Ölçme ve değerlendirme, bütün branşlarda olduğu gibi fen bilimleri eğitiminde de öğrenme öğretme sürecinin ayrılmaz bir parçasıdır. Öğretmen, amaçlanan davranışların kazanılıp kazanılmadığını sık sık yoklamak mecburiyetinde kalır. Bunun için öğretmenin hedef alınan öğrenci davranışlarını gözlemleyip ölçmesi ve belirli ölçütlere göre değerlendirmesi gerekir. Çoğu durumda ölçme verilerinin kendi başına yorumu mümkün olmaz. Ölçme sonuçları bir ölçüt ile karşılaştırıldığında anlam kazanır. Ölçme sonuçlarının karşılaştırıldığı ölçüte değerlendirme ölçütü, karşılaştırma işlemine değerlendirme ve bu işlemlerle varılan sonuca da değer yargısı denir (YÖK/Dünya Bankası, 1997).
Kimya öğretmenleri değerlendirmede hangi ölçüt sistemini seçmelidir? Kimya öğretimi öğrenciye kimya alanında bilgi, beceri, yetenek, tutum kazandırmak için yapılır. Bu davranışlar zincirine hedef denir. Değerlendirmede kullanılacak sınavların, testlerin ve diğer ölçümlerin bu hedef davranışları yoklaması gerekir (YÖK/Dünya Bankası, 1997).
Fen bilimleri alanında değerlendirmenin amaçları aşağıdaki şekilde sıralanabilir:
1. Öğrencilere akılcı düşünme yollarını öğretmek. 2. Öğrencileri motive etmek ve öğrenmeye teşvik etmek.
3. Öğretmenleri ve velileri, öğrencinin gelişimi hakkında bilgilendirmek. 4. Öğretmenlere öğretme etkinliği için geri bildirim (feedback) sağlamak. 5. Bireysel yetersizlikleri ve problemleri tanımlamak.
6. Hataları ve yanlış kavramaları açığa çıkarmak. 7. Gelişme gösteren öğrencileri yönlendirmek.
8. Belirlenmiş standartlara ulaşmak. 9. Öğrencileri sınıflandırmak.
Bu sebeplerin yanında değerlendirmenin amaçları; ileriye bakmak, geriye bakmak, rehberlik hareketi olmak üzere baslıca üç grupta incelenebilir (Milli Eğitim Dergisi, sayı 148, 2000).
Değerlendirme yapmak amacıyla kullanılan sorular ve değerlendirme etkinlikleri; öğrenciyi ezbere yöneltecek şekilde değil, yorum yapmaya eleştirel düşünme becerilerini kullanmaya, hangi davranışları kazanıp kazanmadıklarına karar vermeye ve yanlış bilinen bilgilerin nedenlerini ortaya çıkarmaya yönelik olacak şekilde planlanmalıdır.
Smith, L. ve arkadaşlarına (1993) göre Fen Eğitiminde ölçme ve değerlendirmenin karakteristik özellikleri şunlardır:
1. Öğrencilerin bilgi temelini, anlayışlarını, mantıklı düşünme ve problem çözme becerilerin araştırma ve bunları korumak.
2. Öğrencilerin laboratuar ve düşünme becerilerini gösteren performans testlerini birleştirmek.
3. Ölçme ve değerlendirmeyi, sınıflardaki reformları geliştirmek, teşvik etmek ve ölçme sonuçlarının yorumlandığı anlamlı içerikler geliştirmek için müfredat ve eğitim reformları ile birlikte sıralamak.
Bu karakteristik özellikleri yerine getirebilmek için, deneysel çalışma becerileri ve kavramsal öğrenme, olgular ve prosedürle ilgili öğrenmeye dayanan bilişsel süreç testleri, öğretmen notları ve kısa testlerle öğrenci çalışmalarının gözlenmesi, bireysel ve grup halinde yaptığı ödevler, öğrencinin kendini değerlendirmesi, dönem ödevi, yazılı kağıtları, günlük tuttuğu notlar ve ailesinin yorumları gibi metotlar kullanılabilir (Pravalpruk, S., W., 1999).
