GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI MÜZİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
ANADOLU GÜZEL SANATLAR LİSELERİ MÜZİK BÖLÜMLERİNDE UYGULANAN VİYOLA ÖĞRETİM PROGRAMINA DAYALI ÜÇÜNCÜ SINIF
DÜZEYİNDE DEVİNİŞSEL HEDEFLERE ULAŞMA DURUMLARI
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Gökhan ÖZDEMİR
Tez Danışmanı
Prof. F. Ayfer TANRIVERDİ
Gökhan Özdemir’in Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Müzik Bölümlerinde Uygulanan Viyola Öğretim Programına Dayalı Üçüncü Sınıf Düzeyinde Devinişsel Hedeflere Ulaşma Durumları başlıklı tezi 25/07/2007 tarihinde, jürimiz tarafından Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Üye (Tez Danışmanı): Prf. F. Ayfer TANRIVERDİ ……… Üye : Doç. Dr. Aytekin ALBUZ …... Üye:Yrd.Doç. Dr. Mehmet ŞEREN ………
Bu araştırmanın istendik biçimde planlanıp gerçekleştirilebilmesi ve sonuçlandırılabilmesi için araştırmanın tamamında katkı ve desteklerini esirgemeyen değerli hocam ve danışmanım Prof. F. Ayfer TANRIVERDİ’ye ve desteğini gördüğüm Doç.Dr. Aytekin ALBUZ’a teşekkür etmeyi bir borç bilirim.
ANADOLU GÜZEL SANATLAR LİSELERİ MÜZİK BÖLÜMLERİNDE UYGULANAN VİYOLA ÖĞRETİM PROGRAMINA DAYALI ÜÇÜNCÜ SINIF DÜZEYİNDE
DEVİNİŞSEL HEDEFLERE ULAŞMA DURUMLARI (Yüksek Lisans Tezi)
ÖZDEMİR, Gökhan
T.C. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Tez Danışmanı: Prof. F. Ayfer TANRIVERDİ Temmuz, 2007
Bu araştırma, üniversitelerin müzik eğitimi ana bilim dallarına kaynaklık eden “Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri” nde okuyan üçüncü sınıf viyola öğrencilerinin mevcut öğretim programında öngörülen devinişsel hedeflere ulaşma durumlarını tespit etmek ve karşılaşılan sorunlara çözüm önerileri getirmek amacı ile hazırlanmıştır.
Araştırmanın amacına uygun olarak hazırlanan bir ölçek formu, tespit edilen örneklem gurubu üzerinde uygulanmış ve elde edilen veriler, istatiksel yöntemlerle değerlendirilerek yorumlanmıştır.
Araştırmadan elde edilen genel sonuç, A.G.S.L. üçüncü sınıf viyola öğrencilerinin mevcut programda öngörülen devinişsel hedeflere %73.6 oranında ulaşabildiği gerçeğidir.
THE SATE OF REACHING THE PSCHOMOTOR LEARNING TARGETS IN THE THIRD GRADE BASED TO THE VİOLA TEACHİNG PROGRAMMES APPLİED İN
THE MUSIC DEPARTMANS OF ANATOLIAN HİGH SCHOOLS OF FINE ARTS
(Master Thesis) ÖZDEMİR, Gökhan
Gazi University Education Sciences Institue
This research has been carried out in order to find out whether the third year viola students attending Anatolian High School of Fine Arts, which provides a fundamental source to the miversities’ music teaching disciplines, have reached the target of psychomotor learning in the current teaching programme.
A watch from prepared in accordance with the aim of the study has benn applied to the sample group. The findings of the study have statistically been analysed; calculation of % percent and frequency are given and explained.
The result of the study is that the behaviours wanted to be observed in psychomotor learning for the third year viola students has been at the level of 73.6% of learning.
ABSTRACT………..………..v
İÇİNDEKİLER………..vi
TABLOLAR LİSTESİ………..………vii
I. BÖLÜM GİRİŞ……….……….1
1.1. Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri……….……….1
1.2. Problem Durumu………..………..10 1.3. Problem Cümlesi………10 1.4. Araştırmanın Amacı………...…11 1.5. Araştırmanın Önemi……….……....……..11 1.6. Sınırlılıklar……….11 1.7. Varsayımlar………....12 1.8. Kısaltmalar……….12 1.9. İlgili Araştırmalar………..……….………12 1.10.Tanımlar……..……….……….14 II. BÖLÜM YÖNTEM 2.1. Araştırma Modeli………...15 2..2.Evren ve Örneklem……….15
2.3. Verilerin Toplama teknikleri………..15
2.4. Verilerin Analizi……….16
III. BÖLÜM BULGULAR VE YORUMLAR 3.1. Viyola öğretim programında belirtilen batı müziği dizilerine yönelik devinişsel hedef davranışların gerçekleşme durumuna ilişkin bulgu ve yorumlar………..17
3.2. Viyola öğretim programında belirtilen Türk Müziği dizilerine yönelik devinişsel hedef davranışların gerçekleşme durumlarına ilişkin bulgu ve yorumlar………..…22
3.3 Öğrencilerin dizi çalışmalarında öğretmen eşliğinde ve yalnız başına çalarken performans başarı durumunun değişkenlik gösterip göstermediğine ait bulgu ve yorumlar23 3.4. Viyola öğretim programında belirtilen pozisyon çalışmaları ile ilgili devinişsel hedeflere ulaşılma durumlarına ait bulgu ve yorumlar……….24
3.5 Öğrencilerin topluluk karşısında ve yalnız başına bir eseri icra ederken kazanması gereken hedef davranışlara ulaşılma durumlarına ait bulgu ve yorumlar……….27
3.6. AGSL Mevcut viyola öğretim programının genel anlamda işlevselliğine ait bulgu ve
yorumlar………29
3.7. Viyola öğretiminde uygulanan yöntem ve tekniklerin performansa yansımasına ilişkin bulgu ve yorumlar……….32 IV. BÖLÜM SONUÇ VE ÖNERİLER 4.1. Sonuçlar………..34 4.2. Öneriler………...36 KAYNAKLAR……….………...………..38 EKLER……….……….41
TABLOLAR LİSTESİ Sayfa No Tablo 3.1.1. 17 Tablo 3.1.2. 18 Tablo 3.1.3. 18 Tablo 3.1.4. 19 Tablo 3.1.5. 20 Tablo 3.1.6. 20 Tablo 3.1.7. 21 Tablo 3.1.8. 21 Tablo 3.2.1. 22 Tablo 3.2.2. 23 Tablo 3.4.1. 24 Tablo 3.4.2 25 Tablo 3.4.3. 25 Tablo 3.4.4. 26 Tablo 3.4.5. 26 Tablo 3.5.1. 27 Tablo 3.5.2. 27 Tablo 3.5.3. 28 Tablo 3.5.4. 29 Tablo 3.6.1. 29 Tablo 3.6.2. 30 Tablo 3.6.3. 30 Tablo 3.6.4. 31 Tablo 3.7.1. 32 Tablo 3.7.2. 32 Tablo 3.7.3. 33 Tablo 3.7.4. 33
BÖLÜM I
GİRİŞ
1.1. Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri
Ülkemizde sanat eğitiminin orta öğretim düzeyinde geliştirilmiş bir örneği olan Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri ilk olarak Milli Eğitim Temel Yasası’nın 1987’de düzenlenen 33. maddesine dayanarak açılmıştır. Bu madde, kanunda belirtilen şekliyle aşağıdaki gibi yer almaktadır:
33. madde: “Güzel Sanatlar alanlarında özel ilgi ve yetenekleri beliren çocukları küçük yaşlardan itibaren geliştirmek üzere temel eğitim ve orta öğretim seviyesinde ayrı okullar açılabilir veya ayrı yetiştirme önlemleri alınabilir. Özellikleri dolayısıyla bunların kuruluş, işleyiş ve yetiştirme ile ilgili esasları ayrı bir yönetmelikle düzenlenir” (http:// www. meb.gov.tr/mevzuat/yedi.htm).
Buradan yola çıkarak ilk A.G.S.L. 1989-1990 eğitim-öğretim yılında İstanbul’da açılmıştır. 15 Ekim 1990’da Milli Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisi’nde kuruluş, amaç ve şöyle belirtilmiştir:
“Kuruluş:
Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri, güzel sanatlara yönelik programlar, yüksek öğrenim kurumlarının bulunduğu yerler tercih edilmek suretiyle, güzel sanatlar faaliyetlerine elverişli yörelerde açılır. A.G.S.L.’nin öğrenim süresi orta okul üzerine bir yıl hazırlık olmak üzere dört yıl ve yatılıdır. Ancak, velinin isteği, okul idaresinin kararı ile öğrenci gündüzlü olarak öğrenimine devam edebilir. Bu okullarda karma eğitim yapılır.
