T.C.
DOKUZ EYLÜL ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ GÜZEL SANATLAR EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI
MÜZĠK ÖĞRETMENLĠĞĠ PROGRAMI DOKTORA TEZĠ
ORFF-SCHULWERK VE KODÁLY YÖNTEMĠ’NĠN
VOKAL DOĞAÇLAMA, MÜZĠKSEL ĠġĠTME VE
ġARKI SÖYLEME BECERĠLERĠ ÜZERĠNDEKĠ
ETKĠLERĠ
Elif TEKĠN GÜRGEN
Ġzmir
2007
T.C.
DOKUZ EYLÜL ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ GÜZEL SANATLAR EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI
MÜZĠK ÖĞRETMENLĠĞĠ PROGRAMI DOKTORA TEZĠ
ORFF SCHULWERK VE KODÁLY YÖNTEMĠ’NĠN
VOKAL DOĞAÇLAMA, MÜZĠKSEL ĠġĠTME VE
ġARKI SÖYLEME BECERĠLERĠ ÜZERĠNDEKĠ
ETKĠLERĠ
Elif TEKĠN GÜRGEN
DanıĢman
Yrd. Doç. Dr. Sermin BĠLEN
Ġzmir
2007
Doktora tezi olarak sunduğum “Orff-Schulwerk ve Kodály Yöntemi‟nin Vokal Doğaçlama, Müziksel İşitme ve Şarkı Söyleme Becerileri Üzerindeki Etkileri” adlı çalışmanın, tarafımdan bilimsel ahlak ve geleneklere aykırı düşecek bir yardıma başvurmaksızın yazıldığını ve yararlandığım eserlerin kaynaklarda gösterilenlerden oluştuğunu, bunlara atıf yapılarak yararlanılmış olduğunu belirtir ve bunu onurumla doğrularım.
Tarih ..../..../2007 Elif TEKĠN GÜRGEN
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ne
ĠĢbu çalıĢma, jürimiz tarafından Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı Müzik Öğretmenliği Bilim Dalında DOKTORA TEZĠ olarak kabul edilmiĢtir.
BaĢkan (DanıĢman)... Üye ... Üye ... Üye ... Üye ... Üye ... Onay
Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım.
.../.../2007
... Prof. Dr. Sedef GĠDENER Enstitü Müdürü
YÜKSEK ÖĞRETĠM KURULU DOKÜMANTASYON MERKEZĠ TEZ VERĠ FORMU
Tez No :... Konu Kodu :... Üniv. Kodu:...
Tez Yazarının
Soyadı : TEKĠN GÜRGEN Adı : Elif
Tezin Türkçe Adı : Orff-Schulwerk ve Kodály Yöntemi’nin Vokal Doğaçlama, Müziksel ĠĢitme ve ġarkı Söyleme Becerileri Üzerindeki Etkileri.
Tezin Yabancı Dildeki Adı: The Effects of Orff-Schulwerk and Kodály Method on Vocal Improvisation, Musical Audition and Singing Abilities.
Tezin yapıldığı
Üniversite : DOKUZ EYLÜL Enstitü : EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ Yıl : 2007 Diğer KuruluĢlar :
Tezin Türü : 1-Yüksek Lisans Dili: Türkçe 2-Doktora (X) Sayfa Sayısı:131
3-Sanatta Yeterlilik Referans Sayısı: 69
Tez DanıĢmanının
Ünvanı: Yrd. Doç. Dr. Adı: Sermin Soyadı: BĠLEN
Türkçe Anahtar Kelimeler: Ġngilizce Anahtar Kelimeler: 1- Orff- Schulwerk 1- Orff-Schulwerk 2- Kodaly yöntemi 2- Kodály Method
3- Vokal Doğaçlama 3- Vocal Improvisation 4- Müziksel ĠĢitme 4- Musical Audition 5- ġarkı Söyleme 5- Singing
1- Tezimin fotokopi yapılmasına izin veriyorum.
2- Tezimden dipnot gösterilmek Ģartıyla bir bölümünün fotokopisi alınabilir. 3- Kaynak gösterilmek Ģartıyla tezimin tamamının fotokopisi alınabilir. (x) Ġmza:
TEġEKKÜR
Lisans öğrenimimden bu yana bana çok şey kazandıran, kendisine istediğim her an soru sorabildiğim sonsuz hoşgörüye sahip değerli danışmanım Yard. Doç. Dr. Sermin BİLEN‟ e, bilimsel araştırma konusunda bana çok şey kazandıran değerli hocam Yard. Doç. Dr. İrfan YURDABAKAN‟ a, araştırmanın istatistik aşamasında yardımını aldığım Doç. Dr. Mehmet ORMAN‟ a, araştırmanın deney aşamasını gerçekleştirmem için bana okulda her türlü olanağı sağlayan Vasıf Çınar İlköğretim Okulu Müdürü Güntürk ATİS‟ e ve sınıf öğretmenleri Sibel Akkoyunlu, Mehmet Topal ve Nurşen Çetinsöz‟e, araştırmada bağımsız gözlemci olarak bana yardımcı olan sevgili arkadaşlarım Okutman Ruken ÖZTOPALAN ve Öğr. Gör. Dr. ESİN UÇAL CANAKAY‟ a, araştırmanın ön deneme aşamasında bana yardımcı olan müzik öğretmeni arkadaşım Bilgihan AKBABA‟ ya, müziksel işitme testi sorularını CD ortamına aktarmamı sağlayan çalışma arkadaşlarım Öğr. Gör. Alp VAROL ve Arş. Gör. Suat VERGİLİ‟ ye, ölçek geliştirme aşamasında önerilerde bulunan Prof. Dr. Yetkin ÖZER‟e, tezimi gerçekleştirmem için gösterdiği hoşgörüden dolayı bölüm başkanımız Prof. Dr. Fırat KUTLUK‟a, tüm yaşamım boyunca bana her türlü olanağı sağlayan ailem Gülbahar TEKİN, Halim TEKİN ve Başak TEKİN‟e, moral desteklerini esirgemeyen Esma GÜRGEN ve Necati GÜRGEN‟e, karşılaştığım aksiliklerle başa çıkmamı ve olaylara olumlu bakmamı sağlayan, bana her zaman destek olan sevgili eşim Oğuzhan GÜRGEN‟ e sonsuz teşekkürler…..
ĠÇĠNDEKĠLER
Sayfa Numarası
Yemin Metni i
Tutanak ii
Yüksek Öğretim Kurulu Dokümantasyon Merkezi Tez Veri Formu iii
Teşekkür iv
İçindekiler v
Ekler vii
Tablo Listesi viii
Şekil Listesi x Özet xi Abstract xii BÖLÜM I 1 GĠRĠġ 1 Problem Durumu 1 Müzik Eğitiminin Önemi 1
İlköğretim Çağındaki Çocukların Müziksel Gelişim Özellikleri 6
Müziksel Beceriler 8
Yaratıcılık 9 Müziksel Yaratıcılık 11
Müziksel Yaratıcılığın Ölçülmesi 14 Doğaçlama 15 Müziksel İşitme Becerisi 17 Şarkı Söyleme Becerisi 19 Çağdaş Müzik Eğitimi Yöntem ve Yaklaşımları 22
Orff-Schulwerk 22 Carl Orff‟un Yaşamı ve Orff-Schulwerk‟in Doğuşu 23 Carl Orff‟un Müzik Eğitimine Bakışı 26 Orff-Schulwerk Süreci 27 Orff- Schulwerk Sürecinde Kullanılan Araçlar 28
Kodaly Yöntemi 30 Kodaly‟nin Yaşamı ve Kodaly Yöntemi‟nin Doğuşu 30 Kodaly‟nin Müzik Eğitimine Bakışı 33
Kodaly Yönteminde Kullanılan Araçlar 34 Kodaly Yönteminde Müziğin Elemanlarının Öğrenilme Sırası 35
Araştırmanın Amacı ve Önemi 39
Problem Cümlesi 40 Alt Problemler 40 Denenceler 41 Sınırlılıklar 41 Sayıltılar 41 Tanımlar 41 BÖLÜM II 43 ĠLGĠLĠ YAYIN VE ARAġTIRMALAR 43
Orff- Schulwerk ve Kodaly Yöntemi ile İlgili Yayın ve Araştırmalar 43 Doğaçlama ile İlgili Yayın ve Araştırmalar 46 Müziksel İşitme ve Şarkı Söyleme ile İlgili Yayın ve Araştırmalar 48
BÖLÜM III 52
YÖNTEM 52
Denekler 52
Deney Deseni 52
Denel İşlemler 54
Veri Toplama Araçları 77
Veri Çözümleme Teknikleri 80
BÖLÜM IV 82
BULGULAR VE YORUMLAR 82
Orff-Schulwerk, Kodaly Yöntemi ve Geleneksel Müzik Öğretiminin Vokal
Orff-Schulwerk, Kodaly Yöntemi ve Geleneksel Müzik Öğretiminin
Müziksel İşitme Becerisi Üzerindeki Etkileri 86
Orff-Schulwerk, Kodaly Yöntemi ve Geleneksel Müzik Öğretiminin Şarkı
Söyleme Becerisi Üzerindeki Etkileri 99
BÖLÜM V 103
SONUÇ, TARTIġMA VE ÖNERĠLER 103
KAYNAKÇA 110
ĠNTERNET KAYNAKÇASI 113
EKLER
EK-1 Kodaly El İşaretlerinin Gösterimi 118
EK-2 Kandinsky Resimleri 119
EK-3 Vokal Doğaçlama Gözlem Formu 120
EK-4 Vokal Doğaçlama Gözlem Formu Puanlama Yönergesi 121 EK-5 Müziksel İşitme Davranışları Belirtke Tablosu 122
EK-6 Müziksel İşitme Testi 123
EK-7 Şarkı Söyleme Gözlem Formu 126
EK-8 Orff-Schulwerk‟in Uygulandığı bir Müzik Dersine İlişkin Günlük Plan
Örneği 127
EK-9 Kodály Yöntemi‟nin Uygulandığı Bir Müzik Dersine İlişkin Günlük Plan
TABLO LĠSTESĠ
Sayfa Numarası Tablo 1. Grupların Deney Öncesi Vokal Doğaçlama Becerisi Düzeyleri 82 Tablo 2. Grupların Deney Öncesi Vokal Doğaçlama Becerisi Düzeyleri 83
Varyans Çözümlemesi (One-Way ANOVA)
Tablo 3. Grupların Deney Öncesi ve Sonrası Vokal Doğaçlama 83 Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Tablo 4. Grupların Deney Öncesi Ve Sonrası Vokal Doğaçlama 84 Puanlarının Varyans Çözümlemesi (Two-Way ANOVA)
Tablo 5. Grupların Deney Öncesi Müziksel İşitme Becerisi Düzeyleri 86 Tablo 6. Grupların Deney öncesi Müziksel İşitme Becerisi Düzeyleri 87
Varyans Çözümlemesi
Tablo 7. Grupların Deney Öncesi ve Sonrası Müziksel İşitme Puanlarının 87 Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Tablo 8. Grupların Deney Öncesi ve Sonrası Müziksel İşitme Puanlarının 88 Varyans Çözümlemesi (Two Way ANOVA)