Ünite sonu uygulamaları, öğrenci performansı ve öğretmenin aldığı dönütler, öğrenci defterleriyle oldukça tutarlı sonuçlar içermektedir. Öğrenci defterleri uygun bir
şekilde kullanılırsa, öğrencilerin düşünceleri ve neden böyle düşündükleri kolay anlaşılabilir ve problem çözmeleri desteklenebilir (Ruiz-Primo, M., Li, M., Ayala, C., Shavelson, R. , J., 2004).
Öğrencilerin de aktif olduğu ölçme işlemlerinde, öğrencilerin fikirleri ile bilimsel bilgilerinin göstergeleri ve onların çalışmaları neticesi düzeltilmesi gereken zihinsel talepleri şunlardır:
1. Öğretmenin bakış açısı (kavramsal yapılar ve bilimsel nedenlerden ziyade görev ve aktivitelerle egemen olan öğretmenin, fen eğitimindeki görüşü).
2. Kullanılan müfredat yeni başlangıçları henüz desteklememektedir. 3. Ölçme ve eğitim arasındaki ilişkiyi yeniden yapılandırma engeli.
4. Konuyu anlayabilmeleri ve kavrayabilmeleri için fen öğretmeninin öğrencileri anlayamaması önemli bir eksikliktir. Bu eksikliğin giderilmesi ölçmeyi kolaylaştıracaktır (Duschl ve Gitomer, 1997).
Zoller (1993), Zoller ve Tsaparlis (1997) kimya öğretmenlerinin liselerde öğrencileri değerlendirmek için uyguladıkları sınavlarda çoğunlukla Bloom’un ilk üç seviyesini içeren alt düzey zihinsel sorular sordukları sonucuna ulaşmışlardır.
2003 yılında Karamustafaoğlu ve arkadasları tarafından farklı liselerde sınavlarda sorulan kimya soruları üzerine yapılan bir arastırmada, soruların;
% 27,8‘inin bilgi % 28,5’inin kavrama % 39,7’sinin uygulama
% 4’ünün analiz, sentez, değerlendirme seviyesinde olduğu belirlenmiştir.
Ayrıca araştırmada soru seviyelerinin okul türlerine göre farklılık gösterdiği sonucuna varılmıştır. Buna göre, meslek liselerinde genellikle bilgi düzeyinde, düz liselerde daha çok kavrama seviyesinde, Anadolu Liselerinde ise daha çok uygulama seviyesinde soruların sorulduğu belirlenmiştir.
Sosyal problemlerin üstesinden gelmek amacıyla, herkes, bilgi, beceri ve problem çözme yeteneklerine sahip olmalıdır. Öğrencilerimizin gelecekteki problemlerle başa çıkabilmesini istiyorsak, okullar öğrencilere eleştirel düşünmeyi ve mevcut olaylar hakkında etkili kararlar verebilmelerine yardımcı olacak zihinsel seviyelerini geliştirmelerine yardımcı olmalıdır (Çepni, 2003).
Ölçme, bireylerin ya da nesnelerin belirli özelliklere sahip olup olmadığının, sahipse sahip oluş derecesinin belirlenerek sonuçların sembollerle ve özellikle sayı sembolleriyle ifade edilmesidir. Değerlendirme ise, ölçme sonuçlarını bir ölçütle kıyaslayarak ölçülen nitelik hakkında bir karara varma sürecidir. Ölçme, bir betimleme (tanımlama) işlemidir. Değerlendirme ise, bir yargılama işlemidir ve ölçme sonucunun bir ölçütle karşılaştırılmasına dayanır.
Ölçme, genel anlamıyla, özelliği ölçülen nesnenin o özelliğe sahip olup olmadığının gözlenmesi ve sonucun sembollerle, özellikle sayı sembolleri ile ifade edilmesi olarak tanımlanır (Tekin, 1996). Değerlendirme ise ölçme sonuçlarının, baz olarak alınan bir ölçütle karşılaştırılarak bir sonuç elde edilmesi süreci olup, ilgili verilerden faydalanılarak öğrenci nitelikleri hakkında bir değer yargısına varmayı hedefler (Rosenshine, 1971).