Amacı ve Görevleri:
Güzel sanatlar alanında ilgi ve yetenekleri doğrultusunda eğitim-öğretim görmelerini sağlamak.
Öğrencileri araştırıcı ve geliştirici çalışmalara yöneltmek, yetenekleri doğrultusunda bağımsız, doğru ve seçenekli yorumlar ve uygulamalar yapabilecek yaratıcı kişiler olarak yetiştirmek.
Öğrencilerin ulusal ve evrensel, tarihi ve yeni sanat eserlerini tanımalarına ve anlamalarına yardımcı olmaktır” (M.E.B. Tebliğiler Dergisi, Sayı: 2323).
Asıl amaç, sanat eğitimi almış bilim adamı sayısını artırmak olmasına karşın daha sonra üniversite giriş sınavlarının yerleştirme işlemlerinde yapılan değişiklikler, (özellikle alan ve katsayı hesaplaması) A.G.S.L. mezunu olan öğrencilerin yüksek öğrenim kurumlarının resim veya müzik bölümlerine yönelmesini zorunlu kılmıştır. Böylece A.G.S.L. mezunları yüksek öğrenim kurumlarının, başta eğitim fakülteleri olmak üzere müzik ve resim bölümlerine önemli ölçüde kaynaklık etmeye başlamıştır
“Güzel sanatlar alanına ilgi ve yetenekleri olan öğrencilerin eğitimlerini sağlamak, öğrencileri araştırıcı ve geliştirici çalışmalara yöneltmek, yetenekleri doğrultusunda seçenekli, bağımsız, doğru yorum ve uygulamalar yapabilecek kişiler olarak yetiştirebilmek, öğrencilerin milli ve milletlerarası, tarihi ve yeni sanat eserlerini tanımaları ve anlamalarına yardımcı olmak amacıyla kurulmuş olan “Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri” Türkiye’de kapsamlı müzik eğitiminin yapıldığı bir kurum olduğu için önem taşımaktadır”(Yıldız,1996, Güneş,1996).
“A.G.S.L. özellikle müzik eğitimi ana bilim dallarına altyapı sağladığı için bu eğitim kurumlarındaki seviyeyi yükseltmiştir (Ekinci,1998). Lisede ve lisansta dörder yıl eğitim alan öğrenciler toplam sekiz yıl süren bir müzik eğitimi görmektedirler. Bu da müzik eğitiminin kalitesini yükseltmektedir. Bu bağlamda denilebilir ki müzik eğitimi veren kurumlardan biri olan “Anadolu Güzel Sanatlar
Liseleri”nin açılması da müzik eğitimi alanında atılmış önemli adımlardan ve sağlanan gelişmelerden biridir”(Özgür,1996).
A.G.S.L.’nin amaçları günümüzde şöyle belirtilmiştir:
“Okulun amacı öğrencilerin;
Güzel sanatlar alanında ilgi ve yetenekleri doğrultusunda eğitim-öğretim görmelerini,
Özel yetenek gerektiren yüksek öğretim programlarına hazırlanmalarını, Yabancı dil öğrenmelerini,
Alanlarında araştırmacılığa yönelmelerini, yetenekleri doğrultusunda yorum ve uygulamalar yapabilen, yaratıcı ve üretken kişiler olarak yetişmelerini,
Milli ve milletlerarası sanat eserlerini tanımalarını ve yorumlamalarını sağlamaktır” (http:// www. meb.gov.tr/mevzuat/yedi.htm).
Bu amaçları hedefleyen A.G.S.L. diğer derslerle birlikte resim ve müzik eğitimini ağırlıklı bir şekilde, yüklü bir programla vermektedir.
“Güzel sanatlar eğitimi, yetişmekte olanlara yetişkinlere, güzel sanatların yaşamdaki yeri ve önemini yaşatarak kavratacak, türlerini, tarihsel gelişimini, ifade gücünü, insanın temel ihtiyaçlarından biri olduğunu göstererek ve aynı zamanda çeşitli tür ve dallarında beceri de kazandırabilecek uygulamalı çalışmalarla sanatsal yaratma olgusunu tanıtmaya yönelik bir eğitim sürecidir” (Albuz,1995).
Güzel sanatlar eğitiminin önemli bir kolu olan müzik eğitimi toplumun gelişmesi ve insanların sanatla bütünleşmesini sağlamak açısından büyük önem ve sorumluluklar taşımaktadır.
“Müzik eğitimi, bireye kendi yaşantısı yoluyla amaçlı olarak belirli müziksel davranışlar kazandırma veya müziksel davranışlarını değiştirme ve geliştirme sürecidir. Bireyleri alışılagelmiş ve tek düze olan müzikleri üretme ve dinleme alışkanlığından kurtarmak, müziksel eleştirme gücü kazandırmak ve müzik
etkinliklerine etkin katılım sağlamak müzik eğitiminin temel ilke ve amaçlarındandır (Uçan,1997).
Müzik eğitiminin eski Yunan uygarlıklarında dil ve aritmetik eğitiminden önce gelmesi ve otuz yaşına kadar “lir” çalmanın zorunlu olması müzik eğitimine eski dönemlerden beri ne kadar önem verildiğinin bir göstergesidir. Dünya da uygulanan eğitim sistemlerinin genelinde müzik eğitimine erken yaşlarda başlanmakta ve büyük önem verilmektedir. Müzik ve özellikle de çalgı eğitimi olabildiğince erken yaşlarda başlamalıdır. Genç bir bedenin yaşlı bir bedene göre kassal öğrenmelerde daha başarılı olacağı aşikardır. Macaristan’da ilk ve orta öğretim müzik eğitimi programları Kodaly müzik eğitimi sistemine göre düzenlenip, müzik, matematik ve anadil ders saatleri eşit olarak dağıtılmıştır. Japon müzik eğitimcisi Suzuki küçük yaştaki çocukların öğrenme kolaylığından yola çıkarak bir keman eğitim sistemi geliştirmiştir ve bu sistem dünyanın bir çok ülkesinde başarıyla uygulanmaktadır. Avusturya’da da müzik ağırlıklı eğitim veren ortaokullar açılmıştır ve kısa bir sürede ülke çapında yaygın hale gelmiştir. Bunlar gibi bir çok örneklere rastlamak mümkündür.
Müzik eğitimi, genel müzik eğitimi, özengen (amatör) müzik eğitimi ve mesleki (profesyonel) müzik eğitimi olmak üzere üç ana türde ele alınır.
Genel müzik eğitimi, farklı meslek, okul veya bölümlerde bulunan her düzeyde, her yaşta insana yönelik olup sağlıklı ve dengeli bir yaşam için gerekli genel müzik kültürünü kazandırmayı amaçlamaktadır. Müziğe karşı kişinin ne oranda yetenekli olduğunun önemli olmadığı bu alanda amaç bireye belli müziksel davranışları ve beğenileri kazandırabilmektir ki bu sayede toplumun belli bir seviyede müzik beğenileri gelişecektir.
Özengen müzik eğitimi, herkes için zorunlu olmayan, müziğe veya müziğin bir dalında amatörce ilgili, istekli ve yetenekli kişilere yönelik bir müzik eğitimi türüdür.
Devlet kurumlarında da verilebileceği gibi, mesleki yeterliliğe ulaşmış kişiler tarafından değişik kurum veya kuruluşların çatısı altında da uygulanabilen bu alan ülke genelinde belirlenmiş belli bir plan ve programa dayandırılmaz. Zaten amaç bireyin müziksel davranışlarını kendi istediği yönde bilinçli bir şekilde geliştirmektir.
Mesleki müzik eğitimi, müzik alanının bütününü, bir dalını kendisine meslek olarak seçen, seçmek isteyen, seçme olasılığı bulunan ve müziğe belli seviyelerde yetenekli kişilere yönelik bir müzik eğitimi türüdür. Müzik sanatçılığı eğitimi (bestecilik eğitimi, seslendiricilik/yorumculuk eğitimi), müzikbilimcilik eğitimi, müzik öğretmenliği eğitimi, müzik teknologluğu eğitimi, mesleki müzik eğitiminin başlıca dallarını oluşturur. Hangi düzeyde olursa olsun mesleki müzik eğitimi bu iş için yetiştirilmiş yeterli ve yetkili kişilerce sürdürülür.
Genel, mesleki ve özengen müzik eğitimi türleri arasında belli ilişkiler vardır, kendi aralarında aşamalılık ve sıralılık içerirler. Müzik eğitimi genel müzik eğitiminden mesleki müzik eğitimine doğru derinlik kazanır ve gelişir.
