SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
TÜRKÇE EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
TÜRKÇE ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
TÜRKÇE ÖĞRETMEN ADAYLARININ OKUMA
ALIŞKANLIĞI VE KÜTÜPHANE KULLANIMI ÜZERİNE
BİR İNCELEME (SÜ EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖRNEĞİ)
Hasan SEVMEZ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Danışman
Yrd. Doç. Dr. Zehra GÖRE
T.C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ
Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü
BİLİMSEL ETİK SAYFASI
Bu tezin proje safhasından sonuçlanmasına kadarki bütün süreçlerde bilimsel etiğe ve akademik kurallara özenle riayet edildiğini, tez içindeki bütün bilgilerin etik davranış ve akademik kurallar çerçevesinde elde edilerek sunulduğunu, ayrıca tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanan bu çalışmada başkalarının eserlerinden yararlanılması durumunda bilimsel kurallara uygun olarak atıf yapıldığını bildiririm.
T.C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ
Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü
YÜKSEK LİSANS TEZİ KABUL FORMU
Hasan SEVMEZ tarafından hazırlanan “Türkçe Öğretmen Adaylarının Okuma Alışkanlığı ve Kütüphane Kullanımı Üzerine Bir İnceleme (SÜ Eğitim Fakültesi Örneği)” başlıklı bu çalışma 15/07/2009 tarihinde yapılan savunma sınavı sonucunda oybirliği/oyçokluğu ile başarılı bulunarak, jürimiz tarafından yüksek lisans tezi olarak kabul edilmiştir.
Ünvanı, Adı Soyadı Başkan İmza
Ünvanı, Adı Soyadı Üye İmza
Ünvanı, Adı Soyadı Üye İmza
ÖN SÖZ
Okuma, öğrencilere kazandırılması gereken en önemli becerilerden biridir. Bu beceriyi sürekli hale getirmek yani okuma alışkanlığına dönüştürmek okuma eylemine karşı olumlu tutum geliştirmek ve iyi bir kütüphane kullanıcısı olmakla sağlanabilir. Okuma ve kütüphane kullanma alışkanlıklarının çocuklara ve gençlere kazandırılmasında en büyük görev, özellikle aile ilgisinin yetersiz olduğu toplumlarda, öğretmenlere düşmektedir. Bunun gerçekleştirilebilmesi için de öncelikle öğretmenlerin okuma ve kütüphane kullanma alışkanlığını kazanmış olması gerekir. Bu konuda da en büyük sorumluluk Türkçe öğretmenlerinindir. Bu sebeple Türkçe öğretmeni adaylarının okuma ve kütüphane kullanma alışkanlık düzeyleri araştırılması gereken bir konudur.
Bu çalışmanın amacı, Türkçe öğretmeni adaylarının okuma ve kütüphane kullanım alışkanlıklarını araştırmaktır. Bu çalışma; giriş, beş bölüm, kaynakça ve eklerden oluşmaktadır.
Girişte; okuma, okuma alışkanlığının kazandırılmasında Türkçe öğretmenlerinin sorumluluğu ve kütüphane kullanımının Türkçe öğretmeni adayları açısından önemi üzerinde durulmuştur.
Çalışmanın birinci bölümünde, kaynak taraması sonucunda konuyla ilgili olduğu düşünülen kuramsal bilgilere yer verilmiştir. Bu bölümde; okuma, okumanın önemi, okumanın insan hayatındaki yeri ve önemi, okuma alışkanlığı, okuma alışkanlığının kazandırılmasında Türkçe öğretiminin sorumluluğu, okuma alışkanlığı ve modelden öğrenme, okuma alışkanlığının kazandırılması, kütüphaneler ve üniversite kütüphanelerine ilişkin kuramsal bilgiler yer almaktadır.
Çalışmanın ikinci bölümünde, araştırmanın gerekçelerini ortaya koyan “Problem”, ”Problem Cümlesi”, “Alt Problemler”, “Amaç”, “Önem”, “Varsayımlar”, “Sınırlılıklar” ve “Tanımlar”a yer verilmiştir. Ayrıca konuyla ilgili araştırmalar da bu bölümde değerlendirilmiştir.
Üçüncü bölüm, çalışmanın işlem basamaklarının belirtildiği, veri toplama araçlarını geliştirme sürecinin ve elde edilen verilerin analizinin nasıl yapıldığının anlatıldığı yöntem bölümüdür. Bu bölümde ise sırasıyla “Araştırmanın Modeli”,
“Evren ve Örneklem”, “Veri Toplama Araçları”, “Verilerin Toplanması”, “Verilerin Analizi” başlıklarına yer verilmiştir.
Dördüncü bölümde, araştırma sonucunda ulaşılan veriler, bu veriler doğrultusunda elde edilen bulgular ve bu bulguların yorumları yer almaktadır.
Beşinci ve son bölümde ise araştırmada elde edilen bulguların değerlendirilmesi yapılarak, çalışma sırasında edinilen bilgi ve tecrübeler ışığında diğer araştırmacılara önerilerde bulunulmuştur.
Araştırmada, veri toplama araçları olarak araştırma örnekleminde bulunan öğrencilere araştırmacı tarafından geliştirilen “Okuma Alışkanlığı Anketi” ve Gömleksiz (2004: 195) tarafından geliştirilen “Kitap Okuma Alışkanlığına İlişkin Tutum Ölçeği” birlikte uygulanmıştır ve elde edilen veriler istatistikî usullere uygun olarak yorumlanmıştır. Ayrıca Türkçe öğretmeni adaylarının kütüphane kullanımı ile ilgili veriler için kütüphane istatistiklerinden yararlanılmıştır. Araştırma, genel tarama modeline uygun olarak yürütülmüştür.
Araştırmanın evrenini eğitim fakültelerinin Türkçe öğretmeni adayları oluşturmaktadır. Araştırmanın çalışma evreninin çok geniş olması nedeniyle örneklem alınma yoluna gidilmiştir. Çalışmanın örneklemini ise Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği bölümü öğrencilerinin 2, 3 ve 4. sınıfları oluşturmaktadır. Araştırmaya 121 erkek 168 kız olmak üzere toplam 289 Türkçe öğretmeni adayı katılmıştır.
Yüksek lisans tez çalışmamı yönetip yönlendiren ve yardımlarını benden esirgemeyen danışman hocam Yrd. Doç. Dr. Zehra Göre’ye, verilerin analizi sürecinde bana yardımcı olan Arş. Gör. Muhammet Kızıl’a, anketlerin uygulanmasında desteklerini gördüğüm Türkçe Öğretmenliği bölümü öğretim elemanlarına, araştırmanın ölçümleri sürecinde gösterdikleri hoşgörü ve samimiyet için Türkçe öğretmenliği bölümü öğrencilerine çok teşekkür ederim.
T.C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ
Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü
Adı Soyadı Hasan SEVMEZ Numarası 064213011023
Ana Bilim / Bilim Dalı
Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı/ Türkçe Öğretmenliği Bilim Dalı
Ö
ğrencinin Danışmanı Yrd. Doç. Dr. Zehra GÖRE
Tezin Adı Türkçe Öğretmen Adaylarının Okuma Alışkanlığı ve Kütüphane Kullanımı Üzerine Bir İnceleme (SÜ Eğitim Fakültesi Örneği)
ÖZET
Öğretmenler, öğrencilerin okumaya karşı geliştirdikleri beceri, ilgi ve alışkanlık üzerinde önemli bir etkiye sahiptir. Öğrencilerine model olmaları, kişisel ve mesleki yönden kendilerini geliştirmeleri için, öncelikle öğretmenlerin okuma alışkanlığı kazanmış olmaları beklenir. Öğretmenlerin özellikle de Türkçe öğretmeni adaylarının okuma ve kütüphane kullanım alışkanlıklarının niteliği çocuk ve gençlere model olması açısından büyük bir önem taşımaktadır. Türkçe öğretmeni adaylarının sahip olacağı okuma ve kütüphane kullanma alışkanlıkları onların mesleki gelişimlerine de önemli yararlar sağlayacaktır. Bu sebeple Türkçe öğretmeni adaylarının okuma ve kütüphane kullanma alışkanlığına sahip olup olmadığı konusu araştırılması gereken önemli bir husustur.
Bu araştırmada Türkçe öğretmeni adaylarının okuma alışkanlığı ve kütüphane kullanma durumları incelenmiştir. SÜ Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesinde öğrenim gören 289 Türkçe öğretmeni adayına anket ve tutum ölçeği uygulanmıştır. Ayrıca kütüphane veritabanından 2008-2009 öğretim yılında 2, 3 ve 4. sınıfta öğrenim gören Türkçe öğretmeni adaylarının lisans eğitimleri döneminde kütüphane kullanımı istatistiklerine de yer verilmiştir.
Elde edilen verilere göre; örneklemi oluşturan Türkçe öğretmeni adaylarının tamamına yakını güçlü bir okuma alışkanlığına sahip olmaları gerektiğine inanmakta, ancak bunu yeterince gerçekleştirememektedirler. Kızlar erkeklere göre daha fazla okumakta ve kütüphaneyi daha sık kullanmaktadırlar. Türkçe öğretmeni adayları okumalarında daha çok öğretmen ve arkadaş tavsiyesinin etkili olduğunu belirtmektedirler.
Anahtar kelimeler: Okuma, Okuma Alışkanlığı, Kütüphane Kullanımı,
T.C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ
Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü
Adı Soyadı Hasan SEVMEZ Numarası 064213011023
Ana Bilim / Bilim Dalı
Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı/ Türkçe Öğretmenliği Bilim Dalı
Ö
ğrencinin Danışmanı Yrd. Doç. Dr. Zehra GÖRE
Tezin Adı A Study on Turkish Language Teachers’ Reading Habits and Library Usage (An example of Selcuk University Education Faculty)
ABSTRACT
Teachers have an important impact on the interest, the habits and the skills of students towards reading. It is expected from teachers that they should have reading habits in order to be models for the students. This is necessary for their personal and occupational improvement. The quality of the teachers’, especially the Turkish Language Teachers’, reading habits and their usage of library play an important role on transmitting an enthusiasm for reading to their students. . Turkish Language Candidate teachers’ library tendency and reading habits will improve their experience in their occupations. Therefore, the subject of whether or not Turkish language teachers have reading habits and library tendency is a significant factor that should be studied.