Eğitimde öğretmenlerin en önemli görevlerinden birisi de öğrenci başarısını değerlendirmektir (Zurawski, 1998). Bu süreçte öğrencilere kazandırılmak istenen davranışların beklenen düzeyde gerçekleştiğine karar verebilmek için bazı koşulların yerine getirilmesi gerekir. Bireyin belli davranışlarda kazanmış olduğu yeterlik nesnel biçimde belirlenmedikçe, ilgili davranışlarda beklenen düzeye ne derece ulaşılabildiği hakkında net bir yargıya varılamaz. Dolayısıyla ilk aşamada, öğrencilere kazandırılması planlanan davranışların onlarda ne düzeyde oluştuğu açıkça ortaya konmalıdır. Böylece, elde edilen sonucun beklenene uygunluk derecesi hakkında bir karara ulaşılabilir. Bunun için önce bir ölçme, sonra da bir değerlendirme yapılmalıdır.
Yürütülen eğitim-öğretim etkinliklerinde, gelişen dünyaya uyum sağlayan, bilgilerini doğayla ve günlük hayatla ilişkilendirebilen ve nesneler arasındaki ilişkileri kavramada analitik düşünce yeteneklerini kullanabilen bireylerin yetişmesinde fen
bilimleri eğitimi önemli bir yer tutmaktadır. Bu durum fen eğitiminde değerlendirmeye verilmesi gereken önemin artmasına yol açmaktadır.
Ülkemizde, fen bilimlerini oluşturan fizik, kimya ve biyoloji alanlarında öğrencilerin başarısının ölçülmesi genellikle çoktan seçmeli testler ve yazılı yoklamalarla yapılmaktadır (Şimşek, 2001). Bu derslerde değerlendirme yapılırken sınavlarda kullanılan soruların niteliklerinin belirlenmesi oldukça önemlidir. Çünkü, öğrencilerin düşünme düzeylerinin öğretmenden gelecek soru tipine bağlı olduğu bilinmektedir (Brualdi, 1998; Selçuk, 2000). Bilişsel seviyesi yüksek sorular yöneltilen öğrenciler çok yönlü düşünmeye eğilimli olurlarken, sürekli düşük seviyedeki sorularla karşılaşan öğrenciler düşük seviyeli düşünmeye yatkınlaşırlar. Öğrencilerin bilişsel alandaki başarılarının ölçülmesinde kullanılan en önemli yaklaşım Bloom tarafından geliştirilen ve Bloom Taksonomisi olarak bilinen bilişsel gelişim seviyeleridir (Colletta & Chiappetta, 1989). Bu sınıflandırma, en düşük bilişsel becerilerden en yüksek bilişsel becerilere doğru sıralanan bir hiyerarşik sistemdir. Bloom Taksonomisi’ne göre bilişsel alanın altı alt basamağı vardır. Bunlar; 1. bilgi, 2. kavrama, 3. uygulama, 4. analiz, 5. sentez ve 6. değerlendirme basamaklarıdır (Bloom, 1956). Woolfolk (1990) bilişsel alanın bu altı basamağını şöyle tanımlamaktadır:
1. Bilgi : Öğrenilen bilgiyi anlamaksızın görünce tanıma, sorunca söyleme. 2. Kavrama : Öğrenilen bilgiyi herhangi bir şeyle ilişkilendirmeden anlama. 3. Uygulama : Yeni olan bir problemi genel kavramlarla çözme.
4. Analiz :Bilgiyi öncelik-sonralık, sebep-sonuç ilişkisi içerisinde ortaya koyma. 5. Sentez : Farklı fikirleri bir araya getirerek yeni bir şey üretme.
6. Değerlendirme : Üretileni sebepleri ve sonuçlarıyla birlikte yorumlama.
Bu taksonominin ilk üç basamağı düşük bilişsel seviye, son üç basamağı ise yüksek bilişsel seviye olarak adlandırılmaktadır (Wilen, 1991). Ölçme ve değerlendirme faaliyetleri sonunda öğrencilerin gerçek başarı seviyelerinin belirlenebilmesi için sınavlarda hem düşük hem de yüksek bilişsel seviyelere karşılık gelen soru tiplerine yer verilmesi gerektiği ifade edilmektedir (Colletta & Chiappetta, 1989).