Ülkemizde mesleki müzik eğitiminin en önemli adımlarından birisini teşkil eden Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri’nin müzik bölümlerinde toplu ders olarak okutulan Müziksel İşitme-Okuma, Koro, Orkestra, Geleneksel-Çağdaş Türk Müziği, Müziksel Yaratıcılık, Müzik Tarihi derslerinin yanı sıra, her öğrenci zorunlu çalgı olarak Piyano ve ana çalgı olarak da Keman, Viyola, Viyolonsel, Kontrabas, Obua, Flüt, Klarnet, Fagot, Korno, Trompet, Gitar, Bağlama, Ud, Kanun ve Vurmalı Çalgılardan birinin eğitimini almaktadırlar. Çalgı derslerinin genel amaçları öğretim programında şöyle sıralanmaktadır:
Müzik yoluyla anlama, anlatma, dinleme, yaratma gücünü geliştirebilme.
Klasik ve folklorik türleriyle Türk Müziği ve Batı müziği arasındaki fark ve benzerlikleri ayırt edebilme.
Türk müziğinin dünya müziği içindeki yeri hakkında fikir ve yorum sahibi olabilme.
Müziksel duyarlılığı, düşünmeyi, yorumlama ve yaratmayı geliştirebilme. Müziğin temel ögeleri ve dilini kavrayabilme.
Çalgısıyla ilgili, Türk müziği ve evrensel müzik örneklerinden bir dağarcık oluşturabilme.
Müzik yoluyla Türk toplumunun sosyo-kültürel gelişimine katkıda bulunabilme. Müzik yoluyla zamanını verimli kullanabilme.
Müzik yoluyla tek başına ve gurup içinde sorumluluk alabilme. Müzik yoluyla disiplinli çalışma alışkanlıkları kazanabilme. Ülkemizi uluslararası müzik etkinliklerinde temsil edebilme.
Müzik yoluyla Atatürk milliyetçiliği, milli birlik ve beraberlik bilincini geliştirebilme.
Atatürk’ün çağdaş Türk müziğine ilişkin görüş ve düşüncelerini kavrayabilme.
A.G.S.L. bünyesinde verilen çalgı dersleri içinde yaylı çalgılar, özellikle viyola öğretiminin önemini kavramak için çalgı eğitimi ve viyoladan bahsetmek uygun olacaktır.
“Çalgı eğitimi A.G.S.L. müzik bölümlerinin çok önemli ve temel alanlarından biridir. Çalgı eğitimine önem verilmeli, çalgıda olabildiğince gelişmeyi sağlamak için sistematik bir biçimde uzun saatler çalışılmalı ve çalışılması teşvik edilmelidir” (Tanrıverdi,1996).
Çalgı eğitimi, “çalgı öğretimi yoluyla bireyler ve toplumların devinişsel, duyuşsal, bilişsel davranışlarında kendi yaşantıları yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişiklikler oluşturma ya da yeni davranışlar kazandırma sürecidir.” Müzik eğitiminin temel boyutlarından biri olan çalgı eğitiminin yapılmadığı durumlarda müzik eğitimi ya eksik, ya yetersiz ya da yeterince sağlam ve tutarlı olamaz (Tanrı verdi,1996).
Çalgı eğitimi içerisinde yaylı çalgılar eğitimi çok önemli bir yer tutar. Yüzyıllar öncesinden bu yana belli evrimlerden geçen keman, viyola, viyolonsel ve kontrbastan oluşan yaylı çalgılar grubu; tınısal anlamda insan sesine en yakın çalgılar olarak bilinirler ve aynı zamanda çoksesli müziğin temelini teşkil ederler.
Yaylı çalgılar üzerinde öğrenilen belli beceriler, kişinin diğer öğrenme etkinliklerinde de olumlu yansımalar oluşturur. Bilişsel temele dayalı çalgı eğitimi; duyuşsal öğrenme becerilerini fazlasıyla geliştireceği gibi aynı zamanda kol-vücut eşgüdümünü de geliştirdiğinden, öğrenme etkinliklerinin devinişsel (Psiko-motor) boyutlarını da kapsayacaktır.
Yaylı çalgılar ailesinin alto çalgısı olan viyola (Fr. Alto, İt. Viola, İng. Viola, Alm. Bratsche,), kemana benzeyen ama ondan biraz daha büyük olan, alto ses tonuyla orkestraya değerli ve görkemli bir renk veren çalgıdır. Kemandan 1/7 oranında büyük (gövde uzunluğu 37-47 cm. arasında değişir) olduğu için, beş ses aşağı akort edilir. Alt perdelerdeki seslerin bu küçük çalgıdan çıkabilmesi için telleri kemana göre daha kalın yapılmıştır. Böylece viyolanın karakteristik içli sesi oluşur. En kalın teli “do” sesidir. Akordu do, sol, re, la’dır (Albuz, 1995, s.8). Anahtar olarak üçüncü çizgi do anahtarı kullanılır ancak ileri pozisyonlarda gelen tiz seslerde sol anahtarı kullanılır. Temel yönleriyle kemana benzemesine rağmen viyola, kemana göre daha önde tutulur. Yay ağırlığı ve uzunluğu ile de kemandan ayrılır. (boy daha kısa, ağırlık daha fazladır.)
Viola adının XV. Yüzyıldaki Traubadur denilen gezgin çalgıcıların kullandıkları “viol” isimli ilkel yaylı çalgılardan geldiği sanılmaktadır. Violler de ortaçağdaki “Viel” denilen atalarından meydana gelmişlerdir. Viyolanın bugünkü şeklini alması XVI. Yüzyıldaki gelişmelerle başlamıştır.
Viyolalar, XVII. Yüzyılda orkestralarda I. ve II. kemanlara arasında bir tenor ses grubu olarak yer almışlarsa da viyolonsellerin gelişimiyle bu ses grubunu terk ederek alto ses grubuna dönüşmüş ve orkestralardaki bugünkü konumunu almıştır.
Viyolanın tarihçesine ve aldığı değişik isim ve yapıdaki farklılıklarına bir göz atalım:
Viola da Gamba: Bacak viyolası olup, bas viyoladır ve altı tellidir.
Lyra Viola: Oniki tellidir ve şarkılara akorlarla destek amacı ile kullanılır.
Viola Bastarda: Bas viyolanın küçüğüdür ve ahenk telleri eklenmiştir. Bugünkü viyoladan oldukça büyüktür.
Viola di Bordone. Bariton viyoladır. Viola Basterda ya göre daha çok ahenk teli vardır fakat ufak ayrıntılar dışında Viola Bastarda ya benzemektedir.
Pardessus de Viola: Fransa’da kullanılmış beş telli viyoladır.
Viola Pomposa: J.S.Bach’ın tasarlayıp yaptırdığı beş telli bir çalgıdır. Tiz pozisyonlardaki viyolonsel partisini çalmak amacıyla tasarlanmıştır.
Viola Alta: Bugünkü viyolalara pek benzeyen bir çalgıdır. Ancak ilave olarak mi teli eklenmiştir.
Violetta: Büyüklük ve seslerin incelik, kalınlıkları bakımından Violet ile Soprano Viol arasında bir çalgıdır.
Viola d’Amore: altı ya da yedi telli olup çeneye dayanarak çalınır ve solo eserleri çalmada kullanılır. Bugünkü viyoladan biraz daha büyükçedir.
Bu violler zamanla ya bugünkü şeklini almış veya ortadan kaybolup gitmişlerdir. Bugünkü senfonik orkestralarda, orkestranın büyüklüğüne göre viyola grubu 4 ile 10 üyeden oluşmaktadır (Albuz.2001).
Teknik özellikleri itibarı ile kemana çok benzeyen viyolanın eğitimine konservatuar ve Avrupa’daki müzik okullarında keman ile başlanır. Sonra vücut gelişimlerini tamamlayanlar arasından fiziksel özellikleri uygun olanlar viyolaya seçilir.
“ Bütün yaylı çalgılarda olduğu gibi başlangıç viyola öğretiminde de en büyük güçlük sağ eli kullanmadaki sorunlardır. Temel davranışlardan olan sağ kol, sağ el ve sağ el parmaklarının doğal hareketinin yay kullanma tekniğine uygulanması, temel viyola öğretiminin hedeflenen en önemli davranışlarından biridir. Bunlar dört başlık altında toplanabilir:
Yumuşaklık Yay tutuşu
Temel yay kullanımı” (Tanrıverdi,1990).
Şu an ülkemizde 51 adet A.G.S.L. bulunmaktadır. Bu okullar özellikle Eğitim Fakülteleri Güzel Sanatlar Eğitimi Müzik Öğretmenliği A.B.D.’na insan kaynağı sağlamaktadır. Dolayısıyla bu okullarda verilen eğitimin kalitesi Yüksek öğreniminin kalitesini de doğrudan etkilemektedir.