Tablo 9. Grupların Müziksel İşitme Düzeyleri Bonferroni Testi Sonuçları 89 Tablo 10. Grupların Deney Öncesi ve Sonrası Müziksel İşitme Alt 90
Ölçeklerinden Aldıkları Puanların Ortalama ve Standart Sapma Değerleri Tablo 11. Grupların Deney Sonrası Müziksel İşitme Testi “Ses Yüksekliği” 91
Alt Ölçeği Puanları Varyans Çözümlemesi (Two-Way ANOVA)
Tablo 12. Grupların “Ses Yüksekliği” İşitme Düzeyleri Bonferroni Testi 92 Sonuçları
Tablo 13. Grupların Deney Sonrası Müziksel İşitme Testi “Melodik” 93 Alt Ölçeği Puanları Varyans Çözümlemesi (Two-Way ANOVA)
Tablo 14. Grupların “Melodik” İşitme Düzeyleri Bonferroni Testi Sonuçları 94 Tablo 15. Grupların Deney Sonrası Müziksel İşitme Testi “Ritimsel” 95
Alt Ölçeği Puanları Varyans Çözümlemesi (Two-Way ANOVA)
Tablo 16. . Grupların Deney Sonrası Müziksel İşitme Testi “Tınısal” Alt Ölçeği Puanları Varyans Çözümlemesi (Two-Way ANOVA) 97
Tablo 18. Grupların Deney Öncesi Şarkı Söyleme Becerisi Düzeyleri 100 Varyans Çözümlemesi
Tablo 19. Grupların Deney Öncesi ve Sonrası Şarkı Söyleme 100 Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Tablo 22. Grupların Deney Öncesi ve Sonrası Şarkı Söyleme 101 Puanlarının Varyans Çözümlemesi (Two Way Anova)
ġEKĠL LĠSTESĠ
Sayfa Numarası ġekil 1. Grupların Deney Öncesi ve Sonrası Vokal Doğaçlama 85
Becerisi Gelişimleri
ġekil 2. Grupların Deney Öncesi ve Sonrası Müziksel İşitme 89 Becerisi Gelişimleri
ġekil 3. Grupların Deney Öncesi ve Sonrası “Ses Yüksekliği” 92 İşitme Becerisi Gelişimleri
ġekil 4. Grupların Deney Öncesi ve Sonrası “Melodik” İşitme 94 Becerisi Gelişimleri
ġekil 5. Grupların Deney Öncesi ve Sonrası “Ritmsel” İşitme 96 Becerisi Gelişimleri
ġekil 6. Grupların Deney Öncesi ve Sonrası “Tınısal” İşitme 98 Becerisi Gelişimleri
ġekil 7. Grupların Deney Öncesi ve Sonrası “Şarkı Söyleme” 102 Becerisi Gelişimleri
ÖZET
Orff-Schulwerk ve Kodaly Yöntemi’nin Vokal Doğaçlama, Müziksel ĠĢitme ve ġarkı Söyleme Becerileri Üzerindeki Etkileri
Bu araştırma, Orff-Schulwerk, Kodaly Yöntemi ve geleneksel müzik öğretiminin ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin vokal doğaçlama, müziksel işitme ve şarkı söyleme üzerindeki etkilerini incelemek amacı ile gerçekleştirilmiştir.
Üç grup (n=64) üzerinde gerçekleşen araştırmada kontrol gruplu öntest– sontest araştırma modeli kullanılmıştır. Deney grubu 1‟de (n=20) Orff-Schulwerk, Deney grubu 2‟de (n=21) Kodaly Yöntemi, Kontrol grubunda (n= 23) ise geleneksel müzik öğretimi ile ders işlenmiştir. Araştırmaya daha önce müzik dersi almamış olan düşük sosyo-ekonomik düzeyde bir ilköğretim okulundaki öğrenciler katılmıştır. Her üç grupta da dersler, araştırmacı tarafından verilmiştir.
Araştırmanın verileri, Vokal Doğaçlama Gözlem Formu, Müziksel İşitme Testi ve Şarkı Söyleme Gözlem Formu ile toplanmıştır. Gözlem formları, araştırmacıya eğitim durumu açısından denk bağımsız gözlemciler tarafından video kayıt ve ses kayıt cihazları kullanılarak değerlendirilmiştir.
Verilerin analizinde ortalama, standart sapma, varyans analizi ve Bonferroni testi kullanılmıştır.
Araştırma sonunda Orff-Schulwerk ve Kodály Yöntemi‟nin öğrencilerin müziksel işitme becerileri gelişiminde geleneksel müzik öğretimine göre anlamlı derecede daha etkili olduğu saptanmıştır. Ancak Orff-Shulwerk, Kodály Yöntemi, vokal doğaçlama ve şarkı söyleme becerilerinin gelişiminde geleneksel müzik öğretimine göre anlamlı farklılık yaratmamıştır. Bununla birlikte son ölçümlerdeki ortalamalara bakıldığında müziksel işitme becerisinde en yüksek ortalamanın Orff Grubunda, vokal doğaçlama ve şarkı söyleme becerisinde en yüksek ortalamanın Kodály Grubunda olduğu gözlenmiştir.
ABSTRACT
The Effects of Orff- Schulwerk and Kodaly Method on Vocal Ġmprovisation, Musical Audition and Singing Abilities.
The aim of the study was to investigate the effects of Orff-Schulwerk, Kodály Method and raditional usic ducation on vocal improvisation musical listening and singing abilities of third grade elementary students.
Three groups were involved in the study and a pretest-postest design was used for data collection. The Orff Schulwerk was used in experimental group1(n=20), The Kodály Method was used(n= 21) and the traditional music education for the treatment group (n=23). The students in each group were from a school district of a lower socio-economic level had no music education before. The lessons were delivered by the researcher in each group.
Data were collected using vocal improvisation rating scale, musical listening test and singing rating scale. Rating scales were evaluated bye equally educated independent observers and video and audio recording gadgets were used during the evaluation process.
Mean, standard deviation, Annova and Bonferroni Test were used for the statistical analyses of the data.
The results of the study determined that the Orff-Schulwerk and Kodály Method were significantly more effective than traditional music education in improving musical listening ability. There were no significant difference between the effects of Orff- Schulwerk and Kodály Method on improvement of improvisation and singing ability. However according the post test results; the Orff group had the highest mean value on musical listening ability and the Kodály group had the highest mean value on vocal improvisation and singing ability.
BÖLÜM I
Bu bölümde problem durumuna, araştırmanın amacı ve önemine, problem cümlesine, alt problemlere, denencelere, sayıltı, sınırlılık ve tanımlara yer verilmiştir.
Problem Durumu
GĠRĠġ
Eğitim bir değiştirme sürecidir. Bu süreçten geçen kişilerin davranışlarında bir değişme olması beklenir. Söz konusu değişme kuşkusuz istenilen yönde bir değişmedir. Bu nedenle dar ve teknik anlatımıyla eğitim, “Bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme süreci” olarak tanımlanmaktadır (Ertürk, 1971: 12). Bu tanıma göre müzik eğitimi, bilişsel, duyuşsal ve devinişsel nitelik taşıyan müziksel davranışlarda değişme meydana getirme süreci olarak tanımlanabilir.
Uçan (1994: 13)‟ a göre müzik, eğitimin değişik alan ve düzeylerinde öğrenmeyi ve öğretmeyi kolaylaştıran bir eğitim aracı, bir eğitim yolu-yöntemi ve bir eğitim alanıdır.
Birçok eğitimci ve araştımacı müzik eğitiminin önemini vurgulamıştır.
Kodály‟nin “Eğitimin temeli ve özü olarak müzik, ders programının
merkezinde yer almalıdır” sözüne ek olarak Sumner (1997:33) da, müzik eğitiminin
önemi üzerine şunları söylemiştir:
Müzik çocuğun duygusal, entellektüel, estetik ve fiziksel gelişimini diğer birçok faktörden daha fazla desteklemektedir. İlkokulda müzik dersine matematik ve okuma ile eşit önem verilmemesinin bahanesi olarak çoğunlukla “yeterli vakit olmayışı” öne sürülmüştür. Okulda geçen zaman “daha önemli” şeyler için “çalınmıştır”. Oysa bazı çalışmalar göstermiştir ki ders programının merkezine müzik eğitimini alan sınıflar daha az müzik eğitimi görenlere göre birçok akademik alanda daha başarılı olmuşlardır. Bununla birlikte müzik eğitiminin amacı çocukların matematik notunu yükseltmek değil, gelecek nesillerin hayatı daha dolu yaşamaları, onların müziksel etkinliklerin sınırsız olasılıklarının içine
girmeleri ve böylece boş vakitlerinin bir bölümünü müzikle değerlendirmelerini sağlamaktır.