Ölçme ve değerlendirme amacına göre üçe ayrılır:
1- Ön değerlendirme, tanıma amacıyla yapılır. Eğitim sürecinin başlangıcında
gayri resmi gözlem ve sorularla yapılabilir. Ayrıca öğrencileri seviyelerine göre bir programa veya gruba yerleştirmek amacıyla resmi sınavlarla da yapılabilir.
2- Biçimlendirici, izleme ve yetiştirme amaçlı değerlendirme öğrencilerin ne
öğrendiklerini, nereleri öğrenmede eksikleri ve sıkıntıları olduğunu belirleme ve eğitim sürecini buna göre planlama için yapılır. Eğitim sürecinde sürekli olarak uygulanır ve öğrencilere dönütler verilir fakat not verilmez. Gayri resmi gözlem ve sorular, yazılı ve sözlü kısa sınavlar, sınıf aktiviteleri, performans değerlendirme, ödev ve öğrenci dosyaları kullanılarak yapılabilir.
3- Sonuç değerlendirme, değer biçme amacıyla yapılır. Eğitim sürecinin sonunda
resmi yazılı sınavlar, performans değerlendirme, proje ve öğrenci gelişim dosyaları kullanılarak yapılabilir. Sonuç değerlendirmede öğrencilere not verilerek onların bilgi ve becerileriyle ilgili bir kanıya varılır. Örneğin bir dersten geçme veya kalma, sınıfı geçme veya kalma, üniversiteye girmeye hak kazanma veya kazanamama gibi kararlar sonuç değerlendirmeye göre yapılır.
Yukarıdaki değerlendirme türlerinin açıklamalarında resmi ve gayri resmi ifadeleri kullanılmıştır.
Resmi değerlendirmeler önceden planlanmış değerlendirmelerdir. Ara sınavlar,
final sınavları, ders geçme sınavları, üniversite sınavları, not verilen ödevler, fen laboratuarında bir öğrencinin performansının değerlendirilmesi resmi değerlendirmeye örnektir.
Gayri resmi değerlendirmeler ise önceden planlanmamıştır. Öğretmenin
öğrencilere ders esnasında sorduğu sorular, öğrencilerin yüz ifadelerine bakıp konuyu kavrayıp kavramadıklarını anlaması, onların davranışlarını izlemesi gayri resmi değerlendirmeye örnektir.
Yukarıda bahsedilen değerlendirme türleri iki şekilde yapılabilir.
1- Mutlak (kritere dayalı) değerlendirme: Öğrencilerin neyi yapıp neyi
yapamadıklarını belirlemek amacıyla yapılır. Bu değerlendirme türünde konu içeriği ve öğrenme hedefleri çok iyi belirlenmelidir. Okullarda yapılan ara sınavlar ve final
sınavları bu değerlendirme türüne örnektir. Kriterleri sağlayan tüm öğrenciler bu değerlendirme türünde başarılı olabilirler.
2- Bağıl (norma dayalı) değerlendirme: Bu değerlendirme türünde karşılaştırma
yapılarak bir yargıya varır. Örneğin bir öğrencinin performansı diğer öğrencilerin performansı ile karşılaştırılarak öğrencinin başarısı hakkında herhangi bir karar verildiğinde bu bağıl değerlendirme olur. Üniversite giriş sınavları bağıl değerlendirmeye örnektir. Bağıl değerlendirmenin gerçekleşmesi için öğrencilere sorulan soruların sonuçlarda bir farklılık yaratacak şekilde zorluk dereceleri olmalıdır.
Öğrenme gözle görülebilir bir süreç değildir. Bir insanın düşüncelerini ve zihinsel aktivitelerini göremeyeceğimiz için öğrenmeyle ilgili karar verebilmek zordur. Öğrenmeyle ilgili karar verebilmek için öğrenmeyi görünür kılmak gerekir. Öğrenmeyi görünür kılmak demek başkalarının görebileceği, duyabileceği veya bir şekilde algılayabileceği bir davranış sergilemek demektir. Öğrencilerin sergilemeleri beklenen davranışların tanımlanmasıyla performans hedefleri oluşturulur. Bir performans hedefi öğrencinin hedeflenen bilgiyi öğrendiğini gösteren gözlenebilir olayları tanımlar.