Bu bağlamda araştırma ile ilgili olarak; söz konusu öğretim programının Bulgular ve Yorum bölümünde ele alınan “ öğretim programının uygulanması sonucu ortaya çıkan başarıya bakarak değerlendirme” yaklaşımı çerçevesine ilave olarak, programın tasarıdaki genel görünümüne de kısaca göz atmak yararlı olacaktır.
Program hazırlama ilkelerine Uygunluk:
Söz konusu program hedef ve hedef davranışlar, içerik öğrenme-öğretme durumları ve değerlendirme boyutlarından oluşan altı öbekli bir bütündür. İçerik, biçim, ifade, anlayış ve görünüm olarak program hazırlama ilke ve prensiplerine uygun olarak hazırlanmıştır.
Çağdaş Program anlayışına Uygunluk:
Program, Bloom’un aşamalı öğrenme stratejisi olan “Bilişsel”, “Duyuşsal”, ve “Devinişsel” öğrenme alanlarına dayalı davranışçı yaklaşım ışığında, öğrenci merkezli çağcıl program hazırlama anlayışı çerçevesinde oluşturulmuştur.
Program Geliştirme Modeline Uygunluk.
İlgili program, her bakımdan günün koşullarına göre revize edilip değişerek geliştirilebilecek veya başka modellere uyarlanabilecek özellik ve niteliktedir.
Kullanılan Modelin Geçerliği:
Programda esas alınan model, 21. yüzyılı da içerisine alan ve aynı zamanda yapısalcı öğrenme anlayışına da kaynaklık etmiş bir modern program anlayışının ifadesidir. Dolayısıyla günümüzde hala geçerliliğini korumaktadır.
Modelin Tasarıya Uygunluğu.
Yukarıda da belirtildiği üzere; program modeli, planlandığı gibi programın genelinde tasarıyla örtüşmüş ve aynı bilimsel bir tutarlılık içerisinde ve anlayışla tasarıya uyarlanmıştır.
1.2. Problem Durumu
Ülkemizde Eğitim Fakültelerine önemli derecede kaynaklık eden Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri ve bu kurumlardan mezun olan viyola öğrencileri, kimi zaman hedeflenen bilgi ve beceri donanımına yeterince ulaşamamaktadırlar. Çalgı çalma temelde performansa dayalı bir beceri gerektirdiğinden, bu alanda fiziksel etkinliklerin önemi büyüktür. Fiziksel etkinliklerin temelini ise devinişsel çabalar oluşturmaktadır. Dolayısıyla, öğretim programlarında hedeflenen devinişsel amaçlar, diğer öğrenme alanlarında da olduğu gibi belirli aralıklarla sınanmalı ve ölçülüp değerlendirilmelidir.
1.3. Problem Cümlesi
Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Müzik Bölümlerinde Uygulanan Viyola Öğretim Programına Dayalı Üçüncü Sınıf Düzeyinde Devinişsel Hedeflere Ulaşma Durumları
Alt problemler:
Viyola öğretim programında belirtilen batı müziği dizilerine yönelik devinişsel hedef davranışların gerçekleşme durumları nelerdir?
Viyola öğretim programında belirtilen Türk Müziği dizilerine yönelik devinişsel hedef davranışların gerçekleşme durumları nelerdir?
Öğrencilerin dizi çalışmalarında öğretmen eşliğinde ve yalnız başına çalarken performans başarı durumu değişkenlik gösteriyor mu?
Viyola öğretim programında belirtilen pozisyon çalışmaları ile ilgili devinişsel hedeflere ulaşılma durumları ne ölçüdedir?
Öğrencilerin topluluk karşısında ve yalnız başına bir eseri icra ederken kazanması gereken hedef davranışlara ulaşılma durumları ne ölçüdedir? AGSL Mevcut viyola öğretim programının genel anlamda işlevselliği ne
durumdadır?
Viyola öğretiminde uygulanan yöntem ve teknikler performansa nasıl yansımaktadır?
1.4. Araştırmanın Amacı
Bu araştırma; M.E.B. O.Ö.G.M. A.G.S.L. Müzik Bölümleri lise 3. sınıfa ilişkin “Viyola Öğretim” programına dayalı olarak devinişsel hedeflere ulaşılma durumu bakımından değerlendirilmesi ve dolaylı olarak da Eğitim Fakültelerinin Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümleri Müzik öğretmenliği A.B.D. gelen öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyinin tespitini öngörmektedir.
1.5. Araştırmanın Önemi
Bu araştırma; A.G.S.L.’nde uygulanan “Viyola Öğretimi”ne yönelik psiko-motor anlamda kazanımlarının tespiti, varsa aksayan yönlerin ortaya çıkartılması ve gerekli öngörülerde bulunulması bakımından önem taşımaktadır.
1.6. Sınırlılıklar
Bu araştırma M.E.B. O.Ö.G.M.’ne bağlı Ankara A.G.S.L., Adana A.G.S.L., Adıyaman A.G.S.L.,Antalya Ticaret ve Sanayi Odası A.G.S.L., Bolu A.G.S.L., Denizli Hakkı Dereköylü A.G.S.L., Diyarbakır A.G.S.L., İçel Nevit Kodallı A.G.S.L., Muğla A.G.S.L., Müzik Bölümleri ile sınırlıdır. Bu araştırma, yukarıda sözü edilen A.G.S.L. Müzik Bölümlerinde araştırma
döneminde öğrenim gören üçüncü sınıf viyola öğrencileriyle sınırlıdır. Bu araştırma; mevcut viyola öğretim programına ilişkin üçüncü sınıf
düzeyinde uygulanan devinişsel hedeflerle sınırlıdır.
Yüksek Lisans Programı eğitimi içerisinde tez için ayrılan süre ve maliyetle sınırlıdır.
1.7. Varsayımlar
Seçilen araştırma model ve yöntemi; araştırmanın amacına, konusuna ve problemin çözümüne uygundur.
Oluşturulan örneklem, gerçek evreni yeterince temsil edecek niteliktedir. Gözlemler objektif bir biçimde yapılmıştır.
Gözlem sırasında öğrencilere hiçbir şekilde müdahalede bulunulmamıştır.
Öğretmenlerin görüşlerine yönelik anket ve öğrenci performanslarını ölçmeye yönelik davranış ölçeği araştırmanın amacına uygundur.
1.8. Kısaltmalar
A.G.S.L. : Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi A.B.D. : Ana Bilim Dalı
M.E.B. : Milli Eğitim Bakanlığı
O.Ö.G.M.: Orta Öğretim Genel Müdürlüğü
1.9. İlgili Araştırmalar
Ayda Aras Koçman’ın “ Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Temel Sanat Eğitimi Çalgı (Keman) Öğretim Programı Psiko-Motor Amaçlarının Gerçekleşme Durumu” isimli yüksek lisans tezi çalgı öğretim programının bilimsel bir eleştirisi olarak önem kazanmaktadır. Genel tarama modeli kullanılan bu araştırmada öğrencilerin hedef davranışları kazanıp kazanmadığı gözleme dayalı olarak belirlenmiştir.
Aras, A.G.S.L. Temel Sanat Eğitimi Çalgı (keman) Öğretim Programı psiko-motor amaçları içindeki, kemanda tutuş ve duruş, temel yay teknikleri ve keman çalmadaki temel I. konumun, büyük oranda davranışa dönüştüğü, bunun yanında yay tekniklerinin karmaşıklaşması ve I. konumdan II. Ve III. konuma geçişlerin öğrencilere daha karmaşık geldiği ve yeterince kazanılmadığını belirtmiştir.
Muharrem İlhan Tutun’un “Konya Çimento Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi’nde Piyano Öğretim Programlarının Hedeflerine Ulaşma Durumu” isimli yüksek lisans tezi, farklı seviyelerde mezun veren A.G.S.L.’ den yeni kurulmuş olan Konya Çimento Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi Müzik Bölümün’de verilmekte olan piyano öğretiminin hedeflerine ulaşılma durumlarının tespit edilmesi, varsa kazanılmamış olan hedef davranışların belirlenmesi ve öğrencilere kazandırılması için önerilerde bulunması, öğrencilerin ileride teknik problem yaşamaması için önem taşımaktadır. Araştırmadaki veriler kaynak tarama ve anket yöntemiyle belirlenip yorumlanmıştır
Tutun, sonuç olarak lise birinci sınıflarda öğretim programının toplam başarı düzeyinin %90, lise ikinci sınıfta da toplam başarı düzeyinin %49,49 olarak gerçekleştiğini belirtmiştir.
Filiz Kara’nın “Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Başlangıç (hazırlık sınıfı) Viyolonsel Öğretimi Yöntem ve Tekniklerinin incelenmesi” isimli yüksek lisans tezi öğretim programında belirtilen devinişsel hedeflerinin gerçekleştirilebilmesi için kullanılan yöntem ve tekniklere ışık tutması açısından önem taşımaktadır. Araştırmada öğretmen ve öğrencilere anket uygulayarak elde edilen sonuçlar yorumlanmıştır.