Müzik eğitiminin zeka, yaratıcılık, dil, iletişim gibi birçok becerinin gelişiminde etkili olduğunu kanıtlayan sayısız araştırma yapılmıştır. Örneğin, Trehub(2003), çocukla etkileşime girmede, çocuğa söylenen ninni, şarkı gibi müzikal eserlerin çocuğun bilişsel, duygusal, toplumsal gelişimi açısından çok önemli etkiye sahip olduğunu belirtmektedir. Bilhartz ve diğer. (1999), yaptıkları çalışmalarında çocuklara erken dönemde verilen müzik eğitiminin bilişsel gelişim üzerindeki etkisini araştırmışlardır. Araştırmada müzik eğitimi verilen grubun zeka ve müziksel yetenek puanlarında belirgin artış olduğu görülmüştür. Lamb ve Gregory (1993), seslerin belirli bir perdeye göre alınması ve okuma becerisi arasında yüksek bir ilişki bulmuştur. Mohanty(1992) müzikli dans eğitiminin öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerini yükselttiğini bulmuştur (Soysal ve diğer., 2005; Çuhadar, 2006: 493).
Gelişen dünyada, değişik alanlarda varlığını sürdüren kurumlardaki işverenler artık akademik başarıdan çok özgür düşünceye ve yaratıcılığa önem vermektedir. Yaratıcılığın eğitim yolu ile geliştirilen bir beceri olduğu sayısız araştırmalarla kanıtlanmıştır. Bu nedenle yaratıcılığın eğitimin her alanında kullanılması gerektiği gibi müzik eğitiminde kullanılması da bir gerekliliktir. Üstelik müzik alanı besteleme, düzenleme, doğaçlama, yorumlama gibi eylemler içerdiğinden bunu sağlayacak en iyi yollardan biridir.
Doğaçlama, şarkı söyleme ve işitme becerileri, birbirlerini doğrudan etkileyen becerilerdir. Bu becerilerin birbirleri ile ilişkilerini inceleyen pek çok araştırma yapılmıştır. Örneğin Ramsey (1983:144), melodik algılama ile ilgili yaptığı araştırmasında çocuğun şarkı söylemedeki yeterliliğinin melodik algılayış yeteneğini doğrudan etkilediğini ortaya koymuştur ( Pratt, 1997). Gordon (1990, 2003), şarkı söyleme ve işitme becerisinin erken yaşta gelişmesinin, çocuğun anlamsız mırıldanmalarda bulunması yani doğaçlama yapması ile ilişkili olduğunu ayrıca işitmenin de şarkı söyleme ve diğer müziksel davranışlarda en temel etken olduğunu düşünmektedir (Szabo, 1999: 17).
Ülkemizdeki müzik derslerine bakıldığında derslerde çoğunlukla aktarmacı ya da edilgin öğretme diye de adlandırılan geleneksel öğretim yöntemleri kullanılmaktadır. Genel olarak dersler, öğrencilerin sıralarda birbirlerini görmeyecek şekilde oturdukları, öğretmenin anlattıklarını dinledikleri ya da dinliyormuş gibi yaptıkları bir ortamda gerçekleşmektedir. Müzik derslerinde müzik bilgilerinin ezberletilmesi, nota ve şarkı öğrenmenin bir araç değil amaç olması, çocuğun doğal yetisi olan oyunun ve doğaçlamanın kullanılmaması, öğretmenin yalnızca sesini beğendiği birkaç öğrenciyi ön plana çıkartması, birlikte müzik yapmaya önem verilmemesi, derslerde kullanılan çalgı çeşidinin azlığı, okul yönetimi ve ailelerin akademik başarıya sanatsal ve sosyal etkinliklerden daha fazla önem vermesi gibi nedenler müzik eğitiminin amacına ulaşmasını engellemektedir.
Bilen (1995), araştırmasında, ülkemizdeki 115 müzik öğretmeninden rastlantısal olarak seçilen 30 müzik öğretmeni ile yaptığı görüşme ve gözlemler sonucunda öğretmenlerin hiçbirisinin;
1. Derslerde yaratıcı etkinliklere yer vermediğini,
2. Şarkıların öğretilmesinde öğrencinin merkeze alındığı bir yaklaşım izlemediğini, 3.Teorik bilgilerin öğretilmesinde müzikten bilgiye gidilecek bir yaklaşım izlemediğini saptamıştır.
Araştırmada ayrıca, öğretmenlerin %90‟ dan fazlasının; 1. Çaldığı çalgıyı sınıfta eşlik etmek amacı ile kullanmadığı,
2. Müzik konularını bilinenler yardımı ile somutlaştırmaya çalışmadığı,
3. Derslerde değişik araç gereçlere (teyp, tahta kaşık, çelik üçgen, def vb.) yer vermediği de ortaya konmuştur.
Açıkgöz (1998: 336; 2003: 6), ülkemizdeki eğitim uygulamalarında çok fazla sorun bulunduğunu, ezberciliğin ise bu sorunlardan yalnızca biri olduğunu söylemektedir. O‟na göre öğretmen, anlatım yöntemi ile bilgiyi öğrencilere
aktarmakta, öğrenciler anlatılanları ezberleyerek sınavlarda tekrarlamakta ve daha sonra unutmaktadırlar.
Dünyada aktif öğrenme ile ilgili yapılan yüzlerce araştırma, ezberciliğin yalnızca öğrenmeyi engellemekle kalmadığı, özgür düşünmeyi de yok ederek tek yönlü düşünmeyi pekiştirdiğini ortaya koymaktadır. Açıkgöz (2003: 3), geleneksel öğrenme yöntemlerinin karmaşık olmayan ve çoğu zaman ezberlediklerini tekrarlamayı gerektiren işlerle öğrenenlere düşünme ve zihni kullanma fırsatı vermediği; beyni geliştirmek bir tarafa onun doğal bilgi işleme kapasitesine zarar verdiği ve beynin muhteşem kapasitesinin kullanılmasını engellediğini düşünmektedir.
Müzik dersinde etkileşim oldukça önemlidir. Birlikte müzik yapıldığında öğrenciler için ders daha da anlamlı hale gelmektedir çünkü ortaya çıkan ürünün parçası olmak onlara haz vermektedir. Choksy (1986: 98), Orff-Schulwerk‟ in felsefesini açıklarken “Topluluğun olmadığı yerde müzik de yapılamaz” demektedir. Yapılandırmacılık kuramında etkileşime büyük önem verilmiştir. Örneğin Dewey (1972), geleneksel öğrenme yöntemlerini ezberciliğe yol açtığı için eleştirmiş ve öğrenciyi düşündürecek yaşantıların sağlanması gerektiğini belirtmiştir. Bunun için öğrencinin çevreyle yaşantılar geçirmesinin önemli olduğuna değinmiştir. Inhelder ve Piaget (1964)‟ ye göre insanlar çevreyle etkileşimde bulunarak, bu etkileşimden o anki ilgilerine göre anlamlar çıkarıp şemalar oluşturarak ve bilgiyi işleyerek öğrenmektedir. Piaget gibi Vygotsky (1978)‟ de sosyal etkileşimi gelişimin vazgeçilmez koşullarından biri olarak görmüştür. Ona göre gelişim, çevreyle ve çevredeki daha gelişmiş insanlarla etkileşimin ürünüdür. Ayrıca öğrenci geleneksel sınıfta neredeyse kimseyle etkileşimde bulunmamakta ve tek yönlü bir etkilenmeye maruz kalmaktadır (Açıkgöz, 2003: 68).
Vygotsky (1978)‟ ye göre sosyal etkileşimi sağlamanın en iyi yolu oyundur. Oyun sırasında çocukların yetişkinleri taklit ederken zihinsel gelişim fırsatları üretirler ve kuralları keşfederek soyut düşünmenin temellerini atarlar (Açıkgöz, 2003: 70). Ayrıca oyun, öğrenme sürecinde motivasyonu artırıcı en önemli etkenlerden biridir.
Bir yetişkinin müziğe karşı olumsuz duygular geliştirmesi, genellikle çocukluğunda müzikle ilgili hoş olmayan bir anısı olmasından kaynaklanmaktadır. Yıllardan beri bazı insanların yetenekli, bazılarının yeteneksiz olduğu ile ilgili yanlış bir anlayış varlığını sürdürmektedir. Bazı çocukların çocukluk dönemine özgü olan müziksel davranış gelişimleri yetişkin düşüncesine göre yanlış anlaşılmakta ve yetişkinlerin yetenek olarak tanımladıkları ile yanlış bir biçimde karşılaştırılmaktadır. Öğretmen ya da ebeveynler tarafından yapılan yeteneksiz yakıştırması, kişinin çocuklukta ya da ergenlikte bunu yanlış yorumlamasına, müzikal yetersizlik geliştirmesine ve bunu hayatı boyunca sürdürmesine yol açmaktadır (Welch ve Adams, 2001: 22).
Oysa her insanda müzik yeteneği bulunmakta, yalnızca bazıları bu yeteneğini ortaya çıkartacak ortam bulabilmektedir. Müzik öğretmeninin sınıftaki bütün öğrencileri kapsayacak etkinlikler içeren yöntemler kullanması bu nedenle önemlidir. Her insan beyninin kendine özgü olması, öğrenme sürecinde farklı yaklaşımların kullanılmasını gerekli kılmaktadır. Bunu da ancak öğrencilere seçeneklerin ve kendi öğrenmesiyle ilgili karar alma fırsatlarının sunulduğu aktif öğrenme uygulamaları sağlayabilir (Açıkgöz, 2003: 4).
Daha sonra ayrıntılı olarak yer verilecek olan çağdaş müzik eğitimi yöntemlerinden “Orff-Schulwerk” ve “Kodály Yöntemi”; Aktif Öğrenme Yöntemine ait, öğrencinin “öğrenmesi ile ilgili karar alma” ve “zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlanması” olan iki önemli koşulu yerine getirmektedir. Bu nedenle bu müzik eğitimi yaklaşım ve yöntemlerinin Aktif Öğrenme Yöntemleri olduğu rahatlıkla söylenebilir.