Performans hedefleri çeşitli becerilere göre sınıflandırılmıştır. Uygun becerinin ölçülebilmesi için bu sınıflandırmayı bilmek gerekir. Gelişimsel psikoloji alanında yapılan çalışmalar iki temel kategori belirlemiştir:
1- Sözel Bilgi
2- Đşlemsel Bilgi
Sözel bilgi sözlerle ifade edilen bilgidir. Belirli olguların, ilkelerin, eğilimlerin ve
olayların organize ediliş şekillerinin hatırlanmasını içerir.
Đşlemsel bilgi ise bir şeyin nasıl yapılacağıyla ilgilidir. Örneğin fahrenhayt ve
derece birimlerini birbirine çevirme, verilen hayvan örneklerini doğru bir şekilde deniz hayvanı, memeli, balık olarak sınıflandırma, 10 liralık ve 20 liralık kağıt paraları görsel olarak karşılaştırma ve farklarını bulma işlemsel bilgi olarak sınıflandırılan becerilerdir. Gagne’nin taksonomisine dayalı olarak işlemsel bilgi şu seviyelerden oluşmuştur:
1- Ayırt etme: En basit işlemsel beceridir. Uyaranlara tepki vermeyle ilgilidir.
Örneğin görsel öğelerin benzer ve farklı yanlarının belirlenmesi ayırt etme becerisidir. Öğrencilere görsel öğelerle ilgili neyin karşılaştırdığı veya gözlemlendiği söylenmez. 2- Kavram: Fiziksel objelerin veya soyut şeylerin belirli özelliklere göre
sınıflandırılması ile ilgilidir. Somut kavramlar için öğrencilere öğretmen tarafından daha önce görmedikleri örnekler gösterilerek bunları sınıflandırmaları veya belirli karakterde olanları belirlemeleri istenir. Soyut kavramlar direkt olarak hissedilemeyecek obje, olay veya ilişkilerin sınıflandırılmasıyla ilgilidir. Öğrencilerin yine bu kavramlara uyan ve uymayan örnekleri ayırt etmeleri beklenir.
3- Kural: Objeler veya olaylar arasındaki ilişkileri düzenleyen ilkelerin
uygulanması ile ilgilidir. Öğrencilere bir kuralın uygulanması gereken ve daha önce görmedikleri yeni durumlar verilir ve istenilen kuralın uygun bir şekilde uygulanması istenir.
4- Kompleks beceri: Çeşitli kuralların daha kompleks tek bir kuralda veya bir
problemin çözümünde birleştirilmesidir. Öğrencilere uygulamaları gereken kurallar verilmez, burun yerine bildikleri kurallardan yeni bir kural oluşturmaları yani bir problemi çözmeleri istenir.
Sözel bilgi ve işlemsel bilgi aynı içerik ile ilgili olabilir fakat bunlar farklı becerilerdir. Ne yazık ki bu becerilerden birinin ölçülüp diğerinin de ölçüldüğünü farz etmek ölçme ve değerlendirmede sıkça yapılan bir hatadır.
Bilindiği gibi eğitimin bilişsel, duyuşsal ve devinimsel olmak üzere üç boyutu vardır. Yukarıdaki sınıflandırma daha çok bilişsel boyut için geçerlidir. Devinimsel boyutta performans değerlendirme, duyuşsal boyutta ise davranış ve tutum ölçen araçlar kullanılır.