Kara, özellikle öğretim programının yeterince iyi bilinmemesi ve öğrencilerin de bu konuda yeterince bilgilendirilmemesi sonucu oluşan aksaklıklara dikkat çekmektedir. Programın başarı ile uygulanması için öğretmenler tarafından iyi bilinmesi gerektiğini ve öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeyinin yükseltilmesi gerektiğini vurgulamıştır.
1.10. Tanımlar
Çokseslilik: Her biri belirgin bir ezgi değeri taşıyan fakat birbirinden farklı iki ya da daha çok ses çizgisinin bir arada duyuluşu
Alto: Dört sesli akorda ikinci ve yüksek bölüm, Fransa ve İtalya’da keman ailesinden ikinci çalgı olan viyolaya verilen ad.
Perde: Ses derecesi. Müzikte bir sesin diğerleri arasındaki yeri.
Anahtar: Bir müzik yapıtını yorumlayacak insan sesine ya da çalgıya en uygun ses genişliğini belirleyen işaretlerdir.
Entonasyon: İnsan sesinin ya da her hangi bir çalgının istenen perdeyi (ton) tam ya da tama çok yakın olarak verebilmesi.
Pozisyon: Yalı çalgılarda tellerin üzerindeki parmakların kullanış biçimleri ve kalışları.
BÖLÜM II
YÖNTEM
2. 1. Araştırma Modeli
Bu araştırma alan araştırmasına dayalı betimsel bir çalışma olup; veriler kaynak tarama ve anket yoluyla elde edilerek yorumlanıp değerlendirilmiştir.
2. 2. Evren ve Örneklem
Araştırmanın gerçek evrenini Türkiye’deki tüm A.G.S.L. Müzik Bölümleri üçüncü sınıf viyola öğrencileri oluşturmaktadır. Örneklem evrenini ise; Ankara A.G.S.L., Adana A.G.S.L., Adıyaman A.G.S.L.,Antalya Ticaret ve Sanayi Odası A.G.S.L., Bolu A.G.S.L., Denizli Hakkı Dereköylü A.G.S.L., Diyarbakır A.G.S.L., İçel Nevit Kodallı A.G.S.L., Muğla A.G.S.L., Müzik Bölümleri üçüncü sınıf viyola öğrencileri oluşturmaktadır.
2.3. Veri Toplama Teknikleri
Araştırmada kuramsal bilgiler kaynak tarama yöntemi, öğrencilerin çalgı performanslarına ilişkin durumları ise anketin yanı sıra hazırlanan tutum ölçeği ile değerlendirilerek tespit edilmiştir.
Ölçme aracının geçerliliği ve güvenirliğini sağlamak için öncelikle lise üçüncü sınıfların devinişsel hedef davranış düzeyleri belirlenmiş sonra bunlar bir tablo üzerinde gösterilmiştir. Ölçek formundaki kriterler oluşturulurken A.G.S.L. Viyola Öğretim Programı’ndaki devinişsel hedefler göz önünde tutulmuştur. Ölçeğe ilişkin kriterlerin her biri uzman görüşlerine başvurularak oluşturulmuştur. Ayrıca davranış ölçeği ve öğretmen görüşlerine yönelik anket formu bahar döneminde bir kez uygulanmıştır.
2.4. Verilerin Analizi
Anket ve öğrenci davranışlarına yönelik değerlendirme ölçekleri sonucunda elde edilen veriler, frekans ve yüzde olarak tablolaştırılıp yorumlanmıştır. A.G.S.L. viyola öğretim programında kazanılması öngörülen devinişsel hedeflerle ilgili elde edilen yüzdelik değerlerden %0-%20 arası çok zayıf, %21-%40 zayıf, %41-%60 arası orta %61-%80 arası iyi ve %81-%100 arası da çok iyi derecede öğrenilmiş olarak yorumlanmıştır. Bu durumda da orta derecede kazanılmış olan davranışlar “geçerli öğrenme” düzeyini, iyi derecede kazanılmış olan davranışlar “yeterli öğrenme” düzeyini ve çok iyi derecede kazanılmış olan davranışlar da “tam öğrenme” düzeyini göstermektedir.
BÖLÜM III
BULGULAR VE YORUMLAR
Bu bölümde öğretmen görüşlerine ve öğrenci davranışlarına yönelik görüşler ve gözlem sonucunda elde edilen bulgular açıklanarak ve yorumlanarak tablolar halinde gösterilmiş ve kısaca yorumlanmıştır.
3.1. Viyola öğretim programında belirtilen batı müziği dizilerine yönelik öğrencilere ilişkin devinişsel hedef davranışların gerçekleşme durumuna dair bulgu ve yorumlar:
TABLO 3.1.1.: Si majör diziyi öğretmen eşliğinde seslendirirken doğru ve temiz çalar
Seçenekler F %
Evet 15 53.6
Hayır 13 46.4
Toplam 28 100
Tablo 3.1.1’de görüldüğü üzere “Si majör diziyi öğretmen eşliğinde seslendirirken doğru ve temiz çalar.” devinişsel hedef davranışına öğrencilerin %53.6’sı ulaşmış %46.4’ü ise ulaşamamıştır. Birinci ünitenin ilk devinişsel hedefi olan bu davranışın aslında tam öğrenme düzeyinde gerçekleşmesi beklense de bu davranış geçerli öğrenme düzeyinde kalmıştır. Bu ilk hedef davranışın tam öğrenme düzeyinde olamamasının en temel nedeni A.G.S.L.’inde yeterli sayıda viyola öğretmeninin bulunmaması olarak düşünülmektedir. Bu konuda öğrencilerin viyola öğretmenleri genellikle kendilerinden önce viyola öğretmeninin olmamasından dolayı, öğrencilerin daha önceki sınıflarda kazanılması öngörülen hedef davranışları kazanamadıklarını ve bunun sonucunda da programın gerisinde kaldıklarını belirtmektedirler.
Tablo 3.1.2: Si majör diziyi yalnız başına seslendirirken doğru ve temiz çalar.
Seçenekler F %
Evet 13 46.4
Hayır 15 57.6
Toplam 28 100
Tablo 3.1.2’de görüldüğü üzere “Si majör diziyi yalnız başına seslendirirken doğru ve temiz çalar.” devinişsel hedef davranışına öğrencilerin %46.4’ü ulaşmış %57.6’sı ise ulaşamamıştır. Kendisi ile aşamalı olarak ilişkili olan bir önceki hedef davranışa da bakıldığında bu davranış geçerli öğrenme düzeyinde gerçekleşmiştir.
Tablo 3.1.3: Sol diyez minör diziyi öğretmen eşliğinde seslendirirken doğru ve temiz çalar.
Seçenekler F %
Evet 12 42.9
Hayır 16 57.1
Toplam 28 100
Tablo 3.1.3’te görüldüğü üzere “Sol diyez minör diziyi öğretmen eşliğinde seslendirirken doğru ve temiz çalar.” devinişsel hedef davranışına öğrencilerin %42.9’u ulaşmış %57.1’i ise ulaşamamıştır. Yüzdelik değerlere bakılarak bu hedef davranış geçerli öğrenme düzeyinde gerçekleşmiştir. Zira ilgili majörü olan Si majör dizisi çalışmalarında da hedef davranışın geçerli öğrenme düzeyinde gerçekleşmesi yukarıdaki sonuçlarla tutarlılık göstermektedir.
Tablo 3.1.4: Sol diyez minör diziyi yalnız başına seslendirirken doğru ve temiz çalar. Seçenekler F % Evet 10 35.7 Hayır 18 64.3 Toplam 28 100
Tablo 3.1.4’de görüldüğü üzere “Sol diyez minör diziyi yalnız başına seslendirirken doğru ve temiz çalar.” devinişsel hedef davranışına öğrencilerin %35.7’si ulaşmış %64.3’ü ise ulaşamamıştır. Kendisi ile aşamalılık ilişkisi olan bir önceki hedef davranışın öğrenilme düzeyine bakıldığında beklenildiği gibi ne yazık ki bu davranış geçerli öğrenme düzeyine ulaşamamıştır. Si majör dizi çalışmalarında geçerli öğrenme düzeyi yakalandığı halde ilgili minörü olan sol diyez minör dizi çalışmalarında başarının daha düşük olması, öğrencilerin bireysel çalışmalarına yeterli önemi vermediğini göstermektedir. Sol diyez minör dizi çalışmalarında, dizinin donanımı itibarı ile yarım pozisyon geçişleri yer alması entonasyon bozukluklarını gündeme getirebilmektedir. Ayrıca minör dizi çalışmalarında melodik, armonik ve doğal minör olarak dizilerin üç şekilde çalışılması da, dikkat edilmediğinde başarı oranını düşürmektedir.