Orff-Schulwerk ve Kodály Metodu‟nun, içerdiği etkinliklerde sınıftaki bütün çocukların derse katılmasını sağlayarak, konuları tekdüzelikten uzak eğlenceli bir biçimde sunup, çocuğa birlikte müzik yapma zevkini tattırarak, çocuklarda var olan yaratıcılığı ortaya çıkartarak, müziksel becerileri oyunlarla geliştirerek yukarıda değinilen müzik eğitimi ile ilgili sorunlara bir çözüm getireceği düşünülmektedir.
Ġlköğretim Çağındaki Çocukların Müziksel GeliĢim Özellikleri
Etkili bir müzik öğretimi için çocuğun duyuşsal, devinişsel ve bilişsel gelişim özelliklerinin bilinmesi önemli olduğu gibi, derslerde kullanılacak aktiviteler, öğretmenin çocuğa nasıl yaklaşacağı, hangi aktif öğrenme tekniklerini kullanacağı ve çocuktan beklentileri de oldukça önemlidir. Öğretmen, dersi vereceği yaş grubunu tanımalıdır. Aksi halde, çabalarının boşa harcandığını düşünebilir, öğrenciye karşı olumsuz tutum geliştirebilir. Ayrıca öğrencide de çalıştığı halde başaramadığı ve yeteneksiz olduğu inancı gelişebilmektedir.
İlköğretim çağındaki çocukta motor yeteneklerde okul öncesi döneme göre gelişme gözlenir. Yürüme, koşma gibi kaba motor kontrolünü gerektiren becerilerin gerçekleştirilmesinde hiçbir sorun olmamasına karşın özellikle erkek çocukların ince motor kasların koordinasyonunda sorunları vardır. Bu nedenle çok uzun süreli kalem tutma, küçük puntolarla yazmayı gerektiren ödev ve okul çalışmaları okula karşı olumsuz bir tutum geliştirmesine neden olabilir. İlköğretimin ikinci yarısına gelindiğinde ise ince motor kasların kontrolü büyük ölçüde başarılır. Buna bağlı olarak çocuklar ayrıntılarla uğraşmayı gerektiren işlerden hoşlanmaya başlarlar. El sanatlarına, müzik aletleri çalmaya vb. etkinliklere ilgi artar (Akman ve Erden, 1997; Bilgin, 2005: 64).
Raebeck ve Wheeler (1970: 11-12), ilköğretim 3. ve 4. sınıf öğrencilerinin gelişim özelliklerini şöyle sıralamışlardır:
1. Bu yaşlarda kısa kaslar gelişmeye başladığından parmak koordinasyonu gerektiren aktivitelere katılabilirler.
2. Yakından bakmayı gerektirecek işlerle uğraşabilirler.
3. Bireysel farklılıkları fark etmeye başlar ve başarıyı değerlendirebilirler. 4. Duyguları çabuk kırılır.
5. Kendi yaşındaki hemcinsinden çok etkilenir. Gruplaşmalar başlar. 6. Yeni şeyler denemeyi sever.
7. Dramatik ve ani duygusal patlamalar yaşar ve sabırsızdırlar. 8. Grup aktiviteleri, oyun ve dansları sever.
9. Çok fazla sorumluluk üstlenemez. 10.Objeleri biriktirmeyi sever.
11. Aktif katılım ile öğrenmeyi sever.
Piaget‟nin bilişsel gelişim dönemlerinden “Somut İşlemsel Dönem”deki 7-11 yaş arası çocuklar öğrendiklerini sınıflayabilir, problem çözümünde daha doğru düşünmeye başlarlar. Sayı, kütle, ağırlık korunumu kavramlarını edinirler. Fakat bu dönemde soyut düşünce yapısı gelişmemiştir (Küçükkaragöz, 2005: 94) .
Taylor (1987:243)‟ a göre bu dönemde çocukların tonal ve ritmik örüntüleri taklit etme, sürelerde oluşan değişimleri algılama, ritmik örüntüleri bellekte tutabilme ve transpozisyon yetenekleri gelişmektedir. Bu dönemde ritmik örüntüleri bellekte tutma zaman ve hareket alanı algılama becerilerinin gelişimine bağlıdır. Bu dönemin önemli bir gelişim olgusu da ölçü sisteminin bir düzenlilik olarak algılanmasıdır. 5, 9 ve 13 yaşlarındaki çocuklarla yapılan bir çalışma ezgisel belleğin, ölçü algılama becerisinden önce gelişmeye başladığını ortaya koymaktadır. Tonal bellek ise 8 ve 9 yaşları arasında en büyük gelişimini yaşamaktadır. Ezgisel algılamanın temeli olan ses yükseklikleri arasındaki farkları algılayabilme becerisi 6-9 yaşları arasında en önemli gelişimini yaşarken, hız değişimlerinin algılanması da 7-9 yaşları arasında gelişmektedir (Özmenteş, 2005: 9).
Müzik öğretmeni derste anlatacağı bir konuyu soyut kavramlarla anlattığında öğrenciler bu konuyu anlamayacak, yalnızca ezberleyecektir. Bu nedenle öğretmen anlatacağı konuları somutlaştırarak anlatmalıdır. Örneğin müzikte vuruş kavramını tekerleme öğrenirken kalp şekli ile simgelenmesi, tiz ve pes seslerin bir dans aracılığıyla aşağı eğilip yukarı uzanarak ifade edilmesi, kuvvetli hafif kavramlarının fil ve arının hareketlerinden örnekler verilerek açıklanması, nota değerlerinin uzun ve kısa kesilmiş karton şeritlerle anlatılması gibi.
Öğretmenin bu yaşlardaki çocuklar için dersleri planlarken yukarıda sayılan bu gelişim özelliklerini göz önünde bulundurması gerekmektedir. Örneğin, grup
halinde oynanan, hareket ve dans içeren şarkılı oyunlar, sınıfça yaratılan şarkılar, bilinen şarkıların yeni sözler yazılarak söylenmesi, ritmik motiflerin hareket yoluyla anlatılması, basit ritim çalgıları ile müziğe eşlik edilmesi, müziğin öyküye dönüştürülmesi ya da resim ile anlatılması gibi etkinliklerin derslerde kullanılması çocuğun müziksel gelişimi açısından oldukça önemlidir. Orff-Schulwerk ve Kodály Yöntemi, bu tür etkinlikleri içermesi, soyut kavramların somutlaştırılarak öğrenilmesini sağlayacak öğrenme-öğretme yaşantıları sunması, her çocuğun müzik yapabileceği, müziğin zorlama olmadan, eğlenerek, haz duyularak öğrenilebileceği inancı taşıması açısından bu yaşlardaki çocuklar için oldukça uygun bir öğrenme ortamı oluşturmaktadır.
Müziksel Beceriler
Son yıllarda dünyada pek çok araştırmacı yaratıcılığın önemi üzerine araştırmalar yapmaktadır. Araştırmacılar ve düşünürler yaratıcılığın geliştirilebilen ve uygun ortamlarda ortaya çıkan bir beceri olduğu konusunda fikir birliği sağlamışlardır. Müzik, besteleme, yorumlama, doğaçlama gibi etkinlikler içerdiğinden yaratıcılığın geliştirilmesi için oldukça uygun bir alandır. Fakat eğitim sistemimizin ezberciliğe dayalı olması, yaratma becerisinin geliştirilmesine belki de en çok katkıda bulunacak derslerden biri olan müzik dersinde bile yaratıcı etkinlikler için ayrılan zamanın yeterli olmamasına ya da hiç zaman ayrılmamasına yol açmaktadır.
Müziksel yaratıcılığın geliştirilmesini sağlayan doğaçlama, çocukta zaten var olan doğal bir beceridir. Yapılması gereken tek şey bu doğal becerinin çocukta yok olmasını engellemek ve geliştirmek için yaratıcı etkinliklere derslerde yer vermektir. Doğaçlamanın müzik eğitiminde temel becerilere entegre edilerek verilmesi bunu en iyi sağlayacak yoldur.
Bilen (1995: 14), müzik eğitiminin boyutlarını ses eğitimi, müziksel işitme eğitimi, müzik beğenisi eğitimi, çalgı çalma eğitimi ve yaratıcılık eğitimi olarak ele alınabileceğini belirtmiştir.
Uçan (1997: 14), müzik eğitiminin davranışsal açıdan ele alındığında aşağıdaki becerileri kapsadığını öne sürmektedir.
1. Müziksel işitme okuma yazma, 2. Şarkı söyleme,
3. Çalgı çalma, 4. Müzik dinleme, 5. Müziksel yaratma, 6. Müziksel bilgilenme, 7. Müziksel beğeni geliştirme 8. Müziksel kişilik kazanma.
Aşağıda müzik eğitiminin boyutlarından olan müziksel yaratıcılık, şarkı söyleme ve müziksel işitme becerileri ele alınmıştır.
Yaratıcılık
Yaratıcılığı ve alt boyutlarını açıklarken oluşan belirsizlikleri ortadan kaldırmak için bu konuda var olan kuramlardan bahsetmek gerekmektedir (Kiehn, 2003: 279).
Brophy (1998: 31)‟ e göre Psikoanalitik kuramlarda değişkenler, psikolojinin farklı seviyeleri ile çatışma içerisindedir. Hümanistik kuramlar, kişinin iç haline dayandırılmaktadır. Çevresel kuramlar ise vurgusunu yaratıcı deneyime dayandırmaktadır. Guilford‟un öncülüğünü yaptığı çağdaş kuramlarda ise yaratıcılık, birden çok değişkenle açıklanmaya çalışılmıştır.
Guilford, akıcılık, esneklik ve orjinalliğin yaratıcılığın etmenleri olduğuna inanmaktadır.
Aşağıdaki şemada Kiehn (2000:9), Guilford (1957:111)‟un “Zeka Yapısı” modelini temel alarak düşünsel faktörleri ve bunların mantıksal ilişkilerini sınıflandırmaktadır.