Performans hedefleri dört kısımdan oluşmuştur:
1- Beceri 2- Davranış
3- Durum (davranışın hangi durumda gösterileceği) 4- Özel Şart (davranışta olması istenen özellik)
Ölçme ve değerlendirme, öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerin başarılarını saptamak, eksikliklerini belirlemek, öğrencinin süreç içerisindeki gelişimine ilişkin geri bildirim sağlamak amacıyla yapılır. Ölçme ve değerlendirme çalışmalarıyla, öğrencilerin öğrenme süreçlerini izlemeyi ve bu süreçte kazandıkları bilgi ve becerileri değerlendirerek gerektiğinde kullanılan öğrenme etkinliklerini değiştirmeyi öngörür. Yapılacak olan değerlendirme çalışmaları dersin amaçları ve kazanımlarına uygun olarak, olabildiğince, öğretim etkinlikleri ile eş zamanlı yürütülmelidir. Yani eğitim öğretim süreci yürürken, değerlendirme süreci de amaçlar çerçevesinde devam etmelidir. Kimya dersinde yapılacak değerlendirmede, öğrencilerin günlük hayatta karşılaştığı sorunlara, eğitim öğretim sürecinde edindiği bilgi ve becerileriyle uygun çözüm yolları üretebilme, yani kimya kazanımlarını gerçek yaşama aktarabilme yetileri yoklanır.
Bireysel farklılıklarına göre bazı öğrenciler tartışmada, bazıları sözlü sunumda, bazıları da yazarak kendilerini daha iyi ifade ederler. Bu nedenle, öğrencilerin başarısını değerlendirmede farklı araç ve yöntemlerin birlikte kullanılması önemlidir. Öğretmenler, kimya dersinde öğrencilerin bilgi, beceri ve tutumlarıyla ilgili değerlendirme yaparken geleneksel ölçme değerlendirme yöntemleri; kısa cevaplı, uzun cevaplı, çoktan seçmeli, doğru-yanlış tipi, eşleştirmeli vb. soruları içeren testler yanında performans değerlendirme amaçlı gözlem-takip formu, poster, görüşme, proje, performans görevi gibi araçları da kullanırlar.
Kimya dersinde yapılacak ölçme ve değerlendirme etkinlikleriyle öğrencilerin üst düzey becerileri de (okuduğunu anlama, eleştirme, yorumlama; bilgi toplama, analiz
etme ve bir sonuca ulaşma; gözlem yapma, gözlemlerden sonuca ulaşma; günlük hayatta karşılaşılan problemleri çözme; araştırma yapma; sorgulama yapma; tablo, grafik ve diyagram hazırlama ve yorumlama; öğrendikleri ile günlük yaşam arasında ilişki kurma; kendini ve arkadaşlarını değerlendirme gibi) değerlendirilmeye çalışılır. Bu tür becerilerin yalnızca geleneksel ölçme araç ve yöntemleriyle değerlendirilmesi zordur. Bu araçların yanında performans değerlendirme temelli araç ve yöntemler de kullanılır.
Performans değerlendirme, öğrencilerin bilgi ve becerilerini ortaya koyarak oluşturdukları çalışma, ürün ya da etkinliklerin değerlendirilmesi süreci olarak ifade edilebilir. Öğrencilerin akademik bilgiyi gerçek-yaşam problemlerine uyarlama yetisi, bunu problem çözerken bizzat gösterebilmesi performans değerlendirmesi anlayışının özüdür. Öğretmenler performans değerlendirmede oluşturacakları durumlar/verecekleri görevler ile öğrencilerin yaptıkları analizleri, problem çözmelerini, yaptıkları deneyleri, verdikleri kararları, arkadaşları ile iş birliği içindeki çalışmalarını, sözel sunumlarını ve bir ürünü oluşturmalarını doğrudan gözlemleyebilir ve onlara not verebilirler. Performans değerlendirme süreci, öğrencinin bilgiyi bizzat yapılandırmasını sağlamak bakımından bir fırsattır.