Tablo3.1. 5: Re bemol majör diziyi öğretmen eşliğinde selendirirken doğru ve temiz çalar. Seçenekler F % Evet 13 46.4 Hayır 15 53.6 Toplam 28 100
Tablo 3.1.5’de görüldüğü üzere “Re bemol majör diziyi öğretmen eşliğinde selendirirken doğru ve temiz çalar.” Devinişsel hedef davranışına öğrencilerin %46.4’ü ulaşmış %53.6’sı ise ulaşamamıştır. Elde edilen yüzdelik değerler bu hedef davranışa ait öğrenmenin geçerli öğrenme düzeyinde gerçekleştiğini göstermektedir.
Tablo 3.1.6: Re bemol majör diziyi yalnız başına seslendirirken doğru ve temiz çalar.
Seçenekler F %
Evet 11 39.3
Hayır 17 60.7
Toplam 28 100
Tablo 3.1.6’da görüldüğü üzere “Re bemol majör diziyi yalnız başına seslendirirken doğru ve temiz çalar.” devinişsel hedef davranışına öğrencilerin %39.3’ü ulaşmış ancak %60.7’si ulaşamamıştır. Kendisi ile aşamalılık ilişkisi bulunan bir önceki hedef davranışın öğrenilme düzeyine bakıldığında bu hedef davranışta geçerli öğrenme düzeyine ulaşılamamıştır.
Tablo 3.1.7: Si bemol minör diziyi öğretmen eşliğinde seslendirirken doğru ve temiz çalar. Seçenekler F % Evet 12 42.9 Hayır 16 57.1 Toplam 28 100
Tablo 3.1.7’de görüldüğü üzere “Si bemol minör diziyi öğretmen eşliğinde seslendirirken doğru ve temiz çalar.” devinişsel hedef davranışına öğrencilerin %42.9’u ulaşmış fakat %57.1’i ulaşamamıştır. Elde edilen yüzdelik değerlere göre bu hedef davranışın öğrenilmesi, geçerli öğrenme düzeyinde gerçekleşmiştir.
Tablo 3.1.8: Si bemol minör diziyi yalnız başına seslendirirken doğru ve temiz çalar.
Seçenekler F %
Evet 10 35.7
Hayır 18 64.3
Toplam 28 100
Tablo 3.1.8’de görüldüğü üzere “Si bemol minör diziyi yalnız başına seslendirirken doğru ve temiz çalar.” devinişsel hedef davranışına öğrencilerin %35.7’si ulaşmış %64.3’ü ise ulaşamamıştır. Kendisi ile aşamalılık ilişkisi içerisinde bulunan bir önceki hedef davranışın öğrenilme düzeyine bakıldığında burada beklenildiği gibi geçerli öğrenme düzeyine ulaşılamamıştır. Öğrencilerin genellikle minör dizi çalışmalarında başarı oranlarının düşmesi burada özellikle göze çarpmaktadır.
3.2. Viyola öğretim programında belirtilen Türk Müziği dizilerine yönelik öğrencilere ilişkin devinişsel hedef davranışların gerçekleşme durumlarına dair bulgu ve yorumlar:
Tablo 3.2.1. : Nikriz makam dizisini öğretmen eşliğinde seslendirirken doğru ve temiz çalar.
Seçenekler F %
Evet 11 39.3
Hayır 17 60.7
Toplam 28 100
Tablo 3.2.1’de görüldüğü üzere “Nikriz makam dizisini öğretmen eşliğinde seslendirirken doğru ve temiz çalar.” devinişsel hedef davranışına öğrencilerin %39.3’ü ulaşmış fakat %60.7’si ulaşamamıştır. Elde edilen yüzdelik değerlerden anlaşılacağı üzere bu hedef davranışın gerçekleşmesi geçerli öğrenme düzeyinin altında kalmıştır. Ayrıca öğretmen eşliğinde yapılan dizi çalışmaları içinde en düşük yüzdelik değer ile gerçekleşen bu davranışın Türk Müziği dizisi olması da dikkat çekilmesi gereken önemli bir konudur. Viyola öğretmenleri çağdaş Türk müziği’ne öğrencilerin ilgisini yeterince çekememekten yakınmakta olup bununla birlikte bazı öğrencilerin ise klasik Türk müziğine yönelmek istediklerini özellikle belirtilmişlerdir.
Tablo 3.2.2.: Nikriz makam dizisini yalnız başına seslendirirken doğru ve temiz çalar. Seçenekler F % Evet 9 32.1 Hayır 19 67.9 Toplam 28 100
Tablo 3.2.2.’de görüldüğü üzere “Nikriz makam dizisini yalnız başına seslendirirken doğru ve temiz çalar” devinişsel hedef davranışına öğrencilerin %32.1’i ulaşmış fakat %67.9’u ulaşamamıştır. Kendisi ile aşamalılık ilişkisi bulunan bir önceki hedef davranışın öğrenilme düzeyine bakıldığında beklenildiği gibi bu davranış bazında da geçerli öğrenme düzeyine ulaşılamamıştır. Ayrıca tek başına seslendirilen diziler içinde en düşük yüzdelik değerle gerçekleşen bu davranışın da Türk Müziği dizisi olması dikkate değer bir noktadır.
3.3 Öğrencilerin dizi çalışmalarında öğretmen eşliğinde ve yalnız başına çalarken performans başarı-durumunun değişkenlik gösterip göstermediğine ait bulgu ve yorumlar:
Yukarıdaki tabloların sonuçlarından anlaşılacağı üzere; öğretmen eşliğinde yapılan dizi çalışmalarının başarı oranı yalnız başına yapılan dizi çalışmalarının başarı oranından daha yüksektir. Buradan öğrencilerin bireysel çalışmalara gerekli önemi vermediği açık bir şekilde anlaşılmaktadır. Ayrıca birlikte yapılan dizi çalışmalarında öğretmenin kontrolü ve örneklemesinin de başarı oranını yükseltmede etkili olduğu görülmektedir.
3.4. Viyola öğretim programında belirtilen pozisyon çalışmaları ile ilgili öğrencilerin devinişsel hedeflere ulaşılma durumlarına ait bulgu ve yorumlar:
Tablo 3.4.1. : IV. Pozisyonu uygulatırken öğrenci parmaklarını tuşe üzerine, tona uygun olarak yerleştirir.
Seçenekler F %
Evet 14 50
Hayır 14 50
Toplam 28 100
Tablo 3.4.1’de görüldüğü üzere “IV. Pozisyonu uygulatırken öğrenci parmaklarını tuşe üzerine, tona uygun olarak yerleştirir.” devinişsel hedef davranışına öğrencilerin %50’si ulaşmış %50’si ise ulaşamamıştır. Bu hedef davranışın yüzdelik değerlerine bakıldığında geçerli öğrenme düzeyinde gerçekleşmiş olması aslında yeterli olmayıp bütün IV. Pozisyon çalışmalarının temeli olan bu davranışın tam öğrenme düzeyinde gerçekleşmesi beklenmiştir. Bu durum öğrencilerin IV. Pozisyonda yeterli alıştırma ve etüd çalışmadıklarının bir göstergesidir.
Tablo 3.4.2.: IV. Pozisyonda öğrendiği dizileri çalar.
Seçenekler F %
Evet 13 46.4
Hayır 15 53.6
Toplam 28 100
Tablo 3.4.2’de görüldüğü üzere “IV. Pozisyonda öğrendiği dizileri çalar” devinişsel hedef davranışına öğrencilerin %46.4’ü ulaşmış fakat %53.6’sı ulaşamamıştır. Dizi çalışmalarının gerçekleşme düzeyine ve kendisi ile aşamalılık ilişkisi olan bir önceki hedef davranışa bakılarak da bekleneceği gibi bu hedef davranışın öğrenilmesi geçerli öğrenme düzeyinde olmuştur.
Tablo 3.4.3: IV. Pozisyonda düzeyine uygun etütler çalar.
Seçenekler F %
Evet 13 46.4
Hayır 15 53.6
Toplam 28 100
Tablo 3.4.3’te görüldüğü üzere “IV. Pozisyonda düzeyine uygun etütler çalar.” devinişsel hedef davranışına öğrencilerin %46.4’ü ulaşmış fakat %53.6’sı ulaşamamıştır. Yüzdelik değerlerden anlaşılacağı üzere bu hedef davranışın öğrenilmesi geçerli öğrenme düzeyinde olmuştur.
Tablo 3.4.4: I. II. III. IV. Pozisyon geçişlerinde sesleri doğru bulur.