In this study, reading habits and library usage of Turkish language teachers have been studied in a methodic way. A survey and an attitude scale have been applied to 289 Turkish Language candidate teachers that are in Ahmet Kelesoglu Education Faculty, Selcuk University. Also, the library usage statistics of Turkish Language candidate teachers of 2nd, 3rd and 4th grade in 2008-2009 teaching period at the university have been stated by means of the information provided from the library database.
According to obtained data, most of the Turkish Language candidate teachers believe that they should have reading habits; however, they can not do it as the way it is needed. The female candidates read and use the library more than the male candidates do. It has been determined that the friendship and teachers are effective in Turkish Language candidate teachers’ reading habits.
Key Words: Reading, reading habits, library usage, reading culture, Turkish
İÇİNDEKİLER
Bilimsel Etik Sayfası ... I Tez Kabul Formu ...II Ön Söz... III Özet... V Summary...VII Kısaltmalar... XI Tablolar ve Grafikler Listesi...XII Giriş ...XX
BİRİNCİ BÖLÜM: KAVRAMSAL ÇERÇEVE
1.1. Okuma ... 1
1.1.1. Okumanın Önemi ... 3
1.1.2. Okumanın İnsan Hayatındaki Yeri ve Önemi... 5
1.2. Okuma Alışkanlığı ... 6
1.2.1. Okuma Alışkanlığının Kazandırılmasında Türkçe Öğretiminin Sorumluluğu ... 9
1.2.2. Okuma Alışkanlığı ve Modelden Öğrenme ... 10
1.2.3. Okuma Alışkanlığının Kazandırılması... 11
1.2.3.1. Okuma Alışkanlığının Kazandırılmasında Ailenin Rolü ... 12
1.2.3.2. Okuma Alışkanlığının Kazandırılmasında Okul ve Öğretmenin Rolü ... 14
1.2.3.3. Okuma Alışkanlığının Kazandırılmasında Kütüphanenin Rolü ... 16
1.3. Kütüphaneler ... 16
İKİNCİ BÖLÜM: PROBLEM DURUMU 2.1. Problem ... 20 2.2. Problem Cümlesi... 20 2.3. Alt problemler ... 21 2.4. Amaç ... 22 2.5. Önem ... 22 2.6. Varsayımlar ... 23 2.7. Sınırlılıklar ... 2.8. Tanımlar ... 24 2.9. İlgili Araştırmalar... 24 2.9.1. Tezler... 25
2.9.1.1.Yüksek Lisans Tezleri... 25
2.9.1.2. Doktora Tezleri ... 26 2.9.2. Makaleler... 26 2.9.3. Kitaplar... 30 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM: YÖNTEM 3.1 Araştırmanın Modeli ... 32 3.2. Evren ve Örneklem ... 32 3.2.1. Evren ... 32 3.2.2. Örneklem... 33
3.3. Veri Toplama Araçları ... 33
3.4. Verilerin Toplanması ... 33
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM: BULGULAR VE YORUMLAR
4.1.Türkçe Öğretmeni Adaylarının Sıklık Dağılımları... 35
4.2.Türkçe Öğretmeni Adaylarının Değişkenlere Göre Dağılımı... 62
4.3. Türkçe Öğretmeni Adaylarının Kitap Okuma Tutumları ile İlgili Likert Ölçeği Analizleri ... 74
4.4. Türkçe Öğretmeni Adaylarının En Son Okuduğu Üç Kitabın Okunma Sıklığı... 97
4.5. Türkçe Öğretmeni Adaylarının Abone Olduğu ya da Takip Ettikleri Dergiler ve Abone Olan ya da Takip Eden Kişi Sayısı ... 98
4.6. Türkçe Öğretmeni Adaylarının Fakülte Kütüphanesinden En Çok Ödünç Aldığı Kitaplar ... 124
4.7. Türkçe Öğretmeni Adaylarının Kütüphane Üyeliklerine İlişkin Bulgular .... 107
BEŞİNCİ BÖLÜM: SONUÇLAR VE ÖNERİLER 5.1. Sonuçlar... 109
5.2. Öneriler ... 113
KAYNAKÇA... 115
EKLER... 120
KISALTMALAR
ALA : American Library Association
Akt. : Aktaran
Çev. : Çeviren F : Frekans
MEB : Millî Eğitim Bakanlığı
P : Anlamlılık düzeyi SÜ : Selçuk Üniversitesi
SPSS : Statistical Package For the Social Sciences
T.C. : Türkiye Cumhuriyeti
TDK : Türk Dil Kurumu
TL : Türk Lirası
vb. : ve benzeri
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Cinsiyetlere Göre Dağılımları ... 35 Tablo 2: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Öğrenim
Gördükleri Sınıflara Göre Dağılımları ... 36 Tablo 3: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Öğrenim
Gördükleri Öğretim Türüne İlişkin Bulgular ... 37 Tablo 4: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Not Ortalamalarına İlişkin Bulgular... 38 Tablo 5: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Ailelerinin Aylık Gelir Durumlarına İlişkin Bulgular... 39 Tablo 6: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Annelerinin Mezun Oldukları Okul Türlerine İlişkin Bulgular ... 40 Tablo 7: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Babalarının Mezun Oldukları Okul Türlerine İlişkin Bulgular ... 41 Tablo 8: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Mezun oldukları Lise Türlerine İlişkin Bulgular... 42 Tablo 9: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Türkçe
Öğretmenliği Bölümüne Gelmelerine Etkili Olan Unsura İlişkin Bulgular... 43 Tablo 10: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Kütüphane
Kullanma Sıklıklarına İlişkin Bulgular ... 44 Tablo 11: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Kütüphaneye
Gitme Amaçlarına İlişkin Bulgular... 45 Tablo12: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Kütüphaneden
Nasıl Yararlanacaklarını Kimin Öğrettiğine İlişkin Bulgular... 46 Tablo 13: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Daha Çok Hangi Kütüphaneye Gittiklerine İlişkin Bulgular... 47
Tablo 14: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Okudukları Kitap Türlerine İlişkin Bulgular... 48 Tablo 15: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının En Son Ne Zaman Kitap Okuduklarına İlişkin Bulgular... 49 Tablo 16: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Okumalarında En Çok Kimin Etkili Olduğuna İlişkin Bulgular ... 50 Tablo 17: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Kitap Okuma
Sıklığına İlişkin Bulgular ... 51 Tablo 18: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Kitap Okumasına Engel Olan Nedenlere İlişkin Bulgular ... 52 Tablo 19: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Günde Kaç Saat Kitap Okuduğuna İlişkin Bulgular ... 53 Tablo 20: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Günde Kaç Saat Televizyon İzlediğine İlişkin Bulgular... 54 Tablo 21: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Çevresinde En
Çok Kimin Kitap Okuduğuna İlişkin Bulgular ... 55 Tablo 22: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Günde Kaç Saat Bilgisayar/İnternet Kullandıklarına İlişkin Bulgular ... 56 Tablo 23: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının
Bilgisayarı/İnterneti Daha Çok Hangi Amaçla Kullandıklarına İlişkin Bulgular... 57 Tablo 24: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Okudukları Kitabı Daha Çok Nasıl Temin Ettiklerine İlişkin Bulgular... 58 Tablo 25: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Boş Vakitlerini Nasıl Değerlendirdiklerine İlişkin Bulgular... 59 Tablo 26: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Yeterli Düzeyde Okuma Alışkanlığına Sahip Olup Olmamalarına İlişkin Bulgular ... 60
Tablo 27: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Türkçe Öğretmenliği Bölümünü Kazanmadan Önceki Okuma Alışkanlığı Düzeyi İle
Bugünkü Okuma Alışkanlığı Düzeyine İlişkin Bulgular ... 61 Tablo 28: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Cinsiyetlerine Göre Kütüphane
Kullanma Sıklıklarının Dağılımı... 62 Tablo 29: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Cinsiyetlerine Göre Okudukları Kitap Türlerinin Dağılımı ... 63 Tablo 30: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Cinsiyetlerine Göre En Son Ne Zaman Kitap Okuduklarının Dağılımı ... 64 Tablo 31: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Cinsiyetlerine Göre Bölümlerini Tercih Etme Nedenlerinin Dağılımı ... 65 Tablo 32: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Cinsiyetlerine Göre Kütüphaneye Gitme Nedenleri ... 66 Tablo 33: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Cinsiyetlerine Göre Günde Televizyon İzlemeye Ayırdıkları Ortalama Süre ... 67 Tablo 34: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Cinsiyetlerine Göre Günde
Bilgisayar/İnternet Kullanmaya Ayırdıkları Ortalama Süre ... 68 Tablo 35: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Cinsiyetlerine Göre Bir Yılda Kitap
Okuma Sıklıklarının Dağılımı... 69 Tablo 36: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Cinsiyetlerine Göre Boş Vakitlerini
Değerlendirme Durumları ... 70 Tablo 37: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Öğrenim Gördükleri Sınıflara Göre Bir Yılda Kitap Okuma Sıklıklarının Dağılımı ... 71 Tablo 38: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Öğrenim Gördükleri Sınıflara Göre
Okumalarına Engel Olan Nedenler ... 72 Tablo 39: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Ailelerinin Aylık Geliri İle Bir Yılda Kitap Okuma Sıklıklarının Dağılımı... 74
Tablo 40: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Kitap Okuma ile İlgili Tutumlarının
Ortalamaları... 75 Tablo 41: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Kitap Okumayı Sevme ile İlgili
Tutumlarının Ortalamaları ... 76 Tablo 42: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Cinsiyetlerine Göre Sevme Alt
Boyutuna İlişkin Ortalamalarının Farkları ve T-Testi Analiz Sonuçları ... 77 Tablo 43: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Öğrenim Gördükleri Öğretim Türüne Göre Sevme Alt Boyutu Ortalamalarının Farkları ve T-Testi Analiz Sonuçları ... 79 Tablo 44: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Öğrenim Gördükleri Sınıflara Göre