Öğrencilerin performansını ölçmek için performans görevleri, projeler verilebilir; poster, broşür vb. hazırlatılabilir. Performans görevi olarak, örneğin, bir deney yapma, bir yöredeki kimyasal kirlenmeye dikkati çekecek bir broşür hazırlama, bir gazeteye kimyanın günlük hayatımızdaki yerini örneklerle açıklayan bir makale yazma, bir tip grafiği başka bir tipe dönüştürme vb. düşünülebilir. Bu görevlerin değerlendirilmesi için öğretmenler değerlendirme ölçütlerini önceden hazırlar ve öğrencilere görev verirken bu ölçütleri de onlarla paylaşırlar. Öğrencilerin yaptığı görevin, çalışmanın, ya da etkinliğin çeşitli aşamalarını ve/veya niteliklerini ve her bir aşamanın/niteliğin puan değerini belirten listeler dereceli puanlama anahtarlarıdır. Dereceli puanlama anahtarları ile öğretmenin öğrencilerden beklentileri somut ve anlaşılır hâle gelir. Böylece öğrenciler, kendilerinden beklenenin ne olduğunu bilirler ve kabul edilebilir bir performans görevinin hangi ölçütleri karşılaması gerektiğini anlarlar. Öğrencinin performansı değerlendirilirken her bir ölçüt için ayrı bir puan takdir edilir ve buna göre toplam puan elde edilir.
Öğrencilerin performanslarını değerlendirirken kontrol listeleri de kullanılabilir. Kontrol listelerinde, öğrencinin bir görev veya proje esnasında sırasıyla yapması gereken iş ve işlem basamakları listelenmiş olup her iş veya işlem için var veya yok,
evet veya hayır anlamına gelen bir işaret veya ifade ile o işlem basamağının gerçekleşip
gerçekleşmediği not edilir. Puanlama ise kümülatif yapılır. Örneğin; deney yapma gibi bir dizi hareketi gerektiren davranışlar, kontrol listesinde açıkça belirtilip sıralanabilir.
Öğretmenlerin, ölçme ve değerlendirme yaparken aşağıdaki noktalara dikkat etmeleri, daha geçerli ve güvenilir değerlendirme yapmalarına katkı sağlayacaktır: 1. Seçilen ölçme ve değerlendirme yöntem ve teknikleri ders programında hedeflenen kazanımlara uygun olmalıdır. Ölçme ve değerlendirme araçları ile değerlendirme ölçütlerinin programın temel amaçlarına hizmet eder nitelikte olmasına ve programda kazandırılması hedeflenen becerileri kapsamasına dikkat edilmelidir.
2. Formlar ve formlarda yer alan ölçütler, sınıf mevcudu, çevre ve sınıf imkânları, dersin işleniş yöntemi, süre vb. faktörler göz önünde bulundurularak yeniden yapılandırılabilir.
3. Öğretmenlerin geleneksel değerlendirme araçları (çoktan seçmeli, doğru/ yanlış, eşleştirme, kısa yanıtlı sorular vb.) ile performansa dayalı değerlendirme araçlarını birlikte ve dengeli kullanması öğrenci kazanımlarının daha etkili değerlendirilmesini sağlayacaktır.
4. Performansa dayalı değerlendirme yapmak için verilen performans görevlerinde öğrencilerin performansının, daha önceden hazırlanmış ölçütlerden oluşan değerlendirme araçlarından (dereceli puanlama anahtarı, derecelendirme ölçeği vb) biri ile değerlendirilmesi ve puanlanması gerekmektedir.
5. Verilen yıllık ödevler veya performans görevlerinde öğrencilerin bir kaynaktan bilgileri aynen aktarmaları yerine; elde ettikleri bilgileri, yorumlamaları, transfer etmeleri, çıkarımda bulunmaları, analiz etmeleri, değerlendirme yapmaları, tablo veya grafiğe dönüştürmeleri vb. sağlanmalıdır. Öğrencilerin performansına ilişkin değerlendirme sonuçları mümkün olduğunca kısa sürede öğrencilere bildirilmelidir. 6. Sınıfta yapılan her türlü etkinliğin değerlendirilerek bir puanlama yapılması zorunlu değildir.
7. Öğrencilerin öğrenmelerine destek sağlamak ve performanslarını değerlendirmek için yapılacak grup çalışmalarında iki yol izlenebilir. Birincisinde, verilen görev veya proje, gruptaki öğrenci sayısı kadar alt bölüme ayrılarak her öğrenciye bir alt görev yüklenir. Đkincisinde ise söz konusu görev veya proje grubun tamamına verilir; grup iş bölümünü kendisi yapar; her grup üyesinin görev takibi de gruba ait bir iştir. Birinci tip grup çalışmaları değerlendirilirken, görev ve proje sunum aşamalarında her öğrenci kendi