Zeka
Bellek Düşünme
Biliş Üretim Değerlendirme
Yakınsak Iraksak
Akıcılık Orjinallik Esneklik Zenginleştirme
Düşünümsel Dışavurumsal İlişkilendirmesel
Uyarlamasal Kendiliğinden
Guilford‟un yaratıcılıkla ilgili temellerini attığı düşünceleri daha sonraki yıllarda Czikszentmihalyi, Gardner, Gruber, Amabile, Stemberg, Feldman, Torrance ve daha birçok araştırmacıya ışık tutmuş, bu konuda kuramlar geliştirmelerini sağlamıştır. Bu araştırmacılardan biri olan Torrance, son yıllarda oldukça ilgi gören ve birçok araştırmada kullanılan yaratıcılığı ölçen bir test geliştirmiştir. Bu teste göre yaratıcılığın 4 alt boyutu bulunmaktadır (Brophy, 1998: 34). Bunlar;
Akıcılık: Belli bir süre içinde çok sayıda kabul edilebilecek düşünce, çözüm veya alternatifler üretmektir (Cropley, 2001:103; Tekin, 2004:11). Akıcı düşünme, ihtiyaç duyduğumuzda depolanmış bilgilerin kullanılmasını kolaylaştırır ( Fisher, 1995; Uzman, 2003:19; Tekin, 2004:11). Örneğin bir problem durumuna 5 dakika içerisinde 10 farklı çözüm yolu üreten öğrenci, aynı sürede 5 çözüm yolu üreten öğrenciden daha akıcı yaratıcılık becerisine sahiptir (Uzman, 2003: 19).
Esneklik: Geçmişte öğrenilen kalıplaşmış bilgileri aşıp, problemlere farklı bakış açıları geliştirebilme yeteneğidir. Üretilen fikirlerin çok sayıda farklı kategorilere girmesi düşüncede esnekliği yansıtır (Çetingöz, 2002:15; Tekin, 2004:11).
Özgünlük: Sıradışı ve az rastlanan yanıtlarda görülmektedir. Bilinenin, basitin ve anonim olanın dışındaki düşüncelerdir. Farklı olanı yaratma yeteneğidir ve zihinsel enerji gerektirir (Cropley, 2001:103; Tekin, 2004: 12).
Zenginleştirme (Detaylara Girme): Zenginleştirme, düşünceyi devam ettirme, detayları verme ve fikirleri toplamayı gerektirir (Fisher,1995: Uzman, 2003: 24).
Müziksel Yaratıcılık
Araştırmacılar, önceleri “doğaçlama”, “kompozisyon” ve “yaratıcılık” kavramlarının tam olarak ne anlama geldikleri konusunda bir görüş birliği sağlayamamışlardır. Bu durum, ölçme ve değerlendirmede zorluklara yol açmıştır. Ancak son zamanlarda müziksel yaratıcılık ve doğaçlama ile ilgili çalışmalar artmış ve araştırmacılar bu kavramlara açıklık getirmeye başlamışlardır. Müziksel doğaçlamayı; anlık yaratı, kompozisyonu; derin düşünce ve gözden geçirmeyi içeren, planlanarak gerçekleştirilmiş müziksel parça olarak tanımlamışlardır ( Kiehn, 2003; Burnard,2000; Campbell&Scott-Kassner, 2002; Kratus, 1994).
New Harvard Dictionary of Music‟e göre, en geniş anlamıyla müzik kompozisyonu, bir müziksel iş yaratma eylemidir (Randel, 1986; Townsend, 2005:4).
Kompozisyon ile diğer değişik etkenler arasındaki ilişkiyi araştıran bir çalışmada Webster (1979), kompozisyonu ses ile sessizliğin semboller aracılığıyla ortaya çıkan bir organizasyonu ve diğerleri tarafından işitsel olarak algılanan bir müziksel yapı şeklinde ifade etmiştir. Kratus(1994), müziğin beste olabilmesi için sembolize edilmesi ya da başkaları tarafından fark edilmesi gerekmediğini, besteci ya da yorumcular tarafından orijinal formunun tekrar edilmesinin yeterli olduğunu belirtmiştir (Townsend, 2005: 4).
Müziksel yaratıcılıkla uzun yıllar çalışan ve pek çok araştırma yapan Webster bu konuda kavramsal bir model oluşturmuştur. Aşağıda, Webster‟in müzikte yaratıcı düşüncenin kavramsal modeli yer almaktadır (Webster 1990: 23).
ÜRETĠM EĞĠLĠMĠ
DÜŞÜNME SÜRECİ Iraksak DüĢünme
Olası Kılan Beceriler Olası Kılan KoĢullar
Kavramsal Algılama Yakınsak DüĢünme İşçilik Estetik Duyarlılık YARATICI ÜRÜN
Bu modelde birey, süreç ve koşullar, düşünme sürecinin bir bileşeni olarak iç içe geçmiştir. Webster (1988), yaratıcı sürecin yakınsak ve ıraksak düşünceden meydana geldiğini ve hazırlık, kuluçka, aydınlanma ve doğrulama olmak üzere dört
Kompozisyon Performans /Doğaçlama Analiz Kompozisyon Performans /Doğaçlama Analiz
Hazırlık Kuluçka Aydınlanma Doğrulama Motivasyon Bilinçaltı İmgelem Çevre Kişilik Kapsamlılık Esneklik Orjinallik Tonal İmgelem Ritimsel İmgelem Dizilim
evrede açıklandığını savunmuştur. Ayrıca yakınsak ve ıraksak üretimi sağlayan düşünsel süreçleri şu şekilde tanımlamıştır: Iraksak düşünce verilen bir probleme birçok olası çözümlerin oluşturulmasını içerir, bir çeşit kişisel beyin fırtınasıdır. Diğer yandan yakınsak düşünce ise birçok ihtimali değerlendirir ve en olası cevap üzerinde yoğunlaşır (Townsend, 2005: 2).
Webster (1990: 24-25), hazırladığı bu modelde üretim eğilimini, düşünme sürecini ve düşünme sürecini olası kılan beceriler ve koşulları aşağıdaki gibi açıklamıştır.
Üretim Eğilimi: Kompozisyon, doğaçlama ve analiz, yaratıcı düşüncenin başlangıcı olarak kabul edilebilir. Aynı zamanda bunlar, yaratıcılığın son ürünlerini oluşturmaktadır. Müzik eğitmi için önemli bir nokta da yaratıcı düşünmenin yalnızca bir sınıf etkinliği değil, eğitim programının bir parçası olması gerekliliğidir.
Düşünme Süreci: Modelin merkezinde yer alan düşünme süreci, yakınsak ve ıraksak düşünme arasındaki basamakları göstermektedir. Bu basamaklar, düşüncelerle oynama evresi olan “hazırlık”, bireyin bilinci dışında gelişen evre olan “kuluçka”, çözümlerin kendini gösterdiği evre olan “aydınlanma” ve çözümün uygulanabilirliğinin sınanma evresi olan “doğrulama” dır.
Düşünme Sürecini Olası Kılan Beceriler: Yaratıcı kişi düşünme sürecini gerçekleştirirken bazı becerilere sahip olmalıdır. Müziksel zekayı oluşturan bu beceriler aynı zamanda birçok şekilde düşünme süreci ile de ilişki içerisindedirler. Kavramsal Algılama, işçilik ve estetik duyarlılık, belirgin şekilde yaş ve tecrübe ile artmaktadır ancak bu yeteneklerin yaratıcı düşünmenin mozaiğine aktarımı her zaman kendiliğinden olmamaktadır. Bu aktarım müzik eğitiminin önemli bir amacı olmalıdır.
Düşünme Sürecini Olası Kılan Koşullar: Yaratıcı düşünme sürecinde kişisel yeteneklerle müziksel olmayan bazı değişkenler de bulunmaktadır. Bunlar “motivasyon”, “bilinçaltı imgelem”, “kişilik” ve “çevre”dir.
Müziksel Yaratıcılığın Ölçülmesi
Aşağıdaki şemada müziksel yaratıcılığı ölçmek üzere testler geliştiren müzik eğitimi araştırmacılarının kriter olarak belirledikleri özellikler görülmektedir. Müziksel yaratıcılığın akıcılık, esneklik, özgünlük ve zenginleştirme değişkenlerinden bazılarını ölçülebilir özellik olarak kullanmışlardır (Kiehn, 2000: 37).
GUĠLFORD
Yaratıcı davranışın değerlendirilmesinde Guilford, “akıcılık”, “esneklik” ve “özgünlüğü” ölçülebilir özellikler olarak önermiştir.
TORRANCE
Geliştirdiği “Torrance Yaratıcı Düşünme Testi” nde kullandığı kriterler “akıcılık”, “özgünlük”, “esneklik” ve “ zenginleştirme” dir.
VAUGHAN GORDER WEBSTER WANG VOLD Akıcılık Akıcılık Akıcılık Akıcılık Akıcılık
Ritmik Emniyet Özgünlük Özgünlük İmgeleme Esneklik Düşünleme Esneklik Esneklik (1985) (1986) (1971) Zenginleştirme (1977) (1976) Akıcılık Özgünlük Esneklik Yakınsak düşünme Dizilim (1983) Özgünlük Esneklik Kapsamlılık Dizilim (1987a, 1994)
Doğaçlama
Webster(1987) doğaçlamayı, müzisyenin performansı sırasında tasarladığı sessel yapıların aktarımı olarak tanımlamıştır (Townsend, 2005:5).
Müzik eğitiminin doğaçlama üzerindeki etkileri ile ilgili pek çok araştırma yapılmaktadır. Amchin (1995) yaptığı araştırmada eğitimin çocukların doğaçlamaları üzerinde etkisi bulunmadığını bulmuştur. Buna karşın Kalmer ve Balasko (1987), Partchey (1974) ve Wig (1981), eğitimin doğaçlama üzerindeki etkililiğini kanıtlamışlardır. Bulguları; (a) tonal kalıplar kullanarak doğaçlamanın (b) müziksel yapıları birleştirerek doğaçlamanın (c) düzenli vuruşlara ve ölçüye bağlı kalmanın ve kompozisyon eğitiminin doğaçlama becerisini geliştirdiği yönündedir. Onlara göre değişik öğrenme ortamları ve öğrenme stratejileri de doğaçlama becerisini geliştirmektedir (Guilbalt, 2004: 65).
Başarılı bir doğaçlama eğitimi için öncelikle bu müziksel davranış sürecinin ve bu süreç sonucunda ortaya çıkan ürünün nasıl geliştiği konusunda bilgi edinilmesi gerekmektedir (Brophy, 2000, 2002a, 2005b: 120). Çocukların yaptıkları melodik doğaçlamaların süreci araştırmacılar tarafından çeşitli şekillerde incelenmiş ve özellikleri keşfedilmeye çalışılmıştır. Flohr (1980), yaptığı araştırmada çocukların doğaçlamalarının yaşa göre değiştiğini gözlemiştir. Onların melodik doğaçlama gelişimlerini üç özellikle tanımlamıştır. Bunlar (a) kuvvetli ve zayıf zamanların karakterize edilmesi ile meydana gelen motor enerji, (b) deneme (c) tekrarlar ve büyük biçimsel yapılarla karakterize edilen biçimsel özelliklerdir (Brophy, 2005:121).
Munsen (1986), 1., 3. ve 5. sınıf öğrencileri için doğaçlama becerisini ölçmeye yarayan “Orff Doğaçlama Ölçeği” ni geliştirmiştir. 5‟li likert tipinde hazırlanan ölçekte, soru cevap ekseninde ritimsel ve melodik doğaçlamalar üzerine odaklanılmıştır. Ritimsel doğaçlamalarda aranan özellikler:
a. metrik vuruşları koruyabilme,
b. cümle uzunluğu ve cevabın soru ile aynı uzunlukta olması, c. bitiriş,
d. müzikal uygunluk (soru bölümünde bulunan elemanların cevap bölümünde de bulunması),
e. ritmik organizasyon, f. orjinallik,
g. genel müzikal izlenim,
Melodik doğaçlamalarda aranan özellikler: a. metrik vuruşları koruyabilme,
b. cümle uzunluğu, c. bitiriş,
d. müzikal uygunluk, e. melodik organizasyon, f. orjinallik,
g. genel müzikal izlenim,
h. Tonal bütünlüğü koruyabilme olarak sıralanmıştır (Martin, 1991: 100). Kratus (2001), çocukların oluşturduğu kompozisyonları iki aşamada gözlemiştir. Birincisi ürünü oluşturma süreci, ikincisi ortaya çıkan ürünün incelenmesi. Ürünü oluşturma sürecini zamanı ölçerek beşer saniye aralıklarla keşfetme, geliştirme, tekrar etme ve sessiz kalma olarak sınıflandırmış, oluşturulan ürünü ise tonallık, vuruşlar, melodik ve ritmik örüntüler oluşturma ve kopyalama olarak tanımlamıştır.
Müziksel doğaçlama ile ilgili araştırmalara bakıldığında araştırmacıların genellikle çalgı ile yapılan doğaçlamalar üzerine odaklandıkları ve yaşça büyük öğrenciler üzerinde çalıştıkları görülmekte, vokal doğaçlama ile ilgili yapılan araştırmaların azlığı dikkati çekmektedir (Guilbalt, 2004: 66).
Vokal doğaçlama, müziksel yaratıcılığı ölçmek için en iyi yollardan biridir. Guilbalt (2004: 66), müziksel doğaçlamanın yalnızca çalgı performansını değil, müziğin bütün elemanlarını kapsaması gerektiğini söylemektedir. Ayrıca çalgı ile doğaçlama yapılırken çalgı tekniğinin doğaçlamayı sekteye uğrattığı ya da desteklediğinden emin olunamamaktadır.
Müziksel ĠĢitme Becerisi
Yurtiçi ve yurt dışında müzik eğitimi veren birçok okul, öğrenciyi kabul etmeden önce müziksel yeteneği ölçen bir takım sınavlardan geçirmektedir. Bu sınavların bazıları müziksel işitme becerisi ile çalgı performansını, bazıları ise yalnızca müziksel işitme becerisini ölçmektedir. Bu açıdan öğrencilerin mümkün olduğunca erken yaşta müziksel işitme becerilerinin geliştirilmesinin, onların ilerideki müzik kariyerlerini doğrudan etkileyeceği açıktır.
İşitsel bir sanat dalı olan müzik, iyi gelişmiş bir dinleme becerisi olmadan etkili şekilde değerlendirilemez. İyi gelişmiş bir müziksel işitme becerisi; algılama, kavrama, bellek, anlama, ayırt etme, kullanma ve işlevselleştirme, karar verme ile değerlendirmeyi içermektedir (Haack, 1992: 33, Holloway, 2001: 1).
Müziği dinleme sadece müziği öğrenmenin önemli bir parçası olarak kalmaz, ayrıca bütün müzikal ifadelerin oluşabilmesi için temel bir etkendir. Bununla beraber performans, doğaçlama, besteleme, düzenleme, eşlikleme gibi etkinlikler açısından büyük bir önem taşır (Cavner ve Gould, 2003; Özmenteş, 2005: 96).
Bilen (1995: 15)‟e göre, sesleri uzunluk-kısalık farklarına göre ayırt etme, çalınan bir ritmik motifi yineleyebilme, farklı ritmik motiflerden oluşan seçenekler arasından bilinen ezgi ya da tekerlemenin ritmini bulma, bir şarkının ritmik yapısını bularak ritmik yazısı ile yazabilme gibi çalışmalar müziksel işitme becerisini geliştirmeye yönelik etkinlikler arasında sayılmaktadır.
Holloway (2001:1), müziksel işitme becerisini, bir kompozisyon içerisindeki ezgi, form, ölçü, tını ve modları saptama, açıklama ve karşılaştırma olarak tanımlamıştır.
Raebeck ve Wheeler (1970: 138), her türlü müziksel öğrenmenin öncüsünün dinleme olduğunu bir müziksel deneyime katılabilmek ve müziksel gelişimi sağlayabilmek için en önemli duyunun işitme olduğunu belirtmektedir. Onlara göre müziksel işitme;
2. Bu duygunun müziğin içerisinde nasıl verildiğini, a.) Majör ve minör modların,
b.) Değişik ritmik örüntülerin, c.) Tiz ve pes seslerin,
d.) Hızlı ve yavaş temponun, e.) Legato ve staccatonun , f.) Değişik enstrumanların,
g.) Güçlü ve hafif ifadenin (nüansın ) kullanımını fark edebilme, 3. Müziğin içerisindeki bazı belirgin melodileri, ritimleri ve değişik
çalgıların tını özelliklerini hatırlayabilme, 4. Müzikal cümleleri ayırt edebilme,
5. Değişik müziksel formları tanıyabilme,
6. Notasyon ve müziksel terminolojiyi takip edebilme becerilerini kapsamaktadır.
UK Secondary Examinations Konseyi, müziksel işitme ile ilgili şu becerilerin gelişmiş olması gerektiğini belirtmektedir:
1. Hazır bulunuşluk, 2. Odaklanma, 3. Ayırt etme,
4. Bir müziksel metni takip edebilme, 5. Tanımlama,
6. Yorumlama ve açıklama, 7. Analiz etme ve sentezleme, 8. Tahmin yürütme,
9. Değerlendirme (Durrant ve Welch, 1995: 70-71).
Hufstader (1977)‟ a göre çocuukların müziğin elemanları ile ilgili algısal ve bilişsel yeteneklerini kullanmalarının önemi büyüktür ancak sınıfta dinleme etkinliklerinin bazen etkili olamadığı gözlenmektedir çünkü çocukların dinleme sırasında ne duyduklarını ölçen pek az değerlendirme aracı bulunmaktadır (Rentz, 1992: 185).
Holloway (2001), aktif öğrenme yönteminin müziksel işitme becerilerini geleneksel yönteme göre daha iyi geliştirdiğini belirtmektedir.
Hedden (1978), müziksel işitmenin bedensel hareket gibi görsel ve kinestetik başka uyaranların kullanımıyla da geliştirilebileceğini savunmuştur. Hedden‟e göre birden fazla duyumsama mekanizmasının uyarılması öğrenme sürecini olumlu yönde etkilemektedir (Hedden, 1978; Berger, 1995; 31). Bu açıdan bakıldığında Orff- Schulwerk ve Kodály Yönteminin birden fazla uyaran içermeleri bakımından çocukların müziksel işitme becerilerini daha iyi geliştireceği düşünülmektedir.
ġarkı Söyleme
Rutkowski (2003), şarkı söyleyemeyenleri yeteneksiz olarak değil de küçük yaşta ses sınırlarını keşfetme fırsatı verilmemiş kişiler olarak görmektedir. Ona göre konuşmayı öğrenebilen herkes şarkı da söyleyebilir.
Robinson (1996: 17)‟a göre şarkı söyleme öğrencilerin işitsel becerilerini, çalgı çalma becerilerini, yaratıcı düşünme becerilerini, nota okumalarını, müzik teorisi ile müziğin uygulanması arasında ilişki kurmalarını geliştirmede yardımcı bir araç olarak kullanılmaktadır. Şarkı söylemenin bu beceriler üzerindeki etkilerini kanıtlayan birçok araştırma yapılmıştır. Okulöncesi öğrencileri (Ramsey, 1983), ilkoköğretim çağındaki öğrenciler (Davis, 1981; Dunlap, 1990; Gamble, 1989; McDonald, 1987) lise çağındaki öğrenciler( Burton, 1986; Harris, 1991; Johnson, 1983; Schlacks, 1982), üniversite öğrencileri (Hochkeppel, 1993; Smith, 1985) üzerinde yapılan araştırmalar, şarkı söylemenin birçok faktör üzerinde anlamlı etkileri olduğunu kanıtlamıştır.
Çocukların doğru bir şekilde şarkı söyleyip söylememeleri onların müzik dersindeki performansları hakkında çoğunlukla bir fikir vermektedir. Bu nedenle araştırmacılar, çocuklara nasıl seslerini keşfettirebiliriz ve nasıl doğru şarkı söylemelerini sağlarız sorularına uzun yıllar yanıt aramışlar ve bazı uyaranların şarkı söylemeyi daha çok geliştirdiğini bulmuşlardır (Goetze, Cooper ve Brown, 1990). Örneğin Hermanson (1972), insan sesi ile örneklemenin çalgı ile örneklemeye göre, Hendley ve Persellin(1996), Sims ve diğer. (1982), Yarbrough ve diğer.(1991),
kadın sesinin erkek sesine göre çocukların ses gelişimleri üzerinde daha olumlu etkileri olduğunu saptamıştır. Green (1990), çocuk sesinin yetişkin sesine göre, Yarbrough ve diğer.(1992), vibratosuz sesin vibratolu sese göre ses doğruluğu üzerinde daha etkili olduğunu bulmuşlardır. Ayrıca tiz ve pes sesler arasındaki ilişkinin el gibi görsel bir araç yolu ile öğretilmesi de çocukların sesleri daha temiz söylemesini sağladığı saptanmıştır (Apfelstadt, 1986; Cousins ve Persellin, 1999; Murphy ve Persellin, 1993; Persellin, 1993; 1994; Youngson ve Persellin, 2001; Persellin, 1997 ).
Dennis (1975), Jones (1971) ve Welch (1985), yaptıkları araştırmalarda sözel ya da görsel dönüt alan öğrencilerin almayanlara göre şarkı söylemede daha çok gelişim gösterdiklerini ortaya koymuşlardır.
4 ila 7 yaş grubu çocuklar üzerinde yapılan araştırmalar, tek başlarına şarkı söyleyen çocukların grup halinde şarkı söyleyenlere göre daha hatasız şarkı söylediklerini saptamıştır (Goetze, 1986; Smale, 1988). Rutkowski (1996) ise hem grup içinde hem de bireysel şarkı söyleyen anaokulu öğrencilerinin, yalnızca grupla şarkı söyleyenlere göre şarkı söylemelerinin daha hatasız olduğunu bulmuştur (Persellin, 1997).
Durrant ve Welch (1995: 53), araştırmalara göre çocukların şarkı söylemeleri ile ilgili çok belirgin bir gelişimsel sıralama olduğunu belirtmişlerdir. Bu sıralama;
Sözler ritim ses yüksekliği daha sonraki aşamada detaylandırılarak; Melodik çizgi cümleleme tonalite
olarak belirtilmiştir. Genellikle beş yaşındaki çocuklar seslerin yüksekliklerinden önce şarkıların sözleri ve ritmik özelliklerine hakim olmaktadırlar. Fujita (1990: 141), araştırmasında Japon çocukların ritmik konuşma becerileri ile şarkı söylemelerini karşılaştırarak bu gelişimsel süreci desteklemiştir.
Raebeck ve Wheeler, (1970: 16)‟ a göre müzik eğitimi ile şu yeteneklerin geliştirilmesi amaçlanmalıdır:
1. Şarkı söyleme becerisi:
a. Ses genişliği içerisinde kolaylıkla ince ve kalın sesleri verebilme, b. Ses tonu kalitesi
c. Ses temizliği d. Anlatım kalitesi
2. Müziğin elemanlarının tam olarak anlaşılması:
a. Temponun (hızlı, yavaş), nüansların (piano, forte) ve bunların müziksel anlatım üzerindeki etkilerinin farkında olmak.
b. Cümlelerin benzerlik ve farklılıklarının ve bunların müziğin gelişimine olan etkilerinin farkında olmak.
c. Melodik hareketleri fark etmek (Atlamalı, yanaşık ve tekrarlayan). d. Majör ve minörü ayırt edebilmek.
e. Şarkı sözleri ile müzik cümleleri arasındaki ilişkiyi algılayabilmek.
f. Notasyonda belirtilen müzikal terimleri bilmek.(cres.,decres. ,rit.) g. Notasyonu daha iyi anlamak.
Görüldüğü gibi şarkı söyleme üzerine sayısız araştırma yapılmıştır. Bunlardan bazıları şarkı söylemenin yararları üzerine, bazıları şarkı söylemeyi geliştiren etkenler üzerine, bir kısmı da şarkı söylemenin gelişimsel süreci üzerine yapılmış araştırmalardır. Çocukların şarkı söyleme becerilerini olumlu ya da olumsuz etkileyen pek çok faktör bulunmaktadır. Geleneksel müzik derslerinde bu olumlu faktörlerin çok azı bulunmaktadır. Oysa çağdaş öğrenme yöntemleri, özellikle de Kodály Yöntemi daha sonra belirtileceği gibi yukarıda sayılan bütün olumlu faktörleri ve öğrenme süreçlerini içermektedir.
ÇağdaĢ Müzik Eğitimi Yöntem ve YaklaĢımları
Çağdaş müzik eğitimi yöntem ve yaklaşımlarının en yaygın olanları birçok ülkede kullanılan ve etkililiği kanıtlanmış olan Dalcroze Eurhythmics, Kodály Yöntemi ve Orff-Schulwerk‟dir. “Dalcroze Eurhythmics", müzikteki temel öğenin ritim olduğuna ve bütün müzikal ritimlerin de insan vücudunun doğal ritimlerinde bulunduğu varsayımına dayanan bir müzik eğitimi yaklaşımıdır (Choksy, 1986:17). “Kodály Yöntemi”, başlangıçta halk şarkıları daha sonra sanat müziği ile müziği okuyup yazan, deneyimleyen, kaliteli müzisyenler yetiştirmeyi amaçlayan bir yöntemdir. “Orff-Schulwerk”, diğer iki yöntemden de etkilenip beslenerek hareket, konuşma, şarkı ve dansı, yaratıcı etkinliklerle birleştirerek organize etmiştir.
Bu yöntem ve yaklaşımların ortaya çıkması, temelde aynı gereksinim ve inançlardan kaynaklanmaktadır. Daha müzikal, kaliteli ve severek müzik yapan yaratıcı insanlara duyulan gereksinimi ve yeteneğin sadece bazı insanlara özgü olmadığı, doğru zamanda ve ortamda herkesin müzik yapabileceği inancı, bu yöntemlerin çıkış noktasını oluşturmaktadır.
Orff-Schulwerk
Alman besteci ve müzik eğitimcisi Carl Orff (1893-1982) tarafından geliştirilmiş olan Orff-Schulwerk bugün ülkemizde ve dünyada müzik derslerinde oldukça yaygın kullanılan pedagojik bir yaklaşımdır. Temelinde yaşayarak öğrenme vardır. Hareket eden, dans eden, müzik yapan insanın iç dinamizmini, yaratıcı kişiliğini, bireysel anlatım biçimlerini ortaya çıkaran, tüm duyular tarafından algılanan etkinlikleri içermektedir.
Ojala Koçak (2005), uzmanlık dilinde ve literatürde “Schulwerk” sözcüğünün yalnızca Türkiye‟de değil, birçok başka dilde de karşılığı olmadığı ve çevrilemediğini, bu nedenle terimin orijinalinin kullanılması gerektiğini öne sürmektedir. Almanca bir sözcük olan “Schulwerk” sözcüğü “Schule” sözcüğünün karşılığı okul, “werk” sözcüğünün karşılığı “yapıt, eser, iş, uğraş” anlamına gelmektedir. Carl Orff, Shulwerk‟in en iyi biçimde uygulanacağı yerin okul olduğunu, müzik ve hareket eğitiminde söz konusu olan yalnızca müzik eğitimi değil
insanın yetiştirilmesi olduğunu sürekli vurgulamıştır. Bu eğitim sırasında çocuklar etkindir, çalışırlar (“uğraşmak”) ve yaratıcı bir biçimde materyalle ilgilenirler. Bunun sonucunda çocuğun kendisine ait, çocukça bir sanat eseri (yapıt) ortaya çıkar veya çıkabilir (Koçak, 2005: 32).
Orff-Schulwerk içinde beden perküsyonu ya da Orff çalgıları ile yapılan ritmik doğaçlamalar, insan sesiyle ya da çalgılarla yapılan ezgisel doğaçlamalar, dans doğaçlamaları, yaratıcı drama, oyunlaştırılmış müziksel etkinlikler vardır. Bu etkinlikler çocuğun yaratıcılığını geliştirmekle kalmayıp toplu halde yapılmasından dolayı çocuğun aynı zamanda sosyal etkileşimini ve kendine güvenini sağlamaktadır.
Saliba (1991), Orff-Schulwerk‟i konuşma, şarkı söyleme, çalma ve dans etme yolu ile müziğin elemanlarını çocuklar için organize eden bir pedagoji olarak tanımlamıştır ( Taylor, 2004: 10).
Carder (1990: 111), Orff-Schulwerk‟ de kullanılan müzikal öğeleri şöyle sıralamıştır:
1. Pentatonik dizi,
2. Ostinato ritim ile eşlik,
3. Çocuklar için uygun müzik materyalleri, 4. Şarkılardan alınmış motifler,
5. Orff çalgıları,
6. Çocuk tekerlemeleri,
7. Ölçünün anlaşılmasını kolaylaştıran konuşma kanonları (Medford, 2003: 18). Kısaca Orff-Schulwerk, çocuğun doğasında olan, yapmaktan keyif aldığı birçok oyun ve etkinliği bir arada içerir.
Carl Orff’un YaĢamı ve Orff-Schulwerk’in DoğuĢu
Besteci ve eğitimci olan Carl Orff 1895 yılında Almanya‟da doğmuştur. 1914 yılına kadar Münih Akademisinde müzik eğitimi alan Carl Orff, ilk müzik denemelerinde Richard Strauss, Claude Debussy ve Maurice Maeterlink‟in müziğinden büyük ölçüde etkilenmiştir (Jungmair, 2001).
1919‟dan sonra arkadaşı Curt Sachs‟ın önerisi ile kendini Rönesans ve Barok dönem bestecisi Monteverdi‟nin tiyatral çalışmalarının içinde bulmuştur (Warner, 1991:2 ).