Seçenekler F %
Evet 15 53.6
Hayır 13 46.4
Toplam 28 100
Tablo 3.4.4’de görüldüğü üzere “I. II. III. IV. Pozisyon geçişlerinde sesleri doğru bulur.” devinişsel hedef davranışına öğrencilerin %53.6’sı ulaşmış ve %46.4’ü ulaşamamıştır. Yüzdelik değerlere bakılarak bu hedef davranışın öğrenilmesi geçerli öğrenme düzeyinde gerçekleşmiştir. Burada başarı oranının önceki hedeflere göre az da olsa artış göstermesi öğrencilerin pozisyon geçişli çalışmaları, kalıcı pozisyon çalışmalarından daha rahat uygulayabildiklerinin bir göstergesidir.
Tablo 3.4.5:I. II. III. IV. Pozisyon geçişlerini istenilen nitelikte (müzikal) çalar.
Seçenekler F %
Evet 12 42.9
Hayır 16 57.1
Toplam 28 100
Tablo 3.4.5’de görüldüğü üzere “I. II. III. IV. Pozisyon geçişlerini istenilen nitelikte (müzikal) çalar.” devinişsel hedef davranışına öğrencilerin %42.9’u ulaşmış fakat %57.1’i ulaşamamıştır. Bir önceki hedef davranışın yüzdelik değerlerine bakılarak daha düşük başarı oranı da olsa bu davranışın da geçerli öğrenme düzeyinde gerçekleştiği görülmektedir. Bu sonuç da öğrencilerin önceki sınıflardan yeterli öğrenme düzeyine erişmeden lise üçüncü sınıfa geçtiklerini göstermektedir.
3.5 Öğrencilerin topluluk karşısında ve yalnız başına bir eseri icra ederken kazanması gereken hedef davranışlara ulaşılma durumlarına ait bulgu ve yorumlar:
Tablo 3.5.1: Topluluk karşısında dinleti yapmak için çıktığında doğru selam verir
Seçenekler F %
Evet 12 42.9
Hayır 16 57.1
Toplam 28 100
Tablo 3.5.1’de görüldüğü üzere “Topluluk karşısında dinleti yapmak için çıktığında doğru selam verir.” devinişsel hedef davranışına öğrencilerin %42.9’u ulaşmış fakat %57.1’i ulaşamamıştır. Yüzdelik değerlerden anlaşılacağı üzere bu hedef davranışın öğrenilmesi geçerli öğrenme düzeyinde gerçekleşmiştir.
Tablo 3.5.2.: Eseri çalmaya başlamadan önce konsantre olur.
Seçenekler F %
Evet 13 46.4
Hayır 15 53.6
Toplam 28 100
Tablo 3.5.2.’de görüldüğü üzere “Eseri çalmaya başlamadan önce konsantre olur.” devinişsel hedef davranışına öğrencilerin %46.4’ü ulaşmış %53.6’sı ise ulaşamamıştır. Aslında kısmen bilişsel de sayılabilecek bu hedef davranışın öğrenilmesinin yüzdelik değerlere bakıldığında geçerli öğrenme düzeyinde gerçekleştiği görülmektedir.
Tablo 3.5.3.: Topluluk karşısında icra edeceği eseri en ince ayrıntılarına kadar yorumlar. Seçenekler F % Evet 12 42.9 Hayır 16 57.1 Toplam 28 100
Tablo 3.5.3.’de görüldüğü üzere “Topluluk karşısında icra edeceği eseri en ince ayrıntılarına kadar yorumlar.” devinişsel hedef davranışına öğrencilerin %42.9’u ulaşmış fakat %57.1’i ulaşamamıştır. “Teknik ve yorum” boyutu içinde düşünülen ve bütün hedef davranışları büyük ölçüde kapsayan bu davranışın öğrenilmesi diğer hedef davranışların öğrenilme düzeylerine bakılarak beklenildiği gibi geçerli öğrenme düzeyinde gerçekleşmiştir. Ancak burada hedeflenen tam öğrenmedir. Çünkü eser icra ederken müzikalite ve teknik aşamalar birleşerek ancak güzel bir bütün oluşturulabilir. Bu bütünün %42.9 seviyesinde gerçekleşebilmesini başarı olarak düşünmek yanıltıcı olabilir. Bu sonuç da öğrencilerin sık aralıklarla topluluk önünde konser vermediklerini göstermektedir.
Tablo 3.5.4.:Eseri bir bütünlük içinde çalar.
Seçenekler F %
Evet 13 46.4
Hayır 15 53.6
Toplam 28 100
Tablo 3.5.4.’de görüldüğü üzere “Eseri bir bütünlük içinde çalar.” devinişsel hedef davranışına öğrencilerin %46.4’ü ulaşmış fakat %53.6’sı ulaşamamıştır. Bir önceki hedef davranış gibi yine “teknik ve yorum” boyutunda düşünülen, diğer hedef davranışları büyük ölçüde etkileyen bu hedef davranışın da öğrenilmesi geçerli öğrenme düzeyinde de olsa burada da tam öğrenme beklenmektedir.
3.6. AGSL Mevcut viyola öğretim programının genel anlamda işlevselliğine ait öğretmenlere ilişkin bulgu ve yorumlar
Tablo 3.6.1.: Viyola Öğretim Programını uygulamakta güçlük çekmiyorum.
Seçenekler F %
Evet 3 33.3
Hayır 6 66,7
Toplam 9 100
Tablo 3.6.1.’de görüldüğü üzere Anadolu Güzel Sanatlar Liselerinde görev yapan viyola öğretmenlerinin %66.7’si viyola öğretim programını uygulamakta güçlük çekerken %33.3’ü ise programdan memnundur. Bu yüzdelik değerlerden anlaşılacağı üzere pek çok viyola öğretmeni mevcut programı uygulama sürecinde güçlük çekmektedir.
Tablo 3.6.2.: Viyola Öğretim Programında verilen devinişsel hedefler doğru zamanlama ve sıralama ile verilmiştir.
Seçenekler f %
Evet 2 22.2
Hayır 7 77.8
Toplam 9 100
Tablo 3.6.2.’de görüldüğü üzere Anadolu Güzel Sanatlar Liselerinde görev yapan viyola öğretmenlerinin %22.2’si viyola öğretim programında verilen devinişsel hedeflerin doğru zamanlama ve sıralama ile verildiğini düşünürken, %77.8’i bu görüşe katılmamaktadır. Bu veriler de viyola öğretmenlerinin büyük bir çoğunluğunun mevcut programda verilen devinişsel hedeflerin doğru zaman ve sıralama ile verilmediğinde birleştiğini göstermektedir. Öğrencilerin öğrenme hızları (yetenekleri) eşit seviye de olamayacağından sıralama açısından daha esnek bir program anlayışı başarıyı artırmakta bir etken olabilecektir.
Tablo 3.6.3: Viyola Öğretim Programında belirtilen devinişsel hedeflere ulaşmak için haftalık ders saati yeterlidir.
Seçenekler f %
Evet 4 44.4
Hayır 5 55.6
Toplam 9 100
Tablo 3.6.3’te görüldüğü üzere Anadolu Güzel Sanatlar Liselerinde görev yapan viyola öğretmenlerinin %44.4’ü viyola öğretim programında belirtilen devinişsel hedeflere ulaşmak için haftalık ders saatinin yeterli olduğunu düşünürken, %55.6’sı ise bu görüşe katılmamaktadır.
Tablo 3.6.4: Viyola Öğretim Programında Türk Müziği Bilgileri ve Uygulamalarına yeterince yer ayrılmıştır.
Seçenekler f %
Evet 4 44.4
Hayır 5 55.6
Toplam 9 100
Tablo 3.6.4.’de görüldüğü üzere Anadolu Güzel Sanatlar Liselerinde görev yapan viyola öğretmenlerinin %44.4’ü viyola öğretim programında Türk Müziği bilgileri ve uygulamalarına yeterince yer ayrıldığını düşünürken, %55.6’sı bu görüşe katılmamaktadır. Dizi çalışmalarının makamsal diziler bölümünde elde edilen yüzdelik değerlerden de anlaşılacağı üzere Türk müziği bilgileri, mevcut program içinde yeterince işlevsel olarak işlenememektedir. Ayrıca viyola öğretmenlerinin de bu konudaki tutumları öğrenciyi özendirici nitelikte değildir.
3.7. Viyola öğretiminde uygulanan yöntem ve tekniklerin performansa yansımasına ilişkin öğretmen görüşlerine dair bulgu ve yorumlar:
Tablo 3.7.1.: Yeni bir konu öğretirken önce çalgımla örneklerim.
Seçenekler F %
Evet 7 77.8
Hayır 2 22.2
Toplam 9 100
Tablo 3.7.1.’de görüldüğü üzere Anadolu Güzel Sanatlar Liselerinde görev yapan viyola öğretmenlerinin %77.8’i yeni konu öğretiminde önce çalgısıyla örnekleme yaparken, %22.2’si örnekleme yapmadan ders işlemektedir. Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu çalgısı ile örnekleme yapmasına karşın örnekleme yapılmayan derslerde öğrencilerin algılama güçlükleri yaşayacakları kesindir.
Tablo 3.7.2.: Öğrencilerime gerekli gördüğüm durumlarda dizi çalışmaları yaptırırım.
Seçenekler f %
Evet 6 66.7
Hayır 3 33.3
Toplam 9 100
Tablo 3.7.2.’de görüldüğü üzere Anadolu Güzel Sanatlar Liselerinde görev yapan viyola öğretmenlerinin %66.7’si öğrencilerine gerekli gördüğü takdirde dizi çalışmaları yaptırırken, %33.3’ü dizi çalışmaları yaptırmamaktadır. Aslında mevcut programın kazanılmasını öngördüğü devinişsel hedeflerin yaklaşık %53’ünü diziler oluşturmasına karşın dizi çalışmalarını önemsemeyen öğretmenler, öğrencilerin devinişsel hedeflere ulaşma durumlarını olumsuz yönde etkilemektedirler.
Tablo 3.7.3.: Öğrencilerimin etüt ve eserleri icra ederken müzikal yorumlarına dikkat ederim. Seçenekler f % Evet 6 66.7 Hayır 3 33.3 Toplam 9 100
Tablo 3.7.3.’de görüldüğü üzere Anadolu Güzel Sanatlar Liselerinde görev yapan viyola öğretmenlerinin %66.7’si Öğrencilerin etüt ve eserleri icra ederken müzikal yorumlarına dikkat ederken, %33.3’ü ise dikkat etmemektedir. Neredeyse bütün devinişsel hedefler için birlikte uygulanması gereken bu temel davranışın üzerinde çok daha titiz durulması mesleki çalgı eğitimi açısından çok büyük önem arz edecektir.
Tablo 3.7.4.: Öğrencilerime her ders yılı sonunda dinleti yaptırırım.
Seçenekler f %
Evet 4 44.4
Hayır 5 55.6
Toplam 9 100
Tablo 3.7.4.’de görüldüğü üzere Anadolu Güzel Sanatlar Liselerinde görev yapan viyola öğretmenlerinin %44.4’ü öğrencilere her ders yılı sonunda dinleti yaptırırken %55.6’sı ise hiç dinleti yaptırmamaktadır. Öğrenci, kazandığı davranışları her ders yılı sonunda bir dinleti ile göstermelidir. Topluluk önünde yapılan icralar öğrenciyi motive eder, çalışmalarına daha çok yoğunlaşmasını (konsantre olmasını) ve disipline olmasını sağlar. Sonuç olarak müzik, yaparak ve yaşayarak öğrenilir.
BÖLÜM IV
SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu bölümde, bulgular ve yorumlara bağlı olarak elde edilen sonuçlar ve bu sonuçlara istinaden de gerekli görülen önerilere yer verilmiştir.
4.1 Sonuçlar
Bu araştırmanın sonucunda
1) Mevcut A.G.S.L. viyola öğretim programında yer alan devinişsel hedeflerden beş diyezli ve beş bemollü batı müziği dizileri çalışmalarında %62.5 oranında geçerli öğrenme düzeyine ulaşılmıştır. Dizi çalışmaları çalgı çalmanın temel davranışlarındandır. Elde edilen sonuçlar programın uygulanması konusunda genel olarak bir sorun olduğunu göstermektedir. Ancak bu sorunların büyük çoğunluğunun da programdan değil öğretmen kalitesinden kaynaklandığı sanılmaktadır.
2) Mevcut A.G.S.L. viyola öğretim programında yer alan devinişsel hedeflerden Türk müziği ile ilgili nikriz makamı dizisi çalışmalarında geçerli öğrenme seviyesine ulaşılamamıştır. Atatürk’ün Çağdaş Türk müziğine ilişkin görüşleri doğrultusunda öğretmenlerin Türk müziği dizilerine yeterince önem vermemesi düşündürücü durumdur.
3) Dizi çalışmalarında öğretmen eşliğinde başarı oranının artması öğrencilerin bireysel çalışmalara yeterli önemi vermediğini göstermektedir. Dizi çalışmalarının melodik yapılamaması ve tek düzelik içinde seyretmesi öğrencilerin bu davranışı kazanamamasının temel nedenidir. Ayrıca dizi çalışmalarının önemi gerek öğrenci gerekse öğretmenler tarafından iyi kavranamamıştır.
4) Mevcut A.G.S.L. viyola öğretim programında yer alan ve devinişsel hedeflerden olan IV. Pozisyonda kalıcı ve geçişli çalışmalarında geçerli
öğrenme seviyesine ulaşılmıştır. Ancak IV. Pozisyon çalışmalarının genel olarak başarılı görünmesine rağmenbu konuda tam öğrenme seviyesine ulaşmanın önemi büyük olacaktır.
5) Öğrencilerin tek başına ya da topluluk önünde bir eseri icra ederken müzikal yorumlama ile ilgili devinişsel hedef davranışlarında da geçerli öğrenme seviyesine ulaşılmıştır. Ancak diğer bütün hedef davranışların bileşimi olan müzikal yorumlama sürecinde de tam öğrenme düzeyine ulaşılması anlamlı olacaktır.
6) A.G.S.L. viyola öğretmenleri genel olarak mevcut öğretim programından memnun olsa da verilen devinişsel hedeflerin zamanlama ve sıralama ile ilgili sorunlar içerdiğini düşünmektedir. Bunun nedeni olarak da en çok öğrencilerin öğrenme hızlarının (yeteneklerinin) eşit olmayışını sebep olarak göstermektedirler.
7) A.G.S.L. viyola öğretmenleri haftalık ders saatinin yetersiz olduğu (%55.6) görüşündedirler. Ayrıca hazırlık sınıfında iki saat ve diğer sınıflarda birer saat çalgı dersi olmasının yerine tüm sınıflarda ikişer saat çalgı dersi olmasını talep etmektedirler.
8) Düşük bir yüzde ile de olsa bazı viyola öğretmenleri derslerde çalgılarıyla örnekleme yapmaktan kaçınmaktadır. Bu davranışın öğretmenin çalgı çalmadaki seviyesinin yeterli olmamasından kaynaklandığı hususunu gündeme getirmektedir.
9) A.G.S.L. viyola öğrencilerinin %44.4 ü her ders yılı sonunda dinleti yaparken %55.6 sı yapmamaktadır. Öğrencinin dinleti yapması yıl boyu yaptığı çalışmaların bir göstergesi olup dinleti sonunda alacağı eleştiriler ise çalışmalarını yönlendirmesi ve güdülenmesi bakımından oldukça önemlidir. 10) Tüm bu sonuçlar göz önünde bulundurularak Müzik Eğitimi Ana Bilim
Dalları ve Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri arasındaki ilişki, A.G.S.L.’ lerin Müzik Eğitimi A.B.D.’na kaynak sağlayıcı nitelikte olduğundan, öncelikle viyola öğretmenlerinin seçiminde hassas davranılması sonra A.G.S.L. mezunu öğrencilerin niteliklerinin artırılması Türkiye’nin müzik eğitimi konusunda geleceğini doğrudan olarak etkileyen bir etkendir.
4.2. Öneriler
4.2.1 Birincil Öneriler
1) Dizi çalışmalarının çalgı eğitimi için esas olduğu unutulmamalı ve bu konuya mutlaka ağırlık verilmelidir. Her dersin başlangıcında dizi çalışmaları mutlaka yapılmalı, öğrencinin ton ve entonasyon hakimiyeti büyük oranda sağlanmalıdır.
2) Türk müziğine ilişkin dizi çalışmalarına yer verilmeli, çağdaş Türk müziğine ilişkin etüt ve eserler dengelenerek öğrencilere icra ettirilmelidir.
3) Öğretmen eşliğinde yapılan dizi çalışmalarının yalnız başına çalarken yapılan çalışmalardan daha verimli olduğu görüldüğünden, öğretmenler öğrencilerin dizi çalışmalarını aksatmadan ders harici bireysel çalışmalarda da sürdürmelerini sağlayacak önlemler almalıdır. Bu bağlamda dizi çalışmalarını tek düzelikten kurtarıp farklı biçimlerde yaptırmak yararlı olacaktır. (Örneğin değişik tartımlar ve yay şekilleri)
4) Kalıcı ve geçişli pozisyonlara ağırlık verilmeli ve bol örnekler icra ettirilmelidir. Öğretmen alıştırma ve etütler seçerken kolaydan zora doğru bir yol izlemelidir.
5) Öğrencilerin performanslarını artırabilmek için onları çalışmaya özendirmek gerekir. