı ... 114
Şekil 12. Tuzun Suda Çözünmesi ... 115
Şekil 13. Tuzun Suda Çözünmesi ... 118
Şekil 14. Şekerin Suda Çözünmesi ... 118
Şekil 15. Maddenin Elektriksel Tabiatı ... 129
Şekil 16. Đki atomun bağ yapmış hali ... 131
KISALTMALAR VE SĐMGELER
Bu çalışmada kullanılan bazı simgeler ve kısaltmalar, açıklamaları ile birlikte aşağıda sunulmuştur.
Simgeler Simge Açıklama
n Veri Sayısı
χ Verilerin aritmetik ortalaması X Birinci grup veri
Y Đkinci grup veri S Standart sapma
Sx2 Testin standart sapmasının karesi Sj2 Maddenin standart sapmasının karesi αg Cronbach-Alpha güvenirlik katsayısı KR-20 Kuder Richardson-20 güvenirlik katsayısı K Testteki madde sayısı
P Maddenin zorluk derecesi
Q Maddeyi cevaplayamayanların oranı (1-p) Pq Maddenin varyansı
R Pearson korelasyon katsayısı P Olasılık α Anlamlılık derecesi K2 Kod 2 K1 Kod 1 K0 Kod 0 xii
Kısaltmalar
Kısaltma Açıklama
E.S.R.C. Economic and Social Research Council G.C.S.E. General Certificate of Secondary Education
Ö.S.S. Öğrenci Seçme Sınavı
Ö.S.Y.M. Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi Ö.S.Y.S. Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sınavları
KCT Kısa Cevaplı Test
ÇST Çoktan Seçmeli Test
DYT Doğru-Yanlış Testi
GKBN Genel Kimya Başarı Notu
1. BÖLÜM GĐRĐŞ
Eğitimde ölçme ve değerlendirme kabaca, “öğrenci hakkında bilginin toplanması, kaydedilmesi, yorumlanması ve kullanılması süreci” (Harlen ve diğerleri, 1991) olarak tanımlanabilir. Kimya eğitiminde de durum aynıdır. Ölçme ve değerlendirmenin temel amacı, öğrencinin öğrenmesine katkısını sağlamaktır. Bu temel amacı yerine getirebilmek için şekil verici bir değerlendirme kullanılması öngörülmektedir (Gipps 1994; Torrance ve Pryor, 1995; Black, 1998). Eğitim ile ilgili yapılan bütün etkinliklerin en son amacının öğrenci başarısı olduğu göz önüne alınırsa, yapılacak olan değerlendirmenin de bu amaca yönelik olması doğaldır. Bu nedenle yapılan araştırmalar genellikle öğrencilerin başarılarının nasıl arttırılacağı ve bununla ilgili alınması gereken önlemler üzerine yoğunlaşmıştır (Bakaç, 2003).
Ölçme ve değerlendirmenin niteliği üzerine yapılmış olan bir çalışmada ise Banta (1997), ölçme-değerlendirme ile ilgili on prensip önermiştir. Bunlar; Öğrenci öğrenmelerinin ölçme ve değerlendirmesi, (1) eğitimsel değerlerle başlar ve en çok, çok boyutlu olarak bir öğrenme anlayışını yansıttığında, tamamlandığında ve zaman içerisindeki performansı açığa vurduğunda etkili olur, (2) programlar gelişmenin yollarını açıkça aradığı ve amaçları açıkça belirttiği zaman en iyi şekilde işler, (3) sonuçlara dikkat çekmeyi gerektirmesinin yanı sıra, bu sonuçlara ulaştıran deneyimlere de eşit oranda dikkat çekmeyi gerektirir, (4) kesintili değil, sürekli olduğunda en iyi sonucu verir, (5) eğitimci topluluklarından temsilcilere de yer verildiğinde daha geniş çapta gelişme sağlanır, (6) insanların gerçekten önem verdiği soruları aydınlattığı ve insanlara yarar sağlayacak konularla başladığı zaman fark yaratır, (7) değişimi sağlayan durumların daha büyük bir parçası olduğu zaman, gelişime yönelmesi en büyük olasılıktır, (8) eğitimciler öğrencileri ve halkı sorumluluklarıyla tanıştırır, (9) yeni fikirlere açık, bu fikirleri destekleyici ve gerçekleşmesini sağlayıcı bir ortam içerisinde gerçekleştiği zaman en etkili hale gelir.
Bakaç (2003), Đzmir çapında ilköğretim II. kademe öğrencilerine ve öğretmenlerine, bugün fen derslerinde uygulanmakta olan ölçme-değerlendirme sistemini, değerlendirmelerini ve gelecekte nasıl bir ölçme-değerlendirme sistemi
olması ile ilgili görüşlerini almak amacıyla açık uçlu bir anket uygulamıştır. Kompozisyon niteliğindeki görüşleri, bir uzman grubu ile inceleyerek, 20 maddeden oluşan bir üçlü likert anket hazırlamıştır. Bu anketi, çeşitli illerde 476 öğrenci ve 16 öğretmene ikişer kez uygulamıştır. Bakaç, sınav sorularının tüm konuları kapsamasının denekler tarafından önemsenme oranının çok yüksek olduğunu, sınavların zamana yayılarak yapılmasını, sonuçların mümkün olduğunca kısa sürede ve dönütleriyle birlikte öğrencilere ulaştırılma talebi olduğunu, öğrencilerin sınav kağıtlarının öğretmenlerle birlikte değerlendirilmesine yönelik istekleri olduğunu, bunun objektifliği arttıracağını düşündüklerini söylemiştir.
Şimşek’in (2000) fen bilimlerinde değerlendirme ile ilgili yapmış olduğu bir çalışmasında; ülkemizde fen bilimleriyle ilgili yapılan ölçme ve değerlendirmenin, genellikle öğrencilerin ezberleme yetenekleri ile elde ettikleri bilgi seviyelerini ortaya çıkarmak amacıyla yapıldığı; ölçme ve değerlendirmenin öğrenciye ve öğretmene sağladığı dönütlerin göz ardı edildiği belirtilmiştir.
Lawrenz, 2001 yılında yapmış olduğu bir çalışmasında, farklı ölçme-değerlendirme formlarını kullanan farklı alt grup öğrenciler içinde fen başarısı sonuçlarını incelemeyi amaçlamıştır. Bunun için, ABD’de 13 liseden ulusal temsile örnek olarak fen bilimleri dersi okuyan 9. sınıf yaklaşık 3500 öğrenci ile, ulusal fen eğitimi standartlarındaki seviyelerini ölçmek için tasarlanmış fen ölçme-değerlendirme serilerini tamamlamıştır. Ölçme-değerlendirmeler, çoktan seçmeli testler, yazılı şekilde fikirleri beyan eden testler, laboratuvar yetenekleri ile ilgili testler ve araştırma testlerini içermektedir. Lawrenz, farklı ölçme-değerlendirme formatlarındaki öğrenci sonuçlarını değerlendirdiğinde; daha yüksek başarılı öğrencilerin daha düşük seviyeli öğrencilere oranla daha fazla korelasyona sahip olduğu sonucuna varmıştır. Farklı kültürel gruplar için desenlerin, ölçme-değerlendirme formatlarında değişiklik gösterdiğini belirtmiştir. Cinsiyetler arası başarıda hiçbir fark bulunmamıştır. Sonuçlardan yola çıkarak, farklı değerlendirme formatlarının farklı yetenekleri ölçtüğünü ve farklı alt gruplardaki öğrencilerin başarılarının değerlendirme formlarına göre değişiklik gösterdiği fikri desteklenmiştir (Lawrenz, 2001).
Eğitim, genel olarak bireyin davranışlarında önceden belirlenmiş amaçlar doğrultusunda istendik yönde kalıcı izli değişiklik meydana getirme süreci olarak
tanımlanır. Okulların başlıca sorumluluğu da bireyde bu davranış değişikliğini istenen düzeyde gerçekleştirmektir (Yaşar, Ayas, Kaptan ve Gücüm, 1999). Bu süreçte kazandırılacak davranışların gözlenebilir, ölçülebilir ve değerlendirilebilir olması önemlidir. Yapılan öğretimin verimliliği, öğretim sonunda ortaya çıkan ürünün kalitesinin ölçülmesi ile anlaşılabilir. Öğrenciye kazandırılması gereken bu davranışların ne ölçüde kazanıldığını belirlemek ancak geçerliliği ve güvenirliği sağlanmış uygun ölçme araçları ile yapılabilir. Ölçme, en geniş anlamıyla, bir nesnenin belirli bir özelliğe sahip olup olmadığı, sahipse sahip oluş derecesinin gözlenmesi ve sonucun sayısal olarak ifade edilmesidir (Tekin, 2000). Değerlendirme ise, ölçme sonuçlarının anlamlı hale getirilmesi, yani ölçme sonuçlarının bir ölçütle karşılaştırılarak onlar hakkında değer yargısına varılması işlemidir. Ölçme ve değerlendirme işlemi, bütün branşlarda olduğu gibi, fen bilimleri eğitiminde de öğrenme–öğretme sürecinin ayrılmaz bir parçasıdır.
Öğrencilerin öğrenmelerini test etmek için araştırmacılar çok sayıda ölçme yöntem ve teknikleri geliştirmişlerdir. Bunlara örnek olarak sıklıkla kullanılan kağıt-kalem testleri (özellikle çoktan seçmeli testler), kavram haritaları, çizimler, mülakatlar verilebilir (Baxter ve Lederman, 1999; Smith, 1995). Testler, norm referanslı ve kriter referanslı olarak iki grup altında incelenebilir (Bond, 1996). Bu iki test türü, hazırlanış amaçları, içerik seçimi ve test sonuçlarının nasıl yorumlanacağını belirten puanlama süreci açısından birbirinden oldukça farklıdır. “Norm referanslı testler, öğrencileri sınıflandırmak, başarıları açısından birbirleri ile karşılaştırmak amaçlı kullanılırken kriter referanslı testler ise öğrencileri birbirleri ile karşılaştırmaktan ziyade neyi bildiklerini ve yapabildiklerini test etmeyi amaçlamaktadır” (Anastasi, 1992, p102). Diğer bir ifade ile kriter referanslı testler, öğretim programında belirtilen hedef davranışlara öğrencilerin ne derece ulaştıkları ve hedef davranışlarla tanımlanan beceriyi ne kadar iyi yapabildiklerini test etmektedir. Daha genel ifade etmek gerekirse, öğrencileri değerlendirmek amacıyla yapılan testler, öğrencilerin hatalı ve yanlış kavramlarını açığa çıkarmak, öğretmenlere öğretme etkinliği için geri bildirim sağlamak, öğrencileri motive etmek ve belirlenen standartlara ulaşabilmektir. Bu nedenle, değerlendirme yapmak amacıyla kullanılan soruların ve değerlendirme etkinliklerinin öğrenciyi ezbere yöneltecek şekilde değil, yorum yapmaya ve eleştirel düşünme becerilerini kullanmaya yöneltecek şekilde hazırlanmalıdır. Ayrıca, bu tür etkinlikler, öğrencilerin hangi davranışları kazanıp hangilerini kazanamadıklarına karar
vermeye ve yanlış bilgilerini ortaya çıkarmaya yönelik olacak şekilde planlanmalıdır. Bu nedenle, kriter referanslı testlerin hazırlanması ülkemizdeki eğitimin kalitesini artırmak için son derece önemlidir. Ülkemizde yapılandırmacı yaklaşımla beraber, norm-referanslı yaklaşım (bağıl değerlendirme) her geçen gün daha çok tepkiler almakta ve bunun sonucu olarak öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerini geliştiren kriter-referanslı testlerin kullanımı yaygınlaşmaktadır (Göçmen, 2004). Kriter kriter-referanslı testlerin yaygınlaşması açısından bu gelişme ümit vericidir.
Ölçme ve değerlendirme, öğrencilerin belirlenen hedef davranışlara ulaşıp ulaşmadığını belirlemede önemlidir. Aynı zamanda değerlendirme öğrencinin ve öğretmenin etkililiği hakkında yargıya varmayı da amaçlamaktadır (Karamustafaoğlu, Sevim, Karamustafaoğlu & Çepni, 2003; Rosenshine, 1971). Bu süreçte, ilk olarak geçerliği ve güvenirliği yüksek ölçme araçları hazırlamak gerekir. Kimya öğretmenleri öğrencilerin kimya konularını öğrenip öğrenmediğini belirlemede genellikle yazılı ve çoktan seçmeli testleri kullanmaktadırlar. Öğretmenlerin öğrencilerini değerlendirmek amacıyla yaptıkları sınavlarda en fazla bilgi, kavrama ve uygulama düzeyindeki sorulara yer verdikleri, bunun yanında analiz, sentez ve değerlendirme seviyelerindeki sorulara çok az yer verdikleri ya da hiç yer vermedikleri belirlenmiştir (Çepni & Azar, 1998). Bunun nedeni, öğretmenlerin sıklıkla başvurdukları norm temelli sınavlar olabilir. Norm temelli testlerde genellikle kullanılan düşük seviyeli soruların öğrencilerin zihinsel kapasitesini geliştirmediği, onları düşünmeden ezberciliğe yönelttiği bilinmektedir (Ayas, Çepni, Johnson & Turgut, 1997). Yapılan bir çalışmada ortaöğretim kurumlarında çalışan fizik öğretmenlerinin etkili soru hazırlamada nelere dikkat edilmesi gerektiği konusunda yeterli bilgiye sahip olmadığı tespit edilmiştir (Çepni & Azar, 1998). Bu durumun diğer alan öğretmenleri için de farklı olmadığı düşünülmektedir. Öğretmenlerin öğretim programında belirtilen hedef davranışlara göre sınav sorusu hazırlamaktan ziyade kendilerine göre geliştirdikleri ölçütleri kullandıkları iddia edilmektedir (Demircioğlu, Ayas, Demircioğlu & Çavrar, 2002).
Öğrencilerin başarılarını belirlemede önemli olan diğer bir husus, kullanılan soruların hem kavramsal hem de işlemsel başarıyı ortaya çıkarıp çıkarmadığıdır. Bilindiği gibi, okullarda öğrencilerin başarıları sıklıkla kavramsal ve algoritmik soruları
çözmelerine göre değerlendirilmektedir. Kavramsal sorular öğrencilerin kavramları anlamalarına ve yorumlamalarına yönelikken, algoritmik sorular ise formüllerin uygulanmasını ve matematiksel işlem yapılmasını gerektirmektedir. Yapılan çalışmalar, öğrencilerin algoritmik sorularda kavramsal sorulara göre daha başarılı olduklarını göstermiştir (Bilgin, 2006; Chiu, 2001; Nakhleh, 1993; Nakhleh & Mitchell, 1993). Hatta bu çalışmalarda, ilgili kavramı tam olarak yapılandırmayan bireylerin işlemsel soruları, geliştirdikleri algoritmalarla kolaylıkla çözebildikleri iddia edilmektedir. Kimya eğitiminin temel amacı, öğrencilerin temel kimya kavramlarını anlamlı bir şekilde yapılandırmalarını sağlamaktır. Bu nedenle soruların seçiminde bu durumunda dikkate alınması kaliteli bir kimya eğitimi için son derece önemlidir.