Sevme Alt Boyutuna İlişkin Ortalamalarının Farkları: Anova Testi Analiz
Sonuçları ... 80 Tablo 45: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Öğrenim Gördükleri Sınıflara Göre
Sevme Alt Boyutuna İlişkin Ortalamalarının Farkları: Tukey HSD Testi Analiz
Sonuçları ... 81 Tablo 46: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Alışkanlık Alt Boyutuna İlişkin T-Testi Analiz Sonuçları... 81 Tablo 47: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Cinsiyetlerine Göre Alışkanlık Alt
Boyutuna İlişkin T-Testi Sonuçları... 82 Tablo 48: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Öğrenim Gördükleri Öğretim Türüne Göre Alışkanlık Alt Boyutuna İlişkin T-Testi Analiz Sonuçları ... 83 Tablo 49: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Öğrenim Gördükleri Sınıflara Göre
Alışkanlık Alt Boyutuna İlişkin Anova Testi Analiz Sonuçları... 84 Tablo 50: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Gereklilik Alt Boyutuna İlişkin T-Testi Analiz Sonuçları... 85 Tablo 51: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Cinsiyetlerine Göre Gereklilik Alt
Boyutuna İlişkin T-Testi Analiz Sonuçları ... 85 Tablo 52: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Öğrenim Gördükleri Öğretim Türüne Göre Gereklilik Alt Boyutuna İlişkin T-Testi Analiz Sonuçları... 86
Tablo 53: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Öğrenim Gördükleri Sınıflara Göre
Gereklilik Alt Boyutuna İlişkin Anova Testi Analiz Sonuçları ... 87 Tablo 54: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Öğrenim Gördükleri Sınıflara Göre
Gereklilik Alt Boyutuna İlişkin Tukey HSD Testi Analiz Sonuçları ... 87 Tablo 55: Türkçe Öğretmeni Adaylarının İstek Alt Boyutuna İlişkin Ortalamaları.. 88 Tablo 56: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Cinsiyetlerine Göre İstek Alt Boyutuna İlişkin T-Testi Analiz Sonuçları... 88 Tablo 57: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Öğretim Türüne Göre İstek Alt
Boyutuna İlişkin T-Testi Sonuçları... 89 Tablo 58: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Bulundukları Sınıflara Göre İstek Alt Boyutuna İlişkin Anova Testi Analizi Sonuçları ... 90 Tablo 59: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Etki Alt Boyutuna İlişkin Analiz
Sonuçları ... 90 Tablo 60: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Cinsiyetlerine Göre Etki Alt Boyutuna İlişkin T-Testi Analiz Sonuçları... 91 Tablo 61: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Öğrenim Gördükleri Öğretim Türüne Göre Etki Alt Boyutuna İlişkin T-Testi Analiz Sonuçları ... 92 Tablo 62: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Bulundukları Sınıflara Göre Etki Alt
Boyutuna İlişkin Anova Testi Analiz Sonuçları ... 92 Tablo 63: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Bulundukları Sınıflara Göre Etki Alt
Boyutuna İlişkin: Tukey HSD Testi... 93 Tablo 64: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Yarar Alt Boyutuna İlişkin Analiz
Sonuçları………93 Tablo 65: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Cinsiyetlerine Göre Yarar Alt Boyutuna İlişkin T-Testi Analiz Sonuçları... 94 Tablo 66: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Öğrenim Gördükleri Öğretim Türüne Göre Yarar Alt Boyutuna İlişkin T-Testi Analiz Sonuçları ... 95
Tablo 67: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Bulundukları Sınıflara Göre Yarar Alt Boyutuna İlişkin Anova Testi Analiz Sonuçları ... 96 Tablo 68: Türkçe Öğretmeni Adaylarının En Son Okuduğu Üç Kitabın Okunma Sıklığı ... 97 Tablo 69: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Abone Olduğu ya da Takip Ettikleri
Dergiler ve Abone Olan ya da Takip Eden Kişi Sayısı... 98 Tablo 70: IV. Sınıf Birinci Öğretim Türkçe Öğretmeni Adaylarının I. Sınıfta
Fakülte Kütüphanesinden En Çok Ödünç Aldığı Kitaplar... 99 Tablo 71: IV. Sınıf Birinci Öğretim Türkçe Öğretmeni Adaylarının II. Sınıfta
Fakülte Kütüphanesinden En Çok Ödünç Aldığı Kitaplar... 100 Tablo 72: IV. Sınıf Birinci Öğretim Türkçe Öğretmeni Adaylarının III. Sınıfta
Fakülte Kütüphanesinden En Çok Ödünç Aldığı Kitaplar... 101 Tablo 73: IV. Sınıf İkinci Öğretim Türkçe Öğretmeni Adaylarının I. Sınıfta
Fakülte Kütüphanesinden En Çok Ödünç Aldığı Kitaplar... 102 Tablo 74: IV. Sınıf İkinci Öğretim Türkçe Öğretmeni Adaylarının II. Sınıfta
Fakülte Kütüphanesinden En Çok Ödünç Aldığı Kitaplar... 103 Tablo 75: IV. Sınıf İkinci Öğretim Türkçe Öğretmeni Adaylarının III. Sınıfta
Fakülte Kütüphanesinden En Çok Ödünç Aldığı Kitaplar... 103 Tablo 76: III. Sınıf Birinci Öğretim Türkçe Öğretmeni Adaylarının I. Sınıfta
Fakülte Kütüphanesinden En Çok Ödünç Aldığı Kitaplar... 104 Tablo 77: III. Sınıf Birinci Öğretim Türkçe Öğretmeni Adaylarının II. Sınıfta
Fakülte Kütüphanesinden En Çok Ödünç Aldığı Kitaplar... 105 Tablo 78: III. Sınıf İkinci Öğretim Türkçe Öğretmeni Adaylarının I. Sınıfta
Fakülte Kütüphanesinden En Çok Ödünç Aldığı Kitaplar... 105 Tablo 79: III. Sınıf İkinci Öğretim Türkçe Öğretmeni Adaylarının II. Sınıfta
Fakülte Kütüphanesinden En Çok Ödünç Aldığı Kitaplar... 106 Tablo 80: II. Sınıf Birinci Öğretim Türkçe Öğretmeni Adaylarının I. Sınıfta
Tablo 81: II. Sınıf İkinci Öğretim Türkçe Öğretmeni Adaylarının I. Sınıfta Fakülte Kütüphanesinden En Çok Ödünç Aldığı Kitaplar... 107 Tablo 82: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Üyeliklerine İlişkin Bulgular... 107
GRAFİKLER LİSTESİ
Grafik 1: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Cinsiyetlerine
Göre Dağılımları ... 35 Grafik 2: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Öğrenim
Gördükleri Sınıflara Göre Dağılımları ... 36 Grafik 3: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Öğrenim
Gördükleri Öğretim Türüne İlişkin Bulgular ... 37 Grafik 4: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Not
Ortalamalarına İlişkin Bulgular... 38 Grafik 5: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Ailelerinin Aylık Gelir Durumlarına İlişkin Bulgular... 39 Grafik 6: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Annelerinin
Mezun Oldukları Okul Türlerine İlişkin Bulgular ... 40 Grafik 7: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Babalarının
Mezun Oldukları Okul Türlerine İlişkin Bulgular ... 41 Grafik 8: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Mezun oldukları Lise Türlerine İlişkin Bulgular... 42 Grafik 9: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Türkçe
Öğretmenliği Bölümüne Gelmelerine Etkili Olan Unsura İlişkin Bulgular... 43 Grafik 10: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Kütüphane
Kullanma Sıklıklarına İlişkin Bulgular ... 44 Grafik 11: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Kütüphaneye Gitme Amaçlarına İlişkin Bulgular... 45 Grafik 12: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Kütüphaneden Nasıl Yararlanacaklarını Kimin Öğrettiğine İlişkin Bulgular... 46 Grafik 13: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Daha Çok Hangi Kütüphaneye Gittiklerine İlişkin Bulgular... 47
Grafik 14: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Okudukları Kitap Türlerine İlişkin Bulgular... 48 Grafik 15: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının En Son Ne
Zaman Kitap Okuduklarına İlişkin Bulgular... 49 Grafik 16: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Okumalarında En Çok Kimin Etkili Olduğuna İlişkin Bulgular ... 50 Grafik 17: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Kitap Okuma Sıklığına İlişkin Bulgular ... 51 Grafik 18: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Kitap Okumasına Engel Olan Nedenlere İlişkin Bulgular ... 52 Grafik 19: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Günde Kaç Saat Kitap Okuduğuna İlişkin Bulgular ... 53 Grafik 20: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Günde Kaç Saat Televizyon İzlediğine İlişkin Bulgular... 54 Grafik 21: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Çevresinde En Çok Kimin Kitap Okuduğuna İlişkin Bulgular ... 55 Grafik 22: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Günde Kaç Saat Bilgisayar/İnternet Kullandıklarına İlişkin Bulgular ... 56 Grafik 23: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının
Bilgisayarı/İnterneti Daha Çok Hangi Amaçla Kullandıklarına İlişkin Bulgular... 57 Grafik 24: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Okudukları
Kitabı Daha Çok Nasıl Temin Ettiklerine İlişkin Bulgular... 58 Grafik 25: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Boş Vakitlerini Nasıl Değerlendirdiklerine İlişkin Bulgular... 59 Grafik 26: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Yeterli Düzeyde Okuma Alışkanlığına Sahip Olup Olmamalarına İlişkin Bulgular ... 60
Grafik 27: Örneklemi Oluşturan Türkçe Öğretmeni Adaylarının Türkçe Öğretmenliği Bölümünü Kazanmadan Önceki Okuma Alışkanlığı Düzeyi İle
GİRİŞ
Günümüzde bireysel ve toplumsal ihtiyaçları karşılayabilmek için yaşam boyu öğrenen bireylere gereksinim vardır. Yaşam boyu öğrenen bireyler olabilmek de düzenli okumayı, okuma alışkanlığına sahip olmayı gerektirir. Gelişmekte olan ülkemizde çocuk ve gençlerimizin okuma alışkanlığına sahip olmaları daha bilinçli, çağdaş ve gelişmiş bir toplum olma yolunda atılacak en önemli adımlardandır.
Okuma becerisinin kazanılmasında çocukluk dönemi çok önemlidir. Bu sebeple ilköğretim döneminde çocukların okumaya karşı ilgilerini arttırmak gereklidir. Çünkü okuma alışkanlığının kazanılabilmesi için en uygun dönem ilköğretim dönemidir. Günümüzde bireyin sadece okuma-yazma becerisine sahip olması yeterli değildir. Okuma, nitelikli bir yaşamın önemli araçlarından birisidir. Özellikle, son yıllardaki teknolojik gelişmeler ve değişimlerin etkisiyle bilgi kayıt ortamları ve bilgi üretimindeki artış bireylerin çok iyi bir okuma alışkanlığına sahip olmalarını gerektirmektedir. Okuma, bireyin kendini tanımasına, toplumsallaşmasına, toplumdaki yerinin belirlenmesine, milli ve estetik duygusunun gelişmesine önemli katkılar sağlamaktadır. Kişinin sahip olduğu niteliklerle sahip olduğu okuma beceri ve alışkanlığı arasında güçlü bir ilişki vardır.
Bireyin okuma ve kütüphane kullanma alışkanlıklarını kazanıp geliştirmesinde birçok bireysel ve toplumsal etken rol oynamaktadır. Bu alışkanlıklarda; bir ülkedeki kültür yapısı, eğitim sistemi, medya, aile, öğretmen, kütüphaneci, arkadaş çevresi gibi etkenlerin rolü önemlidir. Bu etkenlerin içerisinde en büyük sorumluluk kuşkusuz ki öğretmenlerindir. Öğretmen, bireyin belki de ömür boyu örnek alacağı kişidir. Öğretmenlerin mesleği gereği yaşam boyu öğrenen, bilgilerini güncel tutan, kendisini sürekli geliştiren; zaman bulduğunda değil, zaman ayırarak okuyan ve kütüphane kullanan model kişiler olmaları beklenir. Öğretmenin öğrencilerine okuma ve kütüphane kullanma becerilerini kazandırabilmesi, onların öğrenciliği sonrasında da bu becerileri devam ettirmesini sağlayacaktır.
Öğrencinin kendi kendine öğrenimi ve fikren zenginleşmesi büyük ölçüde okuma aracılığıyla olmaktadır. Okumayı öğrenen çocuk, bilgisini ve görgüsünü her geçen gün biraz daha geliştirir. Yazılı kültürle etkili bir iletişime girebilen, duygu ve düşüncelerini doğru ve eksiksiz aktarabilen, problemlerini iletişim becerilerini kullanarak çözebilen bireyler yetiştirilmesi ile bireylere okuma beceri ve alışkanlıklarının kazandırılması arasında güçlü bir ilişki vardır (Sever, 2000: 18). Okuma, çocuğun okulda kazanacağı en önemli beceri ve alışkanlıklardandır. Okuma, insanın dünyasını genişleten, kişiliğini geliştiren, onu başkalarına bağlayan önemli bir etkendir (Demirel, 1999: 51).
Öğrencilerin okuma alışkanlığını kazanmasında öğretmenlerin okuma alışkanlığına ve okumaya yönelik olumlu tutuma sahip olmalarının etkisi büyüktür. Okumanın alışkanlığa dönüşmesinde Türkçe öğretmenine önemli sorumluluklar düşmektedir. İlköğretim okullarında Türkçe öğretiminin amaçlarından biri; öğrencilere “okuma alışkanlık ve zevkini kazandırmak”tır (MEB, 1981). Türkçe öğretmeni, çocuğun ilgi ve ihtiyaçlarına cevap vermeli, çeşitli türlerdeki eserleri çocukla buluşturmalıdır. Türkçe öğretmeninin öğrencilerini okula en yakın halk kütüphanesine götürerek, onları kütüphane kullanımı ve kütüphanenin önemi konusunda bilgilendirmesi çocukların iyi birer kütüphane kullanıcısı olmalarına katkı sağlayacaktır. Bununla birlikte okuma ve kütüphane alışkanlığının kazandırılmasında öğretmenlerin ve kütüphanecilerin işbirliği içerisinde olması da önemlidir.
BİRİNCİ BÖLÜM: KURAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde kaynak taraması sonucunda konuyla ilgili olduğu düşünülen kuramsal bilgilere yer verilmiştir. Bu bölümde; okuma, okumanın önemi, okumanın insan hayatındaki yeri ve önemi, okuma alışkanlığı, okuma alışkanlığının kazandırılmasında Türkçe öğretiminin sorumluluğu, okuma alışkanlığı ve modelden öğrenme, okuma alışkanlığının kazandırılması, kütüphaneler ve üniversite kütüphanelerine ilişkin kuramsal bilgiler yer almaktadır.
1.1. Okuma
Okuma, çocuğun okulda kazanacağı en önemli beceri ve alışkanlıklardandır. Okuma, insanın dünyasını genişleten, kişiliğini biçimlendiren, onu başkalarına bağlayan önemli bir etkendir (Demirel, 1999: 51). İlköğretim okullarında Türkçe öğretiminin amaçlarından birisi; öğrencilere “okuma alışkanlığını ve zevkini kazandırmaktır” (MEB, 1981). İngilizce “reading”, Arapça “kıraat” kelimelerine karşılık gelen “okuma” kelimesi çeşitli eserlerde şu şekillerde tanımlanmıştır:
Yazıya geçirilmiş bir metne bakarak bunu sessizce çözümleyip anlamak veya aynı zamanda seslere çevirmek (TDK, 1998: 1675).
“Okuma, bir yazının harflerini, sözcüklerini, imlerini tanımak ve bunların anlamlarını kavramaktır” (Göğüş, 1968: 15).
“Okuma, kelimeleri, cümleleri, noktalama işaretleriyle, bir yazıyı bir bütün olarak görme, algılama ve kavrama sürecidir” ( Ünalan, 2006: 62).
“Okuma, yazılı veya basılı işaretleri, belli kurallara uyarak seslendirmektir” (Razon,1982: 19).
“Bir yazıyı oluşturan simgesel imgeleri seslendirmek ya da o imgelerin belirttiği düşünceleri anlamak eylemi” (Oğuzkan, 1981: 111).
“Okumak demek, kelimeleri ya da cümleleri görmek demek değildir; okuyabilmek, özellikle anlayarak okuyabilmek için görmenin ötesinde bir takım
zihinsel etkinlikler gereklidir. Okuma, bir algısal etkinliktir, bir düşünme sürecidir” (Dökmen, 1994: 15).
Okuma, “bilişsel davranışlarla psikomotor becerilerin ortak çalışmasıyla, yazılı sembollerden anlam çıkarma etkinliğidir” (Demirel, 2000: 59).
“ Ses organları ve göz yoluyla algılanan işaret ve sembollerin beyin tarafından yorumlanarak değerlendirilmesi ve anlamlandırılması sürecidir” (Özbay, 2007: 4).
Okuma, “bir yazıyı, sözcükleri, cümleleri, noktalama işaretleri ve öteki ögeleriyle görme, algılama ve kavrama sürecidir” (Kavcar, 1995: 41).
Okuma, “yazar ve okuyucu arasında aktif ve etkili iletişimi gerekli kılan, dinamik bir anlam kurma sürecidir” (Akyol, 2006: 29).
Okuma, “beş duyu organının çeşitli hareketlerinden ve zihnin, anlamı kavrama çabasından meydana gelen karmaşık bir faaliyettir” (Aytaş, 2005: 462).
Okuma, “basılı ya da yazılı sözcükleri duyu organlarımız yoluyla algılama, bunları anlamlandırıp kavrama, yorumlama” dır ( Özdemir, 2005: 11).
Okuma etkinliğini “Yazıdaki duygu ve düşüncelerin kavranması, çözümlenmesi ve değerlendirilmesi gibi fizyolojik, zihinsel ve ruhsal yönleri bulunan karmaşık bir süreç” olarak tanımlayan Sever (2000: 11) bu etkinliğin genel niteliklerini şu şekilde özetlemiştir:
a) Okuma bir iletişim sürecidir. b) Okuma bir algılama sürecidir. c) Okuma bir öğrenme sürecidir.
d) Okuma, bilişsel, duyuşsal ve devinişsel boyutlu bir gelişim sürecidir.
Gelişmiş toplumlarda bireyin kendi uğraş alanında ilerlemesi, önemli görevlere yükselmesi, gelişmiş bir okuma yetisi aracılığıyla kazandığı bilgi birikiminin sonucudur. Herhangi bir bilgi alanında okumayı bir alışkanlık haline getirmemiş, kendi gündelik yaşamının bir parçası yapmamış bir kimse, yazılı sözcüklerin taşıdığı bilgiyi hiçbir zaman olduğu gibi benimsemez, okuduğuna kimi yönlerden katılır, kimi yönlerden katılmaz; yazılı metinlerde karşılaştığı her yeni görüşle bir kez
hesaplaşır, böylece kendi özgün düşüncesini oluşturur. Kulaktan dolma bilgilerle yetinmez (Göktürk, 2002: 47).
Yukarıdaki tanımları ve okuma ile ilgili diğer yaklaşımları göz önüne aldığımızda okuma, yazılı sembolleri; görme, algılama ve algılanan bu sembolleri anlamlandırma ve yorumlama süreçlerini içermektedir.
Okuma yazma becerisini edinmiş birey; yazılı sembolleri okuyabilmekte ve söylemek istediklerini rahatlıkla yazılı olarak aktarabilmektedir ancak bu temel beceri süreklilik kazandığı ve geliştirildiği takdirde bir anlam ifade eder. Bu sebeple bireyin, okuma yazma becerisinden sonra bir üst beceri olan okuma alışkanlığına da sahip olması gerekmektedir.
1.1.1. Okumanın Önemi
Okuma, yazar ve okuyucu arasında aktif ve etkili iletişimi gerekli kılan, dinamik bir anlam kurma sürecidir. Okuma öğretiminin temel amacı, çocuğa yazı ve çizim dilini iletişim kurmada etkili bir biçimde kullanma becerilerini kazandırmaktır. Okuma, insanın yeni kelimeler öğrenerek, anlayışlar kazanarak, hayaller oluşturarak, yaratıcılığını geliştirerek ufkunu genişletir ve derinleştirir (Akyol, 2006: 29). “Okuma, bireyin dünyasını genişleten, kişiliğini biçimlendiren, onu başkalarına bağlayan önemli bir etkendir” (Demirel, 2000: 61). Okuma, “Beş duyu organının çeşitli hareketlerinden ve zihnin, anlamı kavrama çabasından meydana gelen karmaşık bir faaliyettir. Genellikle öğrendiklerimizin %1’ini tatma, %1,5’ini dokunma, %3,5’ini koklama, %11’ini işitme, %83’ünü görme duyusu yoluyla elde etmekteyiz. Bu sonuçlara göre; göze ve kulağa hitap eden okumanın öğrenmede %94 gibi önemli bir paya sahip olduğu ortaya çıkmaktadır” (Aytaş, 2005: 462).
“Okuma okul programlarının omurgası niteliğini taşır. Hemen her derste okumanın önemli bir yeri vardır. Bugün öğretim araçlarının çok gelişmesine karşın yine de okuma, okul hayatında yerini ve değerini korumakta, öğrenim geniş ölçüde okumaya dayanmaktadır. İyi okuyamayan ya da okuduğunu tam olarak anlayamayan bir öğrencinin derslerinde başarı göstereceği söylenmez” (Özdemir, 1967:117).
Okumanın çocuğun öğretim sürecindeki önemi milli eğitimin Türkçe müfredatına şu ifadelerle yansımıştır. “Okuma becerisi, öğrencinin farklı kaynaklara
ulaşarak yeni bilgi, olay, durum ve deneyimlerle karşılaşmasını sağlar. Dolayısıyla bu beceri; öğrenme, araştırma, yorumlama, tartışma, eleştirel düşünmeyi sağlayan bir süreci de içine alır” (MEB, 2006: 6–7).
Okuma, mutlaka sahip olunması gereken temel dil becerilerinden birisidir. Okuma becerileri ve alışkanlığı yönünden yetersiz olan öğrenciler gerek Türkçe derslerinde gerekse diğer derslerde önemli sorunlarla karşılaşmaktadırlar. İyi bir okuma eğitimi öğrencilere şu yönlerden fayda sağlamaktadır:
· Ders kitaplarının kolayca okunup anlaşılmasına yardım eder. · Kaynak kitaplardan daha iyi yararlanabilmeyi sağlar.
· Eleştirme ve değerlendirme alışkanlığı kazandırır. · Söz dağarcığını zenginleştirir.
· Yazılı ve sözlü anlatım gücünü geliştirir.
· Dil bilgisi kurallarını daha iyi kavramaya yardım eder.
·Yazım ve noktalama kurallarının doğru kullanılmasına yardımcı olur (Temizkan, 2007: 21).
Okuma bireysel gelişime olduğu kadar toplumsal hayata katkısı bakımından da önemlidir. “İnsanın kendiliğinden yaptığı davranışların, gösterdiği tepkilerin önemli bir bölümü kültürle çevre tarafından belirlenmektedir. Kültürel kurallar ve toplumsal koşullandırmalar, davranışları önemli ölçüde etkilemektedir. Bu sebeple, okuma, kişinin yaşadığı topluma ve kültürel çevreye uyum sağlayabilmesi, toplumun gerektirdiği koşullandırmaları yerine getirebilmesi açısından önemlidir” (Akay, 2004: 58 ). “Okumakla, yaşamın her türden olgusuna ilişkin deneyimlerimiz, kavrama duyarlılığımız, kendimizi sürekli aşarcasına, büyür, yenilenir, incelir” (Göktürk, 2002: 119).
Okuma, yaşamımızın belirli bir aşamasında ya da çağında başlayıp biten bir etkinlik değildir. Çocukluk, gençlik, orta yaşlılık ya da yaşlılık döneminde de yaşantımızda yer alır. Yeme, içme, soluma gibi yaşamsal bir edim olma niteliğini kazanır. Çocukluk çağında okuduğumuz bir kitabı yetişkinlik döneminde tekrar okuduğumuzda alacağımız tat, ilk okuduğumuzdan daha farklı olacaktır.
1.1.2. Okumanın İnsan Hayatındaki Yeri ve Önemi
Okuma, sadece bilgi edinme işi değildir. İnsanı bütünüyle hem bireysel hem de toplumsal yönden etkileyen bir edimdir. Okuma, insanoğlunun hayatı boyunca sürdürdüğü yararlı bir uğraştır. İnsan okumakla kişilik kazanır, geçmiş uygarlıkları ve kültürleri öğrenir; onların deneyimlerinden yararlanarak hayatını düzenler. İnsanın duygu ve düşünceleri okuyarak gelişir, zenginleşir. Bu sebeple okumada süreklilik olmalıdır.
Okumak sözcük sayısının artmasını sağlar. Günlük konuşmalarda kullanılan sözcüklerin sayısı sınırlıdır. Bilinmeyen sözcüklerin anlamları ya sözcükten ya da metnin akışından çıkarılır. Az okuyan ya da hiç okumayan kişinin kelime hazinesi de yetersiz olacak, duygularını ve düşüncelerini anlatmakta, okuduklarını anlamakta ve yorumlamakta zorlanacaktır. Zengin kelime hazinesine sahip olmak kadar onları yerinde kullanmak da kültür seviyemizi belirleyen önemli ölçütlerdendir.
Okumak, etkili konuşma arzusunu da kamçılar. Çevremizle iletişim kurmak ve bu iletişimi devam ettirmek için konuşmaya ihtiyaç duyulur. Okuduklarımızdan edindiğimiz bilgileri yeri geldikçe kullanırız. Doğru, akıcı ve etkili konuşmak, bizi çevremizde farklı bir kişi yapar (Aktaş ve Gündüz, 2002: 18).
Okumak aynı zamanda yazma alışkanlığı kazandırır. Yazılı anlatımda başarılı olabilmek için okumaya gereksinim vardır. Özgün eserleri okumakla hem dilimizi doğru kullanmayı öğreniriz hem de başkalarının duygu ve düşüncelerini ifade etmedeki deneyimlerinde yararlanırız.
Okuma zihni faaliyetlerimizi de geliştirir. Bilgi düzeyimiz yükseldikçe okuduklarımızı daha iyi anlar, olaylara ve çevreye daha farklı bakar, olayları çok yönlü değerlendirme becerisi kazanırız. Böylece kendimize ait farklı yeteneklerimizi keşfederiz.
Okumakla mesleki alanda daha başarılı oluruz. Mesleklerdeki ve bilim alanındaki gelişmeler, ancak bizden öncekilerin yazdığı eserlerin okunmasıyla gelişir. Okuma bireyin özsaygısını da arttırır. Okuma yeteneği arttıkça, buna paralel olarak kişinin öz saygısı da artmaktadır.
1.2. Okuma Alışkanlığı
Günümüzde bilim ve teknolojideki hızlı gelişmeleri ve değişimleri takip edebilmek ve bunlara ayak uydurabilmek için bireyde; anlayan, yorumlayan, aktif, yaratıcı, araştıran, kendisi ve çevresi ile barışık, kendini ifade edebilen, problem çözebilen, eleştirel düşünebilen niteliklere sahip özellikler olması beklenmektedir. Bu becerilerin kazanılması okuma eyleminin sürekli ve düzenli olarak yapılması başka bir ifadeyle okuma alışkanlığına sahip olunması ile mümkündür.
Alışkanlık, “bir şeye alışmış olma, yakınlık, arkadaşlık kurma, iç ve dış etkilerle davranışların tekrarlanması, hep aynı biçimde gerçekleşmesi sonucu beliren şartlanmış davranış; alışma, bir işi tekrarlayarak kolaylıkla yapabilir hale gelmek, o işi sürekli ister olmak” (TDK, 1998: 83). “Alışkanlıklar, çevreden, ebeveynlerden, öğretmenlerden ve özellikle gencin birlikte hareket ettiği grubun verdiği ideallerden davranış modelleri biçiminde öğrenilir” (Bamberger, 1990: 44). Okuma alışkanlığı, okumanın kendi kişisel, mesleki, sosyal ilgileri için ne yararı olduğunu gördüğünde yerleşecektir. Bu da doğuştan gelen ilgilerin ve ihtiyaçların karşılanması ile başlar, daha sonra da okumanın getirdiği kazancı kavrama gelir ve sonunda da kitaplarla düzenli bir arkadaşlığa dönüşür. Okuma ancak bu şekilde alışkanlığa dönüşür (Bamberger, 1990: 44).
Okuma alışkanlığı, “Çocuğun temel okuma becerisini izleyen bir süreç olarak, bireyin okuma eylemine şartlandırılması ve güdülenmesine bağlı olarak bu eylemin alışkanlığa dönüştürülmesidir” (Gürcan, 1999: 37). Sağlam ve arkadaşları (2008: 19) okuma alışkanlığını, “Bireyin ilgisi ve gereksinimleri doğrultusunda belirlediği bir amaca uygun olarak, seçtiği nitelikli okuma gereçlerini, belirli bir zaman ayırarak, severek ve isteyerek okumasıdır” şeklinde tanımlamışlardır. Yılmaz’a (1993: 30) göre okuma alışkanlığı “Bireyin, bir gereksinim ve zevk kaynağı olarak algılaması sonucu, okuma eylemini yaşam boyu, sürekli ve eleştirel bir nitelikte gerçekleştirmesidir.” Özbay (2007: 37) okuma alışkanlığını, insanın kendisini ve yaşama çevresini anlayabilmek için okumayı bir araç olarak görmesi ve bu aracı kullanma isteği olarak tanımlar. Başka bir tanımla okuma alışkanlığı; “Okuma eyleminin sürekli, düzenli ve eleştirel olarak sürdürülmesidir (Odabaş vd., 2008: 431). Güleryüz (2003: 119) ise okuma alışkanlığını “Uzun tekrarlar sonucunda
oluşmuş, otomatikleşmiş ve istenerek yapılan düşünsel eylemler bütünü” olarak tanımlamıştır.
Yukarıdaki tanımlar ve okuma alışkanlığı ile ilgili yaklaşımlar göz önüne alındığı zaman okuma alışkanlığı; bireyin okumayı ihtiyaç olarak görmesi, bu ihtiyaca bağlı olarak okuma eylemini bir amaç doğrultusunda gerçekleştirmesi, yaşam boyu isteyerek ve düzenli olarak sürdürmesi şeklinde tanımlanabilir.
Bireyleri okumaya yöneltmede ilk adım, bireylerin sahip olduğu ihtiyaçları bilmek ve onların ilgilerini bu ihtiyaçlar doğrultusunda yönlendirmektir. Özellikle çocukların ve gençlerin iyi birer okuyucu olmasını istiyorsak, gözetmemiz gereken iki temel nokta vardır. Bunlardan ilki, çocuğun ya da gencin genelde ilgilendiği konuları bilmek ve eline öncelikli olarak bu konularla ilgili kitaplar vermektir. İlgiyi belirleyen dört temel faktör vardır. Bunlar; a) sosyo-kültürel düzey, b) zekâ, c) cinsiyet, d) yaştır. Farklı alt kültürlere sahip çocukların ilgileri de farklı olabilir. Farklı yaşlardaki çocukların ilgileri farklı olabileceği gibi, aynı yaşlardaki çocukların ilgileri de birbirinden farklılık gösterebilir. (Dökmen, 1994: 33).
Çocuklara ve gençlere okuma konusunda rehberlik ederken, öncelikli olarak ilgi alanlarına uygun konularda tavsiyelerde bulunulmalıdır. Yani, çocuğun ya da gencin okuma ilgisini arttırmaya çalışırken, “gerekli olandan” çok, okuyucunun “ihtiyaç duyduğuna” öncelik vermek gereklidir. Birey, okumanın zevkine bir defa vardıktan sonra, yukarıda belirtilen temel ihtiyaçlardan dolayı, “gerekli” olan kitaplara kendiliğinden yönelecektir. İkinci temel nokta ise çocukları ve gençleri daha rahat okuyabilir hale getirebilmektir. Okuma ilgisini geliştirmede bu iki temel ilkenin yanında okuma materyalinin anlaşılır olması, görünüşlerinin ve kapaklarının ilgi çekici olması da önemlidir ( Dökmen, 1994: 33).
Her okuma belli bir amaca yönelik gerçekleştirilir. Gazete okuyarak dünyada ve ülkemizde olup bitenlerden haberdar oluruz. İş ve uğraş alanlarımızla ilgili bir kitabı okur, gelişmeleri, değişmeleri izler, bu konudaki bilgilerimizi arttırırız. Her ne suretle olursa olsun okumak, bir amaç için yapılır; eğlenmek, boş vakit geçirmek, günlük yorgunluğu atmak, gelişen olaylardan haberdar olmak,
sosyal, bilimsel, kültürel, ekonomik ve teknolojik gelişmeleri takip etmek, bilinmeyen şeyleri öğrenmek gibi (Gürcan, 1999: 37).
Okuma alışkanlığı kazanmış birey; - Akıcı ve doğru okur,
- Okuduğunu doğru ve hızlı anlar, - Zihinsel gelişimine katkıda bulunur,
- Kendini ifade edebilime yeteneğini geliştirir,
- Anadilini doğru ve yeterli bir biçimde kullanmasını sağlar, - Kelime dağarcığının zenginleşmesine katkıda bulunur, - Eleştirel düşünme yeteneğini geliştirir,
- Kişiliğinin gelişmesine katkıda bulunur, - İletişim becerisinin gelişmesine yardımcı olur, - Dünyayı ve hayatı farklı bakış açılarıyla yorumlar, - İhtiyacı olan bilgiye ulaşır.
Okuma alışkanlığı düzeyleri konusunda dünyada kabul edilen standart ölçütler bulunmamaktadır. Genelde belirli bir zaman diliminde okunan yayın sayısına göre okur tipleri belirlenmeye çalışılmıştır. Bir kişinin sahip olduğu okuma alışkanlığı düzeyini belirlemede kullanılan birçok ölçüt bulunmaktadır. En yaygın kabul gören ölçüt, bir yılda okunan kitap sayısıdır. Amerikan Kütüphane Derneği’nin (ALA) bu konudaki ölçütleri, sözü edilen derneğin kütüphanecilik alanında uluslar arası düzeyde etkinliğe sahip olması ve bu ölçütleri belirlemede uluslar arası geçerlilik taşımasından dolayı temel kabul edilmektedir. Ancak yine de bu ölçütlerin uluslar arası geçerliliğinin tartışılabilir bir konu olduğu kabul edilmesi gereken bir gerçektir (Yılmaz, 1993: 44).
Sürekli ve düzenli olarak okuyan, yani okuma alışkanlığına sahip bireyi ifade eden okuyucu, sahip olduğu okuma alışkanlığı düzeyine göre gruplandırmak, konunun incelenmesinde yöntemsel bir kolaylık sağlamakta, ayrıca daha geniş bir bakış açısı kazandırmaktadır (Yılmaz, 1993: 44). (ALA, 1978)’dan Yılmaz’ın
aktardığına göre bireylerin okuma alışkanlığı düzeyleri bir yıl içinde okudukları kitap sayısına göre üç tip okur vardır. Buna göre,
1. Üst Düzey Okuyucu: yılda 12 veya daha fazla kitap okuyan okuyucu, 2. Orta Düzey Okuyucu: yılda 6 ile 11 arasında kitap okuyan okuyucu, 3. Zayıf Okuyucu: yılda 5 kitap veya daha az kitap okuyan okuyucudur.
1.2.1. Okuma Alışkanlığının Kazandırılmasında Türkçe Öğretiminin Sorumluluğu
Okuma kültürü, temelleri okul öncesi dönemde atılan beceri ve davranışlar kümesidir. Bu kültürün edinilmesi ve geliştirmesindeki temel uyaranları da yazılı ve görsel kültür ürünleri oluşturmaktadır. Okuma kültürünün yerleşik davranışlara dönüşebilmesi için, okul öncesi dönemde kurulan kitap-çocuk-sanatçı etkileşiminin, ilk ve ortaöğretim döneminde de devam etmesi gerekir (Sever, 2007: 108). Sekiz yıllık ilköğretim aşamasında Türkçe öğretiminden beklenen, öğrencinin okuma, yazma, dinleme ve konuşma gibi temel dil becerilerini dilin kurallarına uygun şekilde geliştirmesidir. Okuma yazma becerisini kazanmış öğrencilerin bir üst beceri olan okuma alışkanlığını kazanmasında Türkçe öğretiminin önemli bir rolü vardır.
Türkçe öğretiminin en temel sorumluluğu, onları yazılı kültürün olanaklarıyla dost kılmaktır. Bunu gerçekleştirmek için ilköğretim yıllarından başlayarak okulun ve ailenin desteğine ihtiyaç vardır. Okuma yazma becerisini edinmiş, öğrencilerin bir üst beceri olan okuma zevki ve alışkanlığını edinmelerinde, Türkçe öğretiminin önemli bir sorumluluğunun olduğu bilinmelidir. Bu dönemde okumanın alışkanlığa dönüşmesinde en duyarlı süreç, çocuğun ilgi ve ihtiyaçlarına cevap veren “çocuğa göre” olan çeşitli türlerdeki eserlerle buluşturulabilmesidir. Bunu gerçekleştirmek için de Türkçenin anlatım olanaklarıyla kurgulanmış, öğrenci düzeyine uygun çeşitli kaynaklardan yararlanılmalıdır (Sever, 2007: 111).
Millî kültürümüzün yeni kuşaklara aktarılması ve ortak bir kültür yoluyla kuşaklar arasında bağ kurulmasının sağlanması, milli eğitimimizin temel görevleri arasında yer almaktadır. Okulda bu görevin yerine getirilmesinde en büyük sorumluluk Türkçe öğretmenlerine düşmektedir. Çünkü millî kültürümüzün en canlı, en birleştirici, millî bilinci yaratıcı, millet ve vatan sevgisini güçlendirici örnekleri,
Türkçe yazılmış sanat eserleridir. Öte yandan öğrenciler evrensel kültür ve sanat eserleriyle okulda, özellikle Türkçe derslerinde karşılaşır. Öğretmen bu ilişkiyi en iyi ve en faydalı sonuçları verecek biçimde yapmalı ve bunun sonucunda da öğrencilerin hayata, dünyaya daha geniş açıdan, insani duygularla bakmalarını sağlamalıdır. Bunun için öğretmenler, Türkçe derslerinde yapacakları çeşitli çalışmalarla öğrencilerine önce okuma alışkanlığı ve zevkini kazandırmalı, onların değerli eserleri kendilerinin edinebilmesini ve okuduklarını değerlendirebilmesini sağlamalıdır. İşlenen metinlerin dışında öğrencide okuma sevgisini geliştirecek şiir ve düz yazı örnekleri de okuma metni olarak verilmelidir (Ünalan, 2006: 68).
1.2.2. Okuma Alışkanlığı ve Modelden Öğrenme
“Modelden öğrenme, en genel anlamıyla, bir canlının belli bir olaya ilişkin olarak kendisi doğrudan bir yaşantı geçirmese de, o olaya ilişkin davranışta bulunan bir başka canlıyı gözleyerek, onu taklit etmesi demektir” (Dökmen, 1994: 20). Tutumlarımızın, davranışlarımızın hatta değerlerimizin kazanılmasında ebeveynlerin, öğretmenlerin ve arkadaş çevresinin etkisi önemli yer tutar. Daha önce bizim bir durum ya da nesne ile ilgili olarak önyargı oluşturmamıza neden olacak herhangi bir yaşantımız olmadığı halde, örneğin; anne-babamızın ya da öğretmenimizin belli durumlarla ilgili tutumları, bizim o konuya ilişkin önyargı geliştirmemize sebep olabilir (Arı, 2005: 155).
Modelden öğrenmenin davranışlara farklı etkileri olabilir. Model alma yeni davranışlar öğretir; bireyler diğer insanları gözleyerek onların yaptıkları birçok şeyi öğrenebilirler. Örneğin öğrenci bir yandan basketbol öğretmeninin sözel talimatlarını dinlerken diğer yandan da yaptıklarını gözler. Modelden alma daha önce öğrenilen davranışların sıklığını etkiler, insanlar öncelikle daha önce öğrendiği davranışları yaparlar. Çünkü bu davranışlar daha önce insanlar tarafından pekiştirilmiştir ya da model o davranışı yaptığında davranışın başkaları tarafından pekiştirildiğini gözlemiştir. Eğer modelin ortaya koyduğu davranış pekiştirme yerine cezalandırılmış ise cezalandırma öğrenmeyi (model almayı) engeller. Model alma daha önce yasaklanmış davranışın yapılmasını teşvik edebilir; daha önce öğrenilmiş bir davranış herhangi bir nedenle yasaklanmış ve yanlış olarak tanımlanmış olabilir.
Model alma benzer davranışların ortaya çıkma sıklığında bir artışa neden olur; bazen bireyler modelin yaptığı bir davranışı taklit etme yerine benzeri davranış öğrenmeye yönelebilirler (Arı, 2005: 161-162).
Eğer çocukların ve gençlerin yeterli ve gerektiği kadar okumaları isteniyorsa, onların modelden öğrenmelerini sağlayacak ortamın sağlanması gerekir. Çocukların modelden öğrenebilecekleri ilk ve en önemli ortam ailedir. Anne-baba çocuğuna “oku” deme yerine kendisi okuyarak örnek olmalıdır. Aile büyükleri kitap okuyorlarsa, çocuklar da onları model alarak, başlarda belki şeklen, fakat büyüdükçe gerçekten taklit etmeye başlarlar. Okuma alışkanlığı kazanmamış, zamanının çoğunu televizyon seyrederek geçiren bir yetişkinin çocuğa “oku” demesinin çocuğa katkısının olacağını bekleyemeyiz (Dökmen, 1994: 20).
1.2.3. Okuma Alışkanlığının Kazandırılması
Okuma alışkanlığının olmadığı bir ortamda okuma alışkanlığının kazanılması da zor olacaktır. Bireyin okuma alışkanlığını kazanmasında çeşitli ögelerin, kişilerin ve kurumların etkisi vardır. Birey okuma alışkanlığını, ilk olarak aile ortamında, daha sonra da okulda ve çevresinin okumaya karşı tutumu ile kazanır ve bunu devam ettirir.
Öğretimle ilgili her ortamda olduğu gibi okuma alışkanlığını kazandırmada da atılması gereken ilk adım, çocukla tanışmak olmalıdır. Çocuğun ilgilerini bilmek, çalışmaları bu ilgilere göre geliştirmek önemlidir. Çocuklar güdülenmeye, ilgiler veya alışkanlıklar kazanmaya zorlanmamalıdır. Çocuğun eğilimleri keşfedilmeli, bu eğilimler geliştirilmeye çalışılmalı ve sonunda uygun yolu seçmesinde kendisine yardımcı olunmalıdır (Bamberger, 1990: 39).
Çocuklar ilk yıllarında okumanın önemini çok iyi kavradığı için değil, zihinsel gelişme düzeyine uygun güdüler ve ilgilerden dolayı okur. Bu durum çocuklara okuma alışkanlığı kazandırma görevini üstlenen ebeveyn ve öğretmenlerin işini daha da kolaylaştırır. Çocukların okulda ne öğrendiği ya da öğrenmediği zekâsından çok ilgilerine bağlıdır. Bunun bilincinde olan öğretmen ve ebeveynlerin işi de son derece kolay olacaktır. Burada söz konusu olan okuma, kişisel okumadır. Başka bir ifadeyle
çocukların, okumayı serbest zaman faaliyeti olarak kabul etmeleri yönünde nelerin yapılabileceğidir (Evcilioğlu, 1995: 43).
Okuma alışkanlığı okul çağında kazanılır ve her öğrenciye kazandırılabilir. Okuma-yazmayı yeni öğrenen bir öğrenci için her yazılı metin ilgi çekicidir. Öğretmen, başlangıçta bu ilgiyi beslemeli, bu ilgiden faydalanarak öğrenciyi, hoşlanacağı türden kitaplar okumaya yönlendirmelidir (Ünalan, 2006: 68). Eğitim ve öğretimin her kademesinde öğrencilere, kitap okumanın boş zamanı değerlendirme etkinliği olmadığı, kişinin gelişiminde önemli bir etken olduğu düşüncesi kazandırılmalıdır. Sınıfta istenilen seviyede kitap okuyan öğrenciler ödüllendirilmelidir.
1.2.3.1. Okuma Alışkanlığının Kazandırılmasında Ailenin Rolü
Çocuk, doğduğu toplumun değer yargılarını, alışkanlıklarını, örf ve adetlerini öncelikle ailede edinir. Aileden edindiği bu alışkanlıklardan birisi de okuma alışkanlığıdır. Okumanın önemini ve kitaba verilen değeri de yine ailede öğrenir. Dökmen (1994: 20) çocukların ve gençlerin okuma sevgisi ve alışkanlığı kazanmasında anne ve babanın rolünü “modelden öğrenme” ilkesi çerçevesinde değerlendirir ve çocukların ve gençlerin yeterli miktarda okumasını sağlamak için, modelden öğrenmelerini sağlayacak ortamın sağlanması gerektiğini belirtir.
Okuma sevgisi, okuma alışkanlığı, okuma zevki ve kültürü okuldan önce ailede kazandırılmalıdır. Ebeveynler, çocukların okuma ilgilerini kişisel gözlemleriyle ya da onlarla görüşerek anlayabilirler. Bu konuda ebeveynler, sınıf öğretmenleri ve Türkçe öğretmenleri ile fikir alış verişinde bulunmalı ve onların yol gösterici tavsiyelerine göre hareket etmelidirler (Tezcan, 1985: 324). Bireylerin ilk kültürü, eğitimi ve toplumsallaşmayı, okul öncesi dönemi oluşturan aile içinde elde ettiği bilinmektedir. Bu dönemde ailenin okuma alışkanlığı konusundaki tutum ve yaklaşımı çocuğun okumasında ya da okumamasında doğrudan etkilidir. Bu sebeple aile bireyleri çocuk için doğru model olmalıdır. Ebeveynlere okuma eğitiminin çocuğun daha birinci yaşında başladığı öğretilmelidir. Bu dönemde çocuğa göreceği ve dokunacağı resimli kitaplar verilmelidir. Çocuk metni anlamasa bile resimli kitap çocuğa anlatılmalı ve okunmalıdır. Bu şekilde çocukta okuma isteği uyandırılarak
çocuğun okumaya başlaması kolaylaştırılır. Çocuğun okumayı öğrenmesinden sonra da ebeveynlerin yardımı aynı şekilde devam etmelidir (Bamberger, 1990: 45).
Bamberger (1990: 45) çocukların okuma ilgisinin geliştirilmesi için şu önerilerde bulunmuştur:
a) Ebeveynler, çocuklarına olabildiğince sık hikâyeler anlatmalı ve yüksek sesle okumalıdırlar.
b) Ebeveynler, çocukları için yaşına, isteklerine, ihtiyaçlarına ve gelişim aşamasına uygun kişisel kitaplık kurmalıdırlar.
c) Ebeveynler, çocuklarını cep harçlıklarından bir kısmını kitaplara harcamak için eğitmelidirler.
d) Ebeveynler, olabildiğince çok sayıda akşamın belli bir süresinin okumaya ayrılmasını sağlamalıdırlar.
e) Ebeveynler, çocukların okumasına katılmalı ve okudukları hakkında konuşmalıdırlar.
f) Ebeveynler, çocuklarına okuduklarını uygulayabileceklerini ve kullanabileceklerini; okuduklarının onların hayatlarını aydınlattığını ve güzelleştirdiğini anlamalarında yardımcı olmalıdırlar.
Bireyin okuma zevki ve alışkanlığını erken yaşlarda kazanması gerektiği gerçeğinden hareketle anne-baba çocuklarını okul öncesi dönemden başlayarak okumaya yönlendirmeli ve ilköğretimin ilk kademesinde de bu yönlendirme hızla devam etmelidir. Anne-babanın okumaya karşı tutumu çocuğun okuma zevkini ve alışkanlığını kazanması açısından belirleyici olacaktır.
1.2.3.2. Okuma Alışkanlığının Kazandırılmasında Okul ve Öğretmenin Rolü
Çocuğun ebeveyninden sonra örnek aldığı kişi hiç şüphe yok ki öğretmenidir. Kitap okuyan ve okumaya teşvik eden öğretmenler, çocuğu okumaya yönlendirmede başarılı olacaktır. Öğretmen, çocuğun belki de yaşam boyu örnek alacağı tek kişidir. Bir okuldaki eğitimin kalitesi o okuldaki öğretmenlerin niteliğine bağlıdır. Öğretmen; okuyan, eleştirel düşünen, analiz ve sentez yapabilen, okuduklarını davranışlarına yansıtan dolayısıyla da davranışlarıyla da model olan aydın bir kişi olmalıdır. Öğretmenlerin tavırlarının öğrenciler üzerinde büyük bir etkisinin olduğu ve tutumlarının oluşmasında etkili olduğu bir gerçektir. Okuma alışkanlığına sahip olmayan bir öğretmen, öğrenci için olumsuz bir model olacaktır. Öğrencinin, öğretmeninin okuduğunu bilmesi ve bunu zaman zaman görmesi öğrenciyi olumlu yönde etkileyecektir. Dolayısıyla okuma alışkanlığına sahip bir öğretmen sözü edilen konuda öğrenci için iyi bir model olacak ve öğrencinin, okuma zevki ve alışkanlığını kazanmasını olumlu yönde etkileyecektir.
Bir toplumda okuma alışkanlığı yaratma ve geliştirme politikasında hedef kitle öğretmenler olmalıdır. Diğer bir ifadeyle okuma alışkanlığı yaratmada anahtar öge öğretmenlerdir. Özellikle ebeveynlerin duyarsız olduğu toplumlarda bu konudaki görevin çok büyük oranda öğretmenlere düştüğü bir gerçektir. Eğitim sürecinin diğer alışkanlıklar gibi bu alışkanlığın kazandırılması açısından da en yoğun ve sistematik dönem olduğu göz önüne alındığında öğretmenin işlevi daha açık görülmektedir. Bunun yanında öğretmen öğrenci için çok güçlü bir modeldir (Yılmaz, 2007: 135). Okuma alışkanlığına yönelik olumlu tutum ve davranışları bulunan bir öğretmen, öğrencilerine olumlu tutum geliştirmede model olur.
Okulun ilk yıllarında öğretmenin örnek olmasının öğrenci üzerinde çok büyük etkisi vardır. Eğer çocuk kendisini öğretmeni ile bir tutarken öğretmeni ile özdeşleşirse, okuma gelişimi olumlu bir şekilde etkilenecektir (Bamberger, 1990: 40). Okuma alışkanlığı okul çağında edinilir ve her öğrenciye kazandırılabilir. Çünkü okuma-yazmayı yeni öğrenen bir öğrenci için her yazılı metin ilgi çekicidir. Öğretmen, başlangıçta bu ilgiyi beslemeli, onun kaybolmamasına çalışmalı ve bu
ilgiden yararlanarak öğrenciyi, hoşlanacağı türden kitaplar okumaya yöneltmelidir. Öğrencilerin hoşlandıkları türler, birbirinden farklı olabilir, bu çok doğal bir durumdur. Kimi öğrenciler basit serüven kitaplarından, kimileri masallardan, resimli öykülerden hoşlanır; kimileri ise resimli dergileri karıştırmakla ve rasgele okumalarla yetinir. Okumaktan kaçınanlara sevebilecekleri kısa, sade bir dille yazılmış kitaplar; diğerlerine ise eğilimlerine uygun eserler, edebi değer taşıyanlar arasından seçilerek verilmelidir. Öğrencileri aynı türden eserleri okumaya zorlamak olumsuz sonuç verir. Zaten amaç, onları aynı kalıba sokmak değil, okuma alışkanlığı kazandırarak kişiliklerini geliştirmektir (Ünalan, 2006: 68).
Arıcı’nın (2005: 61-62) 2000 öğrenci üzerinde yapmış olduğu araştırmada öğrencilerin % 57,3’ü (1146 kişi) kitap okuma düşüncesini öğretmeninin aşıladığını belirtmiştir. Aynı çalışmada kitap okuma düşüncesini “annem” aşıladı diyenlerin oranı %17,9; kitap okuma düşüncesini “babam” aşıladı diyenlerin oranı %13,4’dür. Bu oranları % 2,7 oranı ile “arkadaşım”, %4,9 ile “kardeşim” ve %3,9 ile “diğer” seçeneği oluşturmuştur. Bu oranlardan da anlaşıldığı gibi öğrencilere kitap okuma zevki ve alışkanlığını kazandırmada öğretmenlerin önemli bir sorumluluğu vardır. Bamberger (1990:9) çok fazla okuyan çocukların, öğretmenleri ile yakın ilişki içinde bulunduğunu, öğretmenlerinin de öğrencileri gibi okumaktan kendileri ile aynı derecede zevk alan istekli okuyucular olduğunu ifade etmiştir. Bamberger (1990: 9) ayrıca öğrencilerin ilgili ve bilgili öğretmenlerin derslerine devam ettiklerini belirtmiştir.
Eğitim-öğretim süreci, kişiye okuma alışkanlığının kazandırılması için önemli bir dönemdir. Okuma alışkanlığını kazanmış bireylerin büyük çoğunluğu, bu alışkanlığı eğitim ve öğretim döneminde edinmişleridir. Eğitim ve öğretim döneminin en önemli aktörü hiç şüphe yok ki öğretmenlerdir. Öğretmenlerin göz önünde bulundurması gereken en önemli şey, öncelikli olarak öğrencinin okuma eğilimini belirlemek ve onu bu yönde geliştirmektir. Öğretmen, velilerle işbirliği yaparak çocuklara okuma zevki ve alışkanlığı kazandırmada onlarla birlikte hareket etmelidir. Çocuğun yaşına uygun ve gelişimine katkıda bulunacak eserlerin seçilmesi konusunda aileleri bilinçlendirmek de öğretmenin sorumluluğundadır.
1.2.3.3. Okuma Alışkanlığının Kazandırılmasında Kütüphanenin Rolü
Bireylerin okumayı sevmesinde ve okuma alışkanlığını kazanmalarında kütüphanelerin etkisi büyüktür. Kütüphaneler, her türlü ortamdaki bilgi ve belgenin toplandığı, düzenlendiği ve hizmete sunulduğu yerlerdir. Okuma alışkanlığının kazandırılmasında ve kitabın sevdirilmesinde okul, halk ve çocuk kütüphaneleri etkin görevler üstlenirler. Halk kütüphaneleri, kadın-erkek her yaşta, her seviyede ve her meslekten okuyucunun çeşitli konulardaki fikir eserlerinden ücretsiz yararlanmasını sağlayarak bölgesinin, kültürel, sosyal ve teknik kalkınmasına yardımcı olan kurumlardır (Ersoy, 1983: 1). Sınıf kitaplıklarının öğrencilerin ihtiyacını karşılamaktan uzak olduğu için her okulda mutlaka okul kütüphanesine gereksinim vardır. Okul kütüphanelerine sağlanacak kitapların seçiminde öğrencilerin derslerini destekleyici kitapların yanında, öğrencilerin seviyelerine, ilgi ve ihtiyaçlarına uygun kitapların tercih edilmesine özen gösterilmeli ve yayın seçiminde mutlaka öğretmen-kütüphaneci işbirliği gözetilmelidir.
Okuma zevki ve alışkanlığının kazandırılmasında kitaba ulaşma imkânlarının ve bu kitapların özelliklerinin önemli bir etkisi vardır. Okuma eğitiminin alışkanlık haline gelmesinde çocuğun çevresinde, öncelikli olarak evinde, sınıfında, okulunda ve kolayca ulaşabileceği yakın bir semtte kütüphane bulunması, çocuğun okuma alışkanlığı kazanmasında olumlu bir etki yapacaktır. Bu sebeple halk, okul ve üniversite kütüphanelerin dermeleri zenginleştirilmeli ve sürekli güncel tutulmalıdır. Okuyucular kütüphaneye sağlanan yayınlardan haberdar edilmelidir.
2008 yılı verilerine göre Türkiye’deki halk kütüphanesi sayısı 1.156, gezici kütüphane sayısı ise 55’dir. Bu kütüphanelerde toplam 13.662.483 adet kitap bulunmaktadır. Aynı yıl içinde kütüphanelerden 19.034.750 kişi yararlanmıştır. Bu kütüphanelerde 2008 yılında toplam üye sayısı 533.457, ödünç verilen toplam kitap sayısı ise 4.828.641’dir (http://www.kygm.gov.tr/Genel/BelgeGoster.aspx).
1.3. Kütüphaneler
Kütüphane, her türlü ortamdaki bilgi ve belgenin toplandığı, düzenlendiği ve hizmete sunulduğu kuruluştur. “Kütüphane” Türkçe sözlükte (TDK, 1998: 1444) “Amaç ve görevine uygun kitap, film, plak gibi her türü düşünce ve sanat ürününü
toplayan düzenleyen ve genel olarak ilgilenen, okurlara sunan kuruluş” olarak tanımlanırken; Sefercioğlu (1996: 52) kütüphaneyi: “Bilgi, duygu, düşünce ve sanat ürünlerini derleyip düzenleyerek yararlanmaya sunan kuruluş” olarak tarif eder.
Günümüzde bireylerin kendi istekleri ve çalışmaları için ihtiyaç duyduğu bütün yayınlara sahip olması mümkün değildir. Teknolojideki hızlı gelişmelerle birlikte kütüphanelerin sahip oldukları ve abone oldukları bilgi kaynaklarında da değişiklikler olmuştur. Özellikle çevrimiçi veritabanlarının aboneliği için ayrılan bütçeler kütüphane bütçelerinin önemli bir kısmını teşkil etmektedir. Bilginin büyük bir hızla artması ve yaygınlaşması, kütüphanelerin de biçim ve içerik yönünden değişmesine dolaysıyla da amaçlarının da değişik yönlerde gelişmesine sebep olmuştur. Bu sebeple kütüphane yerine “bilgi merkezi” kullanılmaya başlanmıştır. Kuruluş amaçları ne olursa olsun her kütüphane veya bilgi merkezinin ortak işlevi, her ortamdaki bilgiyi toplamak, düzenlemek, korumak ve hizmete sunmaktır.
Kütüphane kullanma alışkanlığı; bireyin çeşitli amaçlar için gereksinimlerini karşılamak amacıyla belirli aralıklarla düzenli olarak kütüphanelerden yararlanmasıdır. Kütüphane kullanma alışkanlığında belirli aralıklar ve devamlılık kavramları, kütüphaneye gitme sayısı dikkate alınarak değerlendirilmektedir. Amerikan Kütüphaneciler Derneği’nin (ALA) bu konuda önerdiği sıklıklardan yararlanılarak kütüphane kullanma alışkanlığı için de okuma alışkanlığında olduğu gibi Yılmaz’ın (2004: 116) belirlediği düzeyler dikkate alınmıştır.
Kültür Bakanlığı Kütüphaneler Genel Müdürlüğü, Türk toplumunda okuma alışkanlığı düzeyinin artması için halk kütüphaneleri bünyesinde çeşitli etkinlikler düzenlenmektedir. Bunun yanı sıra Türkiye İstatistik Kurumu kütüphanelerin hizmetleri ile ilgili düzenli olarak istatistik toplamaktadır.
2008 yılı istatistiklerine göre Türkiye’de ortalama 50.000 kişiye bir halk kütüphanesi düşmektedir. Almanya’da ise bu rakam 6.000’dir. Son otuz yıllık dönemde Türkiye’de halk kütüphanelerine üye olanların oranı %1-2 arasındadır. Bu oran ABD, İngiltere, Finlandiya için yaklaşık %60 civarındadır. Gelişmiş ülkelerle ülkemiz arasında çok büyük farklılıkların görüldüğü halk kütüphaneleri sayıları kültürel yaşamımızın zayıflığını açıkça göstermektedir (Yılmaz, 2008: 4).