1920‟li yıllarda Avrupa gençliğini spor, jimnastik ve dansla uğraşı duygusu sarmıştı. Laban ve Dalcroze‟un bütün dünyaya yayılmış olan çalışmaları ve düşünceleri sanat ve pedagoji alanında büyük etkiler yaratmıştır. Öğrencileri Wigman‟ın dans kareografileri uluslararası platformda tanınıyordu. O dönem, Almanya‟da birçok jimnastik ve dans okulunun kurulduğu bir dönemdi. Tüm bu çabalar Orff‟un tiyatrodaki çalışmaları ile yakından ilişkili olduğundan ilgisini çekmiştir. Wigman‟ın dansından oldukça etkilenen Orff, konuşma, hareket ve dansın birlikteliğinden doğan “Elementer Müzik” fikrinin temellerini o dönemde atmıştır (Warner, 1991: 2).
Orff, 1924‟de elementer müzik eğitimi ile ilgili planlarını gerçekleştirmek için müzik ve dans pedagogu Dorothee Günther ile birlikte Münih‟te bir jimnastik, müzik ve dans okulu olan “Günther Okulu”nu kurmuştur. Birçok eğitimcinin düşündüğü gibi temel çalışma, jimnastik ve dans olmuştur. Bir müzik direktörü olarak Orff, öğrencilerin müziksel eğitiminden sorumlu iken okulun yöneticilerinden biri sayılan Günther ise teorik dersler vermiştir.
Sonraki altı yıl, deneme ve keşif dönemi olmuştur. Müzik, dans ve konuşmada temel eleman olan ritim ile başlayan Orff, bu üçünü bir potada eritmekteydi. Doğaçlama ve yaratıcılık bu öğretimin merkezinde yer almaktaydı. Birçok öğrencisi daha önce müzik eğitimi almadığından Orff, ritim için beden sesleri, jest ve mimiklerden faydalanmış, ilk ve en doğal enstruman olarak gördüğü insan sesini kullanmıştır. Her çeşit şekil, boyut ve sese sahip davula büyük önem vermiştir. Tüm doğaçlamalarında, konuşma ve şarkılarda ritmik ostinatolar kullanmıştır. Başlangıçta ders programında piyano dışında melodik bir enstruman bulunmuyordu. Daha sonra Orff, basit melodik perküsyon çalgılarının elementer müzik yapmaya uygun olduklarını keşfetmiş ve çalgı yapımcısı arkadaşının yardımı ile “Orff çalgıları”nı yaratmıştır.
Orff, müzikoloji, müzik eğitimi ve dans alanlarında yetenekli ve bilgili çalışma arkadaşlarına sahip olmasaydı Schulwerk‟in asla doğamayacağını derslerinde ve yazılarında sürekli yinelemiştir. Bu arkadaşlardan en önemlileri okula öğrenci olarak giren daha sonra Orff‟un çalışma arkadaşları olarak devam eden Gunild Keetman ve dansçı Maja Lex olmuştur.
1930 yılında Lex ve Keetman, Günther Okulundaki öğrencilerle birlikte kısa zamanda ülkede ve ülke dışında tanınmış hale gelen bir dans grubu ve orkestra kurmuşlardır. Aynı yıl Keetman‟ın “Blok Flüt ve Dans Parçaları” adlı kitabı yayınlanmıştır. Daha sonra Orff‟ un “Elementer Müzik Egzersizleri I ve II” adlı kitabı yayınlanmıştır.
1944 yılında Günther Okulu o dönemin ideolojik ve politik iklimi altında devam edemeyecek duruma gelir ve kapanır. Bir yıl sonra da savaş sırasında içindeki bütün döküman ve çalgılarla bombalanarak tamamen yıkılır.
1948‟de Panofski‟ nin, Bavyera Radyosunda yayınlanan bir çocuk programında Orff ve Keetman‟ a ait bir eseri çalmasının ardından Orff‟ a çocuklar için eğitsel bir radyo yayını hazırlaması için teklif gelmiştir. Birçok seriden oluşan bu radyo yayını çocuklar, ebeveynler ve eğitimciler tarafından büyük ilgi görmüştür (Warner, 1991: 5).
Daha sonra Orff ve Keetman 1950 ve 1954 yılları arasında radyo yayınında çalınan çocuk şarkılarını bir araya getirerek beş ciltten oluşan “Çocuklar İçin Müzik” adlı kitabı yazmışlardır (Warner, 1991:5). Bu kitaplarda şarkılar, şiirler, enstrumantal parçalar, koro şarkıları, Aziz Franziskus‟a övgü, Goethe‟nin Faust‟undan bölümler, Friedrich Hölderlin‟in yazdığı Sofokles‟in Antigone‟si bulunmaktadır (Jungmair, 2003: 19).
1951 yılında Salzburg Mozarteum Konservatuarından Keetman‟a ders vermesi için teklif gelir. Keetman sayesinde radyoda yapılması mümkün olmayan hareket eğitiminin çocuklar ve gençlerle buluşma olanağı gerçekleşir. Keetman‟ın değişik yaş grupları ile yaptığı çalışmaların, başka ülkelerdeki konservatuarlar tarafından gözlenmesi, elementer müziğin bu ülkelerde uygulanmaya başlamasına
yol açmış ve Schulwerk‟in uluslararası boyutta ilgi görmesini sağlamıştır (Taylor, 2004: 27).
Carl Orff’un Müzik Eğitimine BakıĢı
Carl Orff, Schulwerk‟i fazla müdahale olmadan doğal ortamında yetişen yabani bir bitkiye benzetmiştir. Planlı bir şekilde ekerek yetiştirmeye çalışılan bitkilerin insanı çoğu zaman hayal kırıklığına uğrattığını, kendi biten yabani otların çok daha güçlü ve sağlam olarak yetiştiğini söylemektedir (Orff, 1963; Jungmair, 2003: 18).
Sözcük anlamı “Temele ait, köksel, hammaddesel, ilk ” demek olan “Elementer” sözcüğü müzikte de, Orff‟ a göre asla yalnızca müzik anlamında değildir; hareket, dans ve dil ile bağlantılıdır. Kişinin kendi yapması gereken, kendisinin dinleyici olarak değil, yapımına dahil edildiği bir müziktir, akıl öncesidir, büyük biçimler ve yapılar tanımaz, küçük dizi formları, ostinatolar, küçük rondo formlarına sahiptir. Elementer müzik, herkesin öğrenebileceği ve deneyimleyebileceği, çocuğa uygun bir müziktir (Orff, 1963: 16; Nykrin, 2005: 5).
1931‟de “Hareketten Doğan Müzik” başlıklı yazısında çalgı ile oynamaktan bahsetmiş ve şöyle yazmıştır: “çalgı ile oynarken doğaçlama ortaya çıkar, zaten başka bir şey mümkün değildir”.
Orff‟un kendi dönemindeki müzik çalışmalarında eleştirdiği nokta, insanların klasiklerle beceriksizce uğraşmaları, sanat yapıtlarını çıkaramadıkları müziksel seslerin denenmesi için kullanmalarıdır. Orff‟a göre her türlü doğal, içten gelen müzik duygusu ve sorumluluk, geliştirilmediği ve en basit ritim kuralları insanlara yabancı olduğu için, müzik eserlerinin başkalarının öznel ve zamana bağlı olarak belirlediği icra açıklamaları ile basılmak zorunda kalması can sıkıcı bir durumdur (Jungmair, 2003: 18).
Orff-Schulwerk bireydeki sanatsal potansiyeli ortaya çıkarmayı amaçlayan ve geleneksel öğretime göre sanatsal etkinliği daha geniş bir yelpazede içeren bir öğrenim modelidir. Orff-Schulwerk‟de çok yüksek başarılı icracılar yetiştirmek
amaçlanmaz. Performanstan cok süreç üzerinde durulur; bazı kalıpların tekrarlanmasından çok her bir öğrencinin kendi seviyesinde yaratıcı yeteneklerinin işlenmesi ve müzik ve dansla ilgili fikirler üretmesi amaçlanır. Ögretmenin ve öğrencinin etkileşiminin karşılıklı uyarıldığı, risk almak için firsat ve özgürlük yaratılması ve yaratıcı görevlerin başarıyla tamamlanması, gelişimin her evresi için uygun etkinliklerdir (Taylor, 2004: 11-12).
Orff-Schulwerk Süreci
Choksy (1986:96-98)‟ ye göre Orff-Schulwerk sürecinin anahtarı olarak ifade edilebilecek iki önemli eylem vardır. Bunlar “keşfetme” ve “deneyim” dir. Müziğin elemanları en basit ve en kaba biçimi ile önce keşfedilir, daha sonra deneyim yolu ile yavaş yavaş işlenerek daha karmaşık bir hale getirilir.
Mekanı KeĢfetmek: Çocuklar hareketin niteliğini dışsal ve içsel olarak keşfetmek için cesaretlendirilirler. Dışsal keşifte yürüme, koşma, zıplama, emekleme yuvarlanma gibi hareketleri, içsel keşifte ise nefes alışı, kalp atışını ve sessizliği hissetmeye çalışarak deneyimleme vardır.
Sesi KeĢfetmek: Çevresel ve düzensiz sesleri keşfetme ile başlar. Örneğin köpeğin havlaması, kapının çarpması, bir şeyin yere düşmesi gibi. Sonra düzenli sesleri keşfeder; davul ile çalınan bir ritmik motif, iki sopanın birbirine vurulması ile çıkan sesler gibi. Daha sonra sesin niteliği keşfedilir; sert, yumuşak, tahta, metal, sıvı, katı gibi. Çocuk sesi ile oynayarak insan sesinin ne kadar değişik şekillerde çıkabileceğini ve bu seslerin konuşma ve şarkı söylemeyi destekleyen kelimelere dönüşmesini keşfetmektedir.
Biçimi KeĢfetmek: Biçimin keşfedilmesi zaman ve sesin keşfedilmesi ile aynı anda oluşur. Hareketler belli bir düzen içerisine girdiğinde dans meydana gelir, sesler ise başlangıç, bitiş, farklı veya benzer cümlelerle kompozisyonlara dönüşmektedir. Hareket ve sesler şematize ve sembolize edilerek gösterilmeye çalışılır. Bu durum ilkel fakat etkili bir nota bilgisi başlangıcı oluşturabilir.