Eğitimde hedef, bireyde gözlenmesi kararlaştırılan istendik özellikler olarak tanımlanmaktadır (Sönmez, 1999). Bloom (1956), eğitimdeki bu hedefleri alanlara ve her alana yönelik alt basamaklara ayırmıştır. Öğrencileri değerlendirmek amacıyla yapılan sınavlarda kullanılan soruların, hedef ve davranışların bu sınıflamaları dikkate alınarak belirlenmesi hem sınavın kapsam geçerliğinin sağlanması açısından hem de üst düzey becerilere sahip öğrencilerin yetiştirilmesi açısından son derece önemlidir. Bu süreçte hedef davranışlar ve seviyeleri dikkate alınmazsa, kapsam geçerliği sağlanamayacağından ölçme ve değerlendirme işlemi de hatalı olacaktır. Buradan ölçme araçları geliştirilirken araçların geçerlik ve güvenirliğine yönelik çalışmaların yapılması gerektiği anlaşılmaktadır. Yapılan çalışmalar, öğretim programlarının içerik kısımlarında, az da olsa yüksek seviyeli bilişsel hedefler olarak adlandırılan yeterlikler bulunmasına karşın bu tür hedef davranışlara yönelik soru sorulmaması öğretmen yapımı testlerin geçerlik boyutunun yetersiz olduğunu düşündürmektedir (Çepni & Azar, 1998; Ergin & Bulut, 2000). Buradan, mevcut öğretmenlerin ölçme araçlarını geliştirirken gerekli geçerlik ve güvenirlik çalışmalarını yeterince yapmadıkları, hedef davranışlardan ziyade öğrencileri birbirlerine göre değerlendirdikleri düşünülmektedir.
1.1. Amaç
Bu çalışmanın birkaç amacı vardır. Bunlar:
1- Değerlendirme tekniklerinin yapısı ve bu sürecin uygulamalarındaki farklılıkların öğrencilerin kimya başarısı üzerindeki etkilerini araştırmak;
2- Kullanılan ölçme türünün hedef davranışı ölçmede etkisi olup olmadığı araştırmak;
3- Ölçme türü değiştiğinde aynı öğrencinin, aynı hedef-davranışlara göre hazırlanmış bir başka testte aynı başarıyı gösterip gösteremeyeceği araştırmak;
4- Çözelti konusu için hazırlanan, kimya öğretiminde kullanılan farklı ölçme türlerinin aralarında anlamlı bir ilişki olup olmadığını araştırmaktır.
Problem Cümlesi
Çözelti konusu için hazırlanan, farklı ölçme araçlarının aralarında anlamlı bir ilişki var mıdır?
Alt Problemler
1- Çözelti konusu için hazırlanan, kısa cevaplı test ile çoktan seçmeli test arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
2- Çözelti konusu için hazırlanan, kısa cevaplı test ile doğru-yanlış testi arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
3- Çözelti konusu için hazırlanan, çoktan seçmeli test ile doğru-yanlış testi arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
4- Çözelti konusu için hazırlanan, kısa cevaplı test, çoktan seçmeli test ve doğru-yanlış testi ile öğrencilerin kimya derslerindeki başarı notları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
Hipotezler
1- Çözelti konusu için hazırlanan, kısa cevaplı test ile çoktan seçmeli test arasında anlamlı bir ilişki vardır.
2- Çözelti konusu için hazırlanan, kısa cevaplı test ile doğru-yanlış testi arasında anlamlı bir ilişki vardır.
3- Çözelti konusu için hazırlanan, çoktan seçmeli test ile doğru-yanlış testi arasında anlamlı bir ilişki vardır.
4- Çözelti konusu için hazırlanan, kısa cevaplı test, çoktan seçmeli test ve doğru-yanlış testi ile öğrencilerin kimya derslerindeki başarı notları arasında anlamlı bir ilişki vardır.
1.2. Çalışmanın Önemi
Eğitimde davranış değişikliği esastır. Eğitim sürecinin başarılı olup olmadığı, ne oranda başarılı olduğu, varsa aksaklıkları ve eksikliklerini görmek, bu konuda dönüt alabilmek oldukça önem taşımaktadır. Eğitim bir sistemdir ve her sistemde olduğu gibi, ölçme yapmak, bu ölçmeye bağlı olarak da değerlendirme yapmak gereklidir. Kimya eğitiminde de yapılan ölçme bu yüzden önem taşımaktadır.
Eğitim sistemimiz içinde değişik düzeylerde ve değişik alanlarda karşılaşılan problemler mevcuttur. Bu problemlerden biri de fen eğitiminde görülen başarısızlık yüzdesidir (Bakaç, 2003). Bu başarısızlığın nedenlerinden biri, değerlendirme tekniklerinin yapısı ve bu sürecin uygulamalarındaki farklılıklar olabilir mi? Bu araştırılması gereken önemli bir sorudur.
Öğrenci hakkında bilgi toplamanın çok değişik yolları olmasına rağmen kolaylığı, nesnelliği ve ispatlanabilir olma özelliğinden ötürü en çok kullanılan metot, yazılı sınav yöntemidir. Bu yöntemin çok kullanılması ve zaman, yazılı sınav yönteminde de kendi içinde çeşitliliğe yol açmıştır. Bu çeşitlilik de kendi içinde gitgide farklılaşma eğilimi göstermektedir. Bu farklı yazılı sınav türleri farklı amaçlarla kullanılabildikleri gibi, aynı amaç için veya amaca göre en uygun olanı seçilmek suretiyle de kullanılmaktadır (Tekin, 1996).
Öğrencilerin başarı düzeylerinin tespiti amacıyla kullanılan bazı sınav türleri şöyledir: Yazılı yoklama, Sözlü sınavlar, Kısa cevaplı testler, Doğru-Yanlış testleri, Çoktan seçmeli testler, Eşleştirmeli testler.
Yukarda belirtilen sınav türlerinden Kısa cevaplı testler, Doğru-Yanlış testleri, Çoktan seçmeli testler ve Eşleştirmeli testler puanlamada objektiflikleri çok yüksek olduğu için bu sınav türleri literatürde objektif sınavlar olarak da adlandırılmaktadırlar. Ölçme yapılırken ideal durum, öğrencilerin ilgili hedef-davranışını tam olarak, objektif, doğru ve güvenilir bir biçimde ölçebilmektir. Bu yüzden kullanılan ölçme türünün hedef davranışı ölçmede etkisi olup olmadığı sorusuna cevap bulunmalıdır. Ölçme türü değiştiğinde aynı öğrencinin, aynı hedef-davranışlara göre hazırlanmış bir başka testte aynı başarıyı gösterip gösteremeyeceği önem taşımaktadır.
1.3. Sınırlılıklar
1. Araştırma 10. sınıf öğrencileri üzerinde yapıldı.
2. Araştırma Konya ili Meram ilçesi Konya Lisesinde yürütüldü. 3. Araştırma 32 öğrenci üzerinde gerçekleştirildi.
4. Araştırmaya katılan öğrenciler 15-17 yaşları arasındaydı.
5. Araştırma 2008-2009 öğretim yılı güz döneminde gerçekleştirildi.
6. Araştırmada uygulanan testler yalnızca çözelti konusu için veriler içermektedir.
1.4. Varsayımlar
1. Araştırmaya katılanların her biri, önceden lise müfredatı dahilinde çözelti konusunu öğrenmiştir.
2. Araştırmaya katılanların her biri, uygulanan testleri eşit bilgi seviyesi ile cevaplandırmışlardır.
3. Araştırmaya katılanlar, cevap kağıtlarına cevaplarını objektif ve dış etkilerden arınmış olarak, doğru biçimde yansıtabilmişlerdir.
4. Araştırmanın kuramsal çerçevesini oluşturmak için taranan kaynaklar, güvenilir ve yeterli bilgi vermektedirler.
2. BÖLÜM
KURAMSAL BĐLGĐ VE KAYNAK ARAŞTIRMASI 2.1. Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme
1- Başarılı olup olmadığı,
2- Başarılı oldu ise ne derecede başarılı olduğu,
3- Başarısız ise derecesi ve nedenleri belirlenerek, bu durum öğretim akışının düzenlenmesine,
4- Kimi öğrencilerin ileri basamaklara yerleştirilmesine, 5- Kimilerin programı tekrarlamasına,
6- Kimilerin sistemden çıkarılmasına neden olur.
Yukarıda belirtilen tüm bu işlemler öğrenciler hakkında verilen bazı kararların sonucunda yapılır.
Öğrenciler hakkında verilen bu çeşit kararlar birtakım ölçme ve değerlendirmelere dayanır.
Eğitim, insanlarda var olan bazı davranışları belli amaçlar doğrultusunda değiştiren ve yine bu amaçlar doğrultusunda bireylerin yeni davranışlar kazanmalarını sağlayan bir sistemdir. Bir sistemde genel olarak girdiler, süreç, çıktılar ve değerlendirme olarak dört öğe vardır. Eğitim sistemimizdeki kontrol, değerlendirme öğesi tarafından yerine getirilir. Sistem ve öğeler genel olarak aşağıdaki gibi bir şema ile ifade edilebilir.
Eğitim uzun ve pahalı bir süreçtir. Eğitim sistemi denilen süreç çeşitli düzeylerde okullara, sınıflara ve dönemlere bölünür. Eğitimde bu bölünme programlarla gerçekleştirilir. Her programda uygulanan eğitim ve öğretim sonucunda öğrencinin,
Ölçme ve değerlendirme sonucunda öğrenciye davranışını nasıl değiştireceği, nasıl geliştireceği hakkında bilgi verir. Yeterince başarılı olan öğrenciyi motive eder, öğrenci hakkında verilecek kararlara dayanak oluşturur, öğretmenin kendi öğretiminin ne derece etkili olduğunu anlamasına yardımcı olur ve uygulanan bu eğitimin başarılı olup olmadığı hakkında yöneticilere ve diğer ilgilere bilgi verir.
Đsabetli kararlar, bu kararlara dayanak olarak toplanan bilgilerin yeterli olmasına, hataların bulunmamasına ve bu bilgilerin doğru yorumlanmasına bağlıdır.
Karar verme herkesin karşılaştığı bir işlemdir. Ancak en çok karar verenler öğretmenlerdir. Öğretmenlerin verdikleri bu kararların doğru olması için, kararın dayanakları, karar işleminin çözümlenmesi hakkında gerekli bilgilerin olması gerekir.
Öğrenciler hakkındaki kararlara başarı yanında başka değer yargıları da katılır, bundan kaçınmak oldukça zordur. Bu değer yargılarının öğrenci başarısını etkilemekte yeterince doğru olması hem dayandığı gözlem ve ölçmenin doğruluğuna, hem de değerlendirme için seçilen ölçütün uygunluğuna bağlıdır.
Ölçme sonucunun güvenilir olması, ölçme hatalarının asgari düzeye indirilmesi gereklidir.
Öğretmenin bu konudaki sorumluluğu, öğrencinin başarısını belirtecek davranışları iyi seçmesi, ölçme araçlarını geliştirmesi, uygulaması, sonuçları iyi yorumlamasıdır.
2.1.1. Temel Kavramlar
Bu bölümde eğitimde kullanılan bazı temel kavramların açıklanması yapılmaktadır.
2.1.1.1. Ölçme nedir?
Gözlenen niteliklerin (değişkenlerin) gözlem sonuçlarının sayı veya sembollerle belirtilmesine ölçme denir. Ölçmenin en az üç aşaması vardır:
1- ölçülecek bir niteliğinin olması, 2- niteliğinin gözlenebilmesi,
3- amaca uygun sayı ve sembollerle gösterilmesi.
2.1.1.1.1. Ölçülecek bir niteliğinin olması
Ölçme işinde ölçme konusu olan şey bir özelliktir. Özelliğe sahip olup olmama, sahip oluş derecesi nesneden nesneye, durumdan duruma, aynı nesne için de zamandan zamana değişebilir. Cinsiyet, medeni durum, ağırlık kişiden kişiye, sıcaklık zamandan zamana ya da yerden yere değişebilir. Belli bir özelliğe sahip olup olmama veya sahip olma derecesi bakımından bireyler arasında farklar vardır. Đşte bu fark ölçme için temeldir.
2.1.1.1.2. Niteliğinin gözlenebilmesi
Nerede bir ölçme varsa orada bir ölçme aracı bulunur. Uzunluğu metre, ağırlığı baskül, sıcaklığı termometre, havanın basıncını barometre ile ölçeriz. Bunlar insan yapısı standart ölçme araçlarıdır. Standart ölçme araçlarıyla elde edilen sonuçlar mutlaktır. Bunun yanında standart olmayan doğal ölçme araçları da vardır. Örneğin karış, parmak, kulaç, adım gibi bu ölçme araçları ile elde edilenler farklılık gösterebilir.
2.1.1.1.3. Amaca uygun sayı ve sembollerle gösterilmesi
Ölçü araçları genellikle birimlerden oluşur. Sonuçlarını sayılarla ifadelendirirken çoğu halde bu birimler kullanılır. 15 m, 22 0C, 40 öğrenci gibi. Ölçmenin önemli sorunlarından biri ölçme işleminin yapılmasını kolaylaştıracak ve ölçme sonuçlarının kullanılacağı amaca uygun düşecek bir birim seçmektir. Ölçmede kullanılacak birimlerde bulunması gereken üç özellik şunlardır:
1- birimlerin eşitliği, 2- genelliği,
3- amaca uygunluğudur.
Ölçme, bir niteliğin gözlenip gözlem sonucunun sayılarla veya başka sembollerle gösterilmesidir (Turgut, 1977:11). Ölçme işleminde öğrencide belirlediğimiz davranışları gözleme ve bunları sayılarla ya da çeşitli sembollerle gösterme esastır. Gözlem sonuçlarını belirlerken objektif olmaya çalışmada, kullandığımız ölçme araçları etkili olmaktadır.
Örnekler:
- Sınıfın sıcaklığı 290C’dir. - Ali’nin ağırlığı 79 kg’dir. - Park yerinde 25 araba vardır. - Masanın boyu 185 cm’dir.
Ölçme sonuçları her zaman sayılarla ifade edilmez. Bazı ölçme sonuçları büyük-küçük, iyi-orta-kötü gibi sembollerle de ifade edilebilir.
2.1.1.2. Değerlendirme nedir?
Değerlendirme ölçme sonuçlarını bir ölçüte vurarak bir değer yargısına ulaşma işidir (Turgut, 1977:225).
Değerlendirme ölçme sonuçlarını belli bir ölçüte vurarak bir değer yargısına varıldığı için objektif olmak çok güç olmaktadır. Değerlendirme, günlük hayatımızda çok sık yapılan bir işlem olmasına karşın ölçme işlemine daha az yer verilmektedir.
Ölçme ve değerlendirme birbirinden farklı kavramlardır. Bu farklılık şöyle açıklanabilir:
1. Ölçme, özelliğin (değişkenin) miktarını gösterir, değerlendirme ise bu miktarın yeterli olup olmadığını ya da amaca uygun olup olmadığını belirtir.
2. Değerlendirme, ölçmeyi de içine alan geniş bir kavramdır.
3. Ölçme değerlendirmeden önce gelen bir işlemdir. Ölçmeden sonra değerlendirmeye gidilir.
4. Ölçme, daha çok gözlem, değerlendirme ise karşılaştırma, yorum ve yargıya dayanır.
5. Ölçme daha objektif, değerlendirme ise daha çok kişisel kanılara dayanır.
Değerlendirme ölçme sonuçlarının anlamlandırılması, işe yarar hale getirilmesi, ölçme sonuçlarının bir ölçütle karşılaştırılarak karar verilmesi, yorum yapılmasıdır. Değerlendirme kesin olarak bir ölçme sonucu ile bir ölçüt gerektirir.
Değerlendirme bir bakıma öğrencilerin önceden belirlenmiş amaçlara ne kadar yaklaştıklarını ortaya çıkarmaktadır.
DEĞERLENDĐRME
ÖLÇME ÖLÇÜM ÖLÇÜT KARAR
2.1.1.3. Ölçme araçlarının ve yöntemlerinin özellikleri
Bir ölçme aracının kullanış amacına uygunluğunu belirleyen birçok etken vardır. Ölçmede amaç kişiler, olaylar veya nesneler hakkında değerlendirme yapmak ve elde edilen değerlendirme sonuçlarına dayanarak belli kararlar vermektir. Verilen kararların doğruluğu ve yerindeliği, kararın dayandığı ölçümlerin hatasız ve ölçütün uygun olmasına bağlıdır.
Nesnelerin ve özelliklerin ölçülmesinde ölçmelerin duyarlılığının, dakikliğinin artması için ölçme araçlarında aranılacak nitelikler şunlardır:
1. Güvenirlik 2. Geçerlilik 3. Kullanışlık
2.1.2. Eğitimde Kullanılan Ölçme Araçları
Eğitimde temel olarak üç tür ölçü aracı kullanılmaktadır bunlar:
1. Testler
2. Yazılı Sınavlar 3. Sözlü Sınavlar
2.1.2.1. Testler
Kısa cevaplı yazılı sınav çeşitleridir. Testler çok çeşitlidir. En yaygın olarak kullanılanları,
1. Doğru-yanlış (D-Y) testler 2. Çoktan seçmeli testler 3. Eşleştirmeli testler 4. Kısa cevaplı testler’dir.
2.1.2.1.1. Doğru-yanlış (D-Y) testler
Öğrencilerin belirli konulardaki doğru ve yanlışları seçme gücünü ölçen,doğru ve yanlış önermelerden oluşan sorulardır. Doğru-yanlış tipi sorular ilke ve genellemelerin yoklanılması ve belirli bir konuda seçme yapılması istenildiğinde kullanılmaktadır.
Bu ölçü aracı doğru ve yanlış hazırlanmış cümlelerden oluşur. Öğrenciden hangi cümlenin doğru, hangisinin yanlış olduğunu seçmesi istenir. D-Y testleri hazırlamak genellikle çok kolay gibi görülebilir. Oysa oldukça zordur. Bu tür sorular tahmine, dolayısıyla şans faktörüne çok yer verir.
Doğru- yanlış (D-Y) türü soru hazırlarken bazı hususlara dikkat etmek aracın başarısını arttırır. Bu hususlar şöyle özetlenebilir:
1- Ölçme aracında yalnızca D-Y türü soru kullanılacaksa cümle sayısı 50’den az olmamalıdır.
3- Doğru ve yanlış cümleler belli bir sistematikle dizilmelidir. Örneğin, 2 doğru, 3 yanlış, 3 doğru, 2 yanlış gibi.
4- Fazla uzun ifadeler kullanılmamalıdır.
5- Sorular birbirinin cevabını verir nitelikte olmamalıdır.
Doğru- yanlış (D-Y) türü testlerin puanlaması kolay ve objektiftir. Cevaplaması çok zaman gerektirmez. Böylece çok geniş bir bilgi alanı yoklanabilir. Yönergesi kısa ve özdür. Đstene cevabı verme ihtimali yüksektir.
2.1.2.1.2. Çoktan seçmeli testler
Günümüzde eğitimdeki ölçmede en yaygın olarak kullanılan soru türü, çoktan seçmeli soru türüdür. Bu türdeki sorularla en basit bilgi düzeyindeki bir tanımlamadan en karmaşık uygulamaya kadar her türlü yeteneği ölçmek mümkündür. Şans faktörünü % 20-25’lere indirdiği için objektiftir. Çoktan seçmeli türdeki soruların bu tür yararları yanında bazı sınırlıkları da vardır. Her şeyden önce bu tür soru hazırlamak oldukça zordur. Çoktan seçmeli soru hazırlarken dikkat edilmesi gereken hususlar şunlardır: 1- Çoktan seçmeli soruların düzenleniş biçimi söyledir:
………. soru kökü
a)……… b)……… c)……… d)………
2- Bu tür sorularda kök cümle mümkün olduğu kadar soru cümlesi olmalıdır. 3- Kök olumsuz olmamalıdır. Eğer olumsuz kök yazma zorunda kalınırsa olumsuz ifadenin altı çizilmeli ya da koyu yazılmalıdır.
4- Muhtemel cevaplarda yalnızca bir doğru cevap olmalıdır. 5- Doğru cevap ipucu verir nitelikte olmamalıdır.
6- Sorular güçlük derecesine göre hazırlanmalı, çoğu orta güçlükte, bazıları oldukça güç, bazıları da oldukça kolay seçilmelidir.
Çoktan seçmeli testlerin değerlendirmesi objektiftir, tekrar tekrar kullanılabilir, cevaplaması kısa süre alır, çok çeşitli alanları ölçmeye uygundur, her kademe ve düzeyde kolaylıkla uygulanabilir ve madde güçlükleri istatistiksel yollarla belirlenir.
2.1.2.1.3. Eşleştirmeli testler
Bu tür testlerde maddeler iki sütün halinde sıralanır. Her iki sütunda ilişkili olanların bulunması istenir. Sol taraftaki sütundakilere ĐFADELER, sağ taraftaki ifadelere CEVAPLAR denir. Öğrenciden ifadelerin cevaplarını bulması istenir. Dikkat edilecek hususlar şunlardır:
1- Uzun cümleler ĐFADELER’in altında, kısa cümleler CEVAP’ların altına toplanmalıdır.
2- ĐFADELER’in altında toplanacak cümlelerin sayısı 3’den az 12’den çok olmamalıdır.
3- CEVAPLAR sütunundaki madde sayısı ĐFADELER sütunundakilerden iki ya da üç madde fazla olmalıdır.
4- Her eşleştirmeli soru grubu mümkün olduğu kadar aynı konuda olmalıdır. Değişik konularda değişik eşleştirmeli sorular yapılmalıdır.
5- Cevaplar mantıki bir sıra izlemelidir.
6- ĐFADELER’in yanına boş parantez, CEVAPLAR’ın yanına harf konmalıdır. Puanlaması objektiftir. Doğru cevabı vermede sanş faktörü diğer test türlerine göre azalmıştır. Öğrencilerin değişik özelliklerini ölçme imkanı verir.
2.1.2.1.4. Kısa cevaplı testler
Bir kelime, bir rakam, bir cümle veya kısa bir liste ile yanıtlandırılabilecek sorulardan oluşan, yanıtlayıcının yanıtı düşünüp hatırlayarak, yazılı olarak sunduğu ölçme araçlarına kısa yanıtlı testler denir.
Cevaplayıcı cevapları düşünüp bulmak ve yazmak zorundadır. Đstediği cevabı verme bağımsızlığına sahiptir. Kısa cevap gerektiren maddeler çok çeşitli bilgi ve yetenek alanlarına uygulanabilir. Her eğitim düzeyine uygun düşer. Puanlama işlemi nispeten kolaydır fakat tamamen objektif değildir. Diğer yapıdaki testlere göre hazırlanması daha kolaydır. Kısa cevaplı soru yazılırken göz önünde bulundurulacak noktalar şunlardır:
2- Maddelerin ifadelerinde doğru cevabı tahmin ettirebilecek ipuçlarının olmamasına dikkat edilmelidir.
3- Ezbere teşvik eden kitaptan aynen alınan cümleler olmamalıdır.
4- Bir maddenin cevabında birden çok ayrıntı var ise, o ayrıntıların her birine ayrı puan verilmelidir.
5- Cümle yapısı anlamlı olmalıdır.
6- Kısa cevaplı testlerde düşünceleri organize etme becerisi, yazı güzelliği, kağıdın düzeni v.b. durumlardan doğabilecek hata oranı daha az olduğundan güvenirliği yüksektir.
7- Kazandırılacak her davranışı örnekleyecek kadar soru yazılmalıdır. 8- Testte yer alacak sorunun 2-3 katı soru hazırlanmalıdır.
9- Sorular yazılırken bilişsel alanın daha alt basamaklarına yönelik hazırlanmalıdır.
Öğrencinin kendi düşüncelerini organize ederek anlatmalarına olanak vermez. Prensiplerin yeni duruma uygulanması, sebep-sonuç ilişkisi kurma ve tanıma yeteneği ölçülemez. Bazı konularda kısa cevaplı sorular hazırlamak zor olabilir.
Günümüz Ölçme ve Değerlendirme Yaklaşımları
Yeni öğretim programlarında benimsenen ölçme ve değerlendirme yaklaşımının özellikleri aşağıdaki gibi sıralanabilir:
1. Sonucun yanı sıra sürece de odaklanma,
2. Bilginin hatırlanmasından ziyade uygulanmasına, yapılandırılmasına ve öğrencilerin üst düzey becerilerini sergilemelerine önem verme,
3. Yazıya dayalı soyut görevlerden çok, gerçek hayata ilişkin, performansa dayalı görevlere önem verme,
4. Örtülü, belirsiz ölçütlerden ziyade açık ve belirgin ölçütleri tercih etme,
5. Sadece öğretimin sonunda değil, öğretimin her aşamasında sürekli ölçme ve değerlendirme etkinlikleri gerçekleştirme,
6. Not vermenin yanı sıra etkili ve zamanında geri bildirime ağırlık verme, 7. Tek yöntemle ölçme yerine çok yöntemle ölçme yapma,
8. Ne kadar öğrenildiğini tespit etmenin yanı sıra nasıl öğrenildiğini de belirleme, 9. Rekabet yerine iş birliğini destekleme.
Eğitimde çeşitli yöntemler ve teknikler kullanılarak ölçme ve değerlendirme yapılır. Günümüzde kullanılan ölçme - değerlendirme yöntem ve tekniklerine aşağıda kısaca değinilmiştir.
a) Açık Uçlu Soru Türü
Bu sınavlarda öğrencilere duruma göre bir ya da birkaç soru sorulur. Öğrenciden sorunun cevabını düşünüp hatırlaması ve bulduğu cevabı yazılı olarak ifade etmesi beklenir. Klasik ve kompozisyon türü sorular açık uçludur.
Kişinin özgün ve yaratıcı düşünme gücünü, yazılı anlatım becerisini, belli konulardaki görüşünü, ilgi ve tutumunu ölçmede açık uçlu soru türleri kullanışlıdır. Ayrıca araştırmalar, bu türde hazırlanmış sınavların öğrencileri sürekli ve anlayarak çalışmaya yönelttiğini göstermektedir.
Açık uçlu soruların faydalarının yanı sıra bazı sınırlılıkları da bulunmaktadır. Cevaplama işlemi cevaplayıcının, puanlama işlemi ise puanlayanın çok zamanını alacağından sorulabilecek soru sayısı sınırlıdır. Cevapları tamamen doğru ya da tamamen yanlış olarak sınıflamak mümkün olmadığından, bunların doğruluk derecesini tayin etmek puanlayıcıya düşer. Puanlayıcı kanaati puanlama işleminde hataya neden olur. Cevabı yazılı olarak ifade etmek zorunlu olduğundan hız vb. değişkenler de puana karışır. Ayrıca açık uçlu soruların güçlük derecesini tayin etmek de zordur.
Bu sınırlılıkları en aza indirgemek için, açık uçlu sorular hazırlanırken aşağıdaki esaslara dikkat edilmelidir:
1. Sorular sınırlandırılmalı, genel sorular sorulmamalıdır. 2. Sorular açık ve anlaşılır olmalıdır.
3. Sınavdaki sorular birbirinden bağımsız olmalıdır.
4. Sorular mutlaka belli davranışı yoklayan nitelikte olmalı, kitabın belli yerlerinden aynen alınmış ifadeleri içermemelidir.
5. Uzun ve az sayıda soru yerine, kısa ve çok sayıda soru tercih edilmelidir. 6. Đfade ve yazım hataları olmamalıdır.
b) Doğru- Yanlış Türü Sorular
Doğru-yanlış türü sorularda verilen bir cümlenin, mevcut bilgilere bağlı olarak doğru mu yanlış mı olduğunun belirlenmesi istenir (Haladyna, 1997). Bu testlerde yalnız iki seçenek olduğundan cevaplayıcının doğru cevabı bulma olasılığı % 50’dir. Bu durum, doğru-yanlış testlerinden alınan puanların geçerliliğini ve güvenirliğini düşürür (Tekin, 1992). Ancak hem cevaplama hem de puanlama kolaydır ve az zaman alır. Puanlama aynı zamanda objektiftir.
c) Eşleştirmeli Soru Türleri
Đki grup halinde verilen ve birbirleriyle ilgili olan bilgi öğelerinin, belli bir açıklamaya göre eşleştirilmesini gerektirir. “Kim?, Ne?, Nerede?” gibi soruların cevabını oluşturan olgusal bilgilerin ölçülmesinde daha kullanışlıdır.
Eşleştirmeli sorular hazırlanırken aşağıdaki esaslara dikkat edilmelidir:
1. Eşleştirme soru grubunda yer alan öncüller listesi ile cevaplar listesinin her
biri benzer nitelikte hazırlanmalıdır.
2. Bir eşleme takımında öncüllerle cevaplar eşit sayıda olmamalıdır.
3. Cevap listesi, bir kelime listesi ise alfabetik olarak rakam, sayı, tarihten
oluşuyorsa büyüklük sırasına göre düzenlenmelidir.
4. Eşleştirme için iyi bir yönerge
yazılmalıdır.
d) Kısa Cevaplı Soru Türü
Bir kelime, bir sembol ya da en çok birkaç kelime ile cevaplanabilen soru türüne denir. Bu tür sorular bilgi basamağını ölçmek için uygundur. Öğrenci sorunun cevabını kendisi yazar. Kısa cevaplı sorular iki türlüdür. Birisi “soru cümlesi”, diğeri “eksik cümle” türündedir.
Kısa cevaplı sorular hazırlanırken aşağıdaki esaslara dikkat edilmelidir:
1. Sorunun ifadesi belirsiz olmamalıdır.
2. Her soru, ölçülmesi planlanan bir kazanımı yoklamalıdır. 3. Sorunun cevabı kesin olmalıdır.
4. Sınavdaki sorular başka sorulara ipucu olmamalıdır.
5. Soru cümlesi, cevaplayanın tanıdığı bir kaynaktan aynen alınmamalıdır. 6. Her soru için bırakılan boşluk aynı uzunlukta olmalıdır.
ipuçları verilmemelidir. (Örnek: Yer kabuğunun ana maddesi ….…….. dır.)
e) Çoktan Seçmeli Soru Türü
Çoktan seçmeli testler bir sorunun cevabını, verilen seçenekler arasından cevaplamayı gerektiren test türüdür.
Çoktan seçmeli sorulara “madde” de denir. Bir soru, “kök” ve “seçenekler” olmak üzere iki kısımdan oluşur. Kök, sorunun sorulduğu kısımdır. Seçenekler ise soru kökünde sorulan soruya verilen muhtemel cevaplardır. Seçeneklerden sadece bir tanesi en doğru cevaptır. Doğru cevap dışında kalan seçeneklere ise çeldirici denir.
Çoktan seçmeli test soruları hazırlanırken aşağıdaki esaslara dikkat edilmelidir: 1. Sorular sınav kapsamına uygun olmalıdır.
2. Kıyıda köşede kalmış bilgilerden kaçınılmalıdır.
3. Her bir soru, öğrencilerin öğrenmeleri açısından önemli bilgi ve becerileri yoklamalıdır.
4. Çok ayrıntılı veya çok kapsamlı bilgileri içeren sorulardan kaçınılmalıdır. 5. Her bir soru, tek bir kazanıma yönelik olmalıdır.
6. Öğrencinin sorunun cevabını başka bir sorudan bulması engellenmelidir. 7. Cevabı kişiye göre değişen sorulardan kaçınılmalıdır.
8. Şaşırtmaca içeren sorulardan kaçınılmalıdır. 9. Tamamlatma yerine soru türü kullanılmalıdır. 10. Yaş düzeyine uygun kelime kullanılmalıdır. 11. Dil bilgisi ve yazım kurallarına uyulmalıdır. 12. Mümkün olan en kısa anlatım kullanılmalıdır.
13. Ana fikir seçeneklerde değil, madde kökünde verilmelidir. 14. Olumsuz ifadelerden kaçınılmalıdır.
15. Parantez açılmamalıdır.
16. Tek bir doğru seçenek olmalıdır.
17. Doğru cevaplar seçeneklere eşit dağılmalıdır.
18. Seçenekler, belli bir mantığa veya sayısal sıralamaya göre dizilmiş olmalıdır. 19. Seçenekler anlamca birbirini kapsamamalı, bir seçenek diğerini içermemelidir. 20. içerik homojen olmalıdır.
21. Seçeneklerin uzunlukları eşit olmalıdır.
23. Doğru cevaba ipucu verilmemelidir. 24. Tüm çeldiriciler mantıklı olmalıdır.
25.Çeldiriciler, öğrencileri yapmaları muhtemel hatalara yöneltici nitelikte hazırlanmalıdır.
Çoktan seçmeli testler ile kısa sürede çok sayıda davranış ve beceri ölçülebilir. Test sorularının tekrar kullanılabildiği düşünülürse çoktan seçmeli testler daha ekonomiktir. Çoktan seçmeli testlerin puanlanması kolay ve objektiftir (Haladyna,1997). Ancak çoktan seçmeli testlerin hazırlanmasının uzun zaman ve uzmanlık gerektirmesi, öğrencinin doğru cevabı tahminle de bulabilecek olması bu testlerin olumsuz yönleridir. Seçenek sayısının arttırılması ve güçlü çeldiriciler kullanılmasıyla bu tahminle doğru cevabı bulma olasılığı en aza indirgenebilir. Ayrıca, çoktan seçmeli sorular yazma ve yaratıcı düşünme gibi becerileri ölçmek için uygun değildir; daha çok bilgi, zihinsel beceriler ve yeteneklerin ölçülmesinde kullanılır.
Performans Değerlendirme
Öğrencilerin bilgi ve becerilerini ortaya koyarak oluşturdukları çalışma, ürün ya da etkinliklerin değerlendirilmesi süreci, “performans değerlendirme” olarak ifade edilebilir. Bunun yanında performans değerlendirme, öğrencilerin gerçek yaşam problemlerine akademik bilgilerini uygulayabilme ve bunu problem üzerinde gösterebilmeleri ile ilgilenir, öğrencileri öğrendiklerini gerçek durumlarda göstermelerini sağlar(Airasian, 1994).
Performans değerlendirmenin belli aşamaları vardır. Bu aşamalar:
Amacın belirlenmesi: Performans değerlendirmede sürecin mi, sonucun mu yoksa her ikisinin birlikte mi değerlendirileceğine karar verilmelidir.
Performans ölçütlerinin belirlenmesi: Performansın ölçütleri, öğrencinin bir etkinliği tam ve doğru bir şekilde yapması için göstermesi gereken belli davranışları tanımlar. Performans ölçütlerinin belirlenmesi aşamasında, önce değerlendirilecek performansın belirlenmesi gerekmektedir. Ardından, belirlenen performansın özellikleri tanımlanmalıdır. Bu ölçütlerin sayısının çok fazla olmaması (10-15) gerekmektedir. Bunlar, gözlenebilir davranış veya ortaya çıkacak ürün şeklinde açık ifadelerle belirtilmelidir.
Performansın ya da ürünün gözlemlenebileceği ortam oluşturma: Öğrencinin performansını doğru ve güvenilir biçimde değerlendirmek için gözlemlerin birden fazla tekrarlanması gerekmektedir. Gözlem sayısı, yapılacak değerlendirmenin önemine ve gözlem için gereken süreye göre belirlenmelidir.
Performansın puanlanması: Performansın değerlendirilmesi, dereceli puanlama anahtarı, kontrol listesi ve hikâye kayıtlarıyla yapılır. Performans değerlendirmede
puan belirleme son adımdır. Bu puanlama sistemi performans ölçütlerine
dayanmalıdır. Bununla beraber performans değerlendirmenin amacı, puanlamayı etkiler (Airasian, 1994).
Performans değerlendirmenin birçok yararı vardır. Bunlar:
• Đnsanların bilgiyi kullanmasını ve gerçek yaşam durumlarına yakın ürünler ortaya koymasını sağlar.
• Performans değerlendirme kaynakları tekrar tekrar kullanılabilir. Örneğin, öğretmenin konuşma becerisinin ölçülmesi için geliştirdiği, konuşma esnasında öğrencilerin uyması gereken ölçütlerin listesi şeklinde hazırlanmış olan bir performans değerlendirme formu; ölçütleri öğrenciden öğrenciye, sınıftan sınıfa veya yıldan yıla değişmeyeceğinden her öğrencinin performansını ölçmek için kullanılabilir.
• Performansın belirli bölümlerine odaklanıldığından öğretmenin her bir parçayı gözlemleyebilmesini ve değerlendirebilmesini sağlar. Örneğin, konuşma süresince bazı öğrenciler izleyiciyle göz iletişimi kurmaz, bazıları çok alçak sesle konuşur, bazıları da fikirlerini sistematik olarak iletmekte zorlanabilir. Öğretmen tek bir değerlendirme aracıyla öğrencinin performansının birçok boyutunu ölçebilir. Aynı değerlendirme aracı, öğrencinin zaman içindeki gelişimini bir çizelge olarak kullanarak izleyebilir.
Performansın değerlendirilmesinde aşağıdaki noktalara dikkat edilmelidir. 1. Performans değerlendirmede, öğrencilere ödevi tamamlamaları için verilen süre ödevin niteliğine göre ayarlanmalıdır.
2. Ödev, birçok beceriyi kapsamalıdır.
3. Ödevlerin bazıları bireysel ödevler, bazıları ise grup ödevleri şeklinde verilmelidir.
4. Ödev hem ürüne hem de sürece odaklanmalıdır. Performans değerlendirmek için performans ödevleri, projeler ve öğrenci ürün dosyaları kullanılır.
a) Performans ve proje ödevleri:
Bir konu hakkında derinlemesine inceleme yapılması amacıyla verilen soru veya sorular, ödev veya proje olarak adlandırılmaktadır. Ödev ve proje kavramları çoğu zaman eş anlamlı olarak kullanılmaktadır. Aslında bazı ödevler kapsamına göre proje olarak nitelendirilebilir. Fakat bu iki kavram arasında bazı farklılıklar olması nedeniyle bu kavramlar ayrı ayrı ele alınmalıdır.
Performans ödevleri, öğrencinin sahip olduğu bilgi ve becerileri günlük yaşamla da ilişkilendirerek ortaya koymasını gerektiren kısa dönemli çalışmalardır. Performans ödevi, öğrencilerin bilgi ve becerilerini gerçek yaşam durumlarına uygun olarak kullanmalarını gerektirir. Çok çeşitli konularda performans ödevi verilebilir. Aşağıda, bunlara bazı örnekler verilmiştir:
• Bir konu hakkında yazı yazma (makale, anı vb. ) • Sergi oluşturma,
• Başka zamanlarla, yerlerle veya kültürlerle ilgili hayalî bir mizansen oluşturma, • Aynı grafikleri farklı ölçülerde çizme,
• Bir tarzdaki grafiği başka tarza dönüştürme,
• Bir yolculuk için -verilen zaman ve bütçe sınırlamalarıyla -yolcu rehberi geliştirme,
• Bir haritadan sonuçlar çıkarma,
• Bilimsel gözlemlerini tablo oluşturarak belirtme, • Bilimsel bir olayı sözel ve görsel olarak betimleme,
• Müzik veya resim çalışmalarını, ait oldukları döneme veya kültüre göre sınıflandırma.
- Bir konuyla ilgili afiş, poster, broşür vb. hazırlama, - Bir oyun, piyes vb. yazma ve sergileme,
- Herhangi bir şey için bir sınıflama şeması geliştirme, kategorileri açıklama ve doğruluğunu savunma,
- Deney yapma,
- Đki çalışmayı (resim, müzik parçası, dans veya oyun) yarattıkları ruh hâli açısından karşılaştırma,
- Bir tiyatro oyununa eleştiri yazma, - Bir oyun için sahne ve kostüm hazırlama, - Bir ev planı çizme,
- Geniş bir grubu doyurmak için gerekli olan yiyecek miktarını hesaplama, - Bir müzik parçası besteleme,
- Bir müzik parçası çalma, - Bir dans sergileme,
- Bir editöre çevre sorunları hakkında bir mektup yazma, - Tanıdığı bir kişinin biyografisini yazma,
- Tüketici tercihlerine ilişkin bir oylama yapıp sonuçları grafikle ifade etme, sonuçları tartışma,
- Mahallelerinin bir haritasını, krokisini çizme vb.
Projeler, geniş içerikli ve uzun süreli performans ödevleridir. Proje çalışmaları, ünitelerde yer alan kazanımları kapsayan ayrıntılı ödevlerdir. Bireysel ya da grup olarak yapılabilir. Proje konusu, öğrenci tarafından veya öğretmenin hazırlayacağı listeden seçme yoluyla belirlenebilir. Öğrenci, projenin amacını, izlenecek yolları, kullanılacak malzemeleri ve karşılaşılabilecek durumları önceden planlar. Gerektiğinde öğretmeninden yardım alabilir.
Proje sürecinin olumlu yanları aşağıdaki gibi sıralanabilir;
• Proje geliştirme süreci uzun, kompleks ve zorlu bir süreç olacağından, bu ödevler, öğrencilerin yaratıcılık, araştırma, iletişim gibi üst düzey zihinsel becerilerini geliştirir.
• Projenin tasarımından ortaya konulmasına kadar geçen süreç, aynı zamanda bilimsel süreç basamaklarını da içereceğinden, bilimsel süreç becerilerinin gelişmesine de yardımcı olur.
• Proje çalışması, öğrencilerin grupla çalışma becerisinin geliştirilmesini sağlar.
• Proje süreci öğrencileri teknolojiyi aktif olarak kullanmaya yönelteceğinden, öğrencilerin teknolojiyi kullanma becerisi kazanmalarına yardımcı olur.
• Proje çalışmasında bilgi öğrenciye doğrudan verilmediği için, öğrenciler proje konularında yaparak, yaşayarak, inceleyerek bilgi kazanırlar. Bu nedenle yapılandırmacı öğrenme kuramı için uygun yöntemlerden birisidir.
b) Öğrenci Ürün Dosyası (Portfolyo):
Ürün dosyası, öğrencinin çalışmalarının toplandığı bir dosyadır. Bu dosya, öğrencinin, yüksek kalitede bir düzen içinde oluşturulmuş anlamlı ödevlerini içerir ve öğrencinin en iyi çalışmalarının bir yansımasıdır ( Haladayna,1997).
Ürün dosyasına, öğrencinin haftalık veya günlük yaptığı çalışmalarının içinden seçilen örnekleri ve öğretmenin yaptığı sınav evrakları, resimler, fotoğraflar, boyama çalışmaları, ses veya görüntü kayıt kasetleri, proje çalışmaları, performans ödevleri, kontrol listeleri, dereceli puanlama anahtarları, velilerden gelen bilgiler, araştırma soruları, kavram haritaları, öğrenci görüşlerini yansıtan formlar vb. konulabilir.
Çeşitli amaçlarla öğrenci ürün dosyası hazırlanabilir. Amaçlarına göre öğrenci ürün dosyaları “sergileme tipi”, “belgeleme tipi”, “sınıf tipi” ve “değerlendirme tipi” ürün dosyaları olarak sınıflandırılabilir. Ölçme ve değerlendirme amacına uygun olanı ise “değerlendirme tipi” dosyalardır.
Değerlendirme amaçlı öğrenci ürün dosyası kullanımı, içeriğin belirlenmesi ve değerlendirilmenin yapılması olmak üzere iki aşamalıdır.
Öğrenci ürün dosyası içeriğinin belirlenmesi aşamasında, dosyanın amacı ile dosyaya alınacak çalışmaların seçiminde ve değerlendirilmesinde kullanılacak ölçütler belirlenir.
Amacın belirlenmesi: Öğretmenin öğrenci ürün dosyasını ne amaçla kullanacağına karar vermesi gerekir. Öğrenci ürün dosyaları;
• Öğrencilerin performansları hakkında velilerine bilgi vermek, • Öğrencilerin zaman içerisindeki gelişimlerini görmek,
• Bir sonraki sene öğrencilerin öğretmeni olacak olan öğretmene öğrencilerin tipik performans kayıtlarını sağlamak,
• Ders programı üzerinde daha çok durulması (geliştirilmesi) gereken konuları belirlemek, öğrencileri notla değerlendirmek gibi amaçlarla kullanılabilir.
Öğrencilerin belli bir dersteki bir konuyla ilgili örnek çalışmalarını göstermeyi amaçlayan bir öğrenci ürün dosyasının kapsamı, öğrencinin kompozisyon yazma veya sözlü okuma çalışmalarını gösteren bir öğrenci ürün dosyasına oranla daha geniş olacaktır. Eğer öğrenci ürün dosyası öğrencinin konuyla ilgili en iyi çalışmalarını gösterme amaçlı ise, öğrencinin yaptığı çalışmalara yönelik yeni uygulamalar
toplandıkça öğrenci ürün dosyasının içeriği değişecektir; ancak, öğrenci ürün dosyasının amacı ne olursa olsun sürecin değerlendirilmesi için öğrencinin yaptığı ilk uygulamalar öğrenci ürün dosyasında saklanacaktır (Airasian, 1994).
Ürün dosyasında bulunacak çalışmaların seçiminde kullanılacak ölçütlerin belirlenmesi: Amaca bağlı olarak hangi tür çalışmaların nasıl seçileceği, kimler tarafından toplanacağı, kimlerin karar vereceği, hangi sıklıkta toplanacağı ve nasıl değerlendirileceği önemlidir. Özellikle dosyaya girecek olan çalışmaların belirlenmesi sürecinde, öğrencilerin katılımının sağlanması onlardaki sorumluluk ve sahiplenme duygusunu geliştireceği için önemlidir (Kuhs, 1994).
Ürün dosyasındaki çalışmalara ait değerlendirme ölçütlerinin belirlenmesi: Dosya içerisinde istenen çalışmaların örnekleri, yaratıcı çalışmalar, deneysel veriler, orijinal modeller, hikâyeler ve makaleler gibi çalışma ürünleri vb. yer alabilir. Bu ürünlerden hangilerinin değerlendirileceğinin belirlenmesi ve sınırlandırılması önemlidir.
Gerek dosyada yer alacak çalışmaların gerekse bunların içinden değerlendirilecek ürünlerin seçiminde öğretmenlerin öğrencilere aşağıdakilere benzer soruları yöneltebilir.
• Bu çalışma neyi ifade ediyor?
• Bu bölümü, çalışmanı neden ürün dosyasına koymak istiyorsun? • Neyi iyi yaparsın? En iyi yaptığın şey ne?
• Hangi konuda çok iyi/başarılı olduğunu düşünüyorsun? • Hangi bölümler, kısımlar geliştirilmeli?
• Tekrar denesen neleri değiştirir, eklerdin?
• Neden bu çalışmayı seçtin? (Bu çalışmanda en çok neyi beğendin? Burada senin için önemli olan ne? Bu yaptığın çalışmaları en iyi ifade eden örnek mi?)
Ayrıca öğretmen her çalışmanın üzerine (yargılamamak kaydıyla) düşüncesini gösteren, çalışmayı tanımlayan, etkinliğin nasıl başladığını açıklayan, parçanın neden seçildiğini anlatan, ders işleme hedefleri açısından çalışmanın ne anlam taşıdığını açıklayan notlar yapıştırılabilir.
Performansın değerlendirilmesinde dereceli puanlama anahtarları (Rubric), kontrol listeleri, görüşme ve gözlem formları, öz-akran-grup değerlendirme formları vb. kullanılabilir.
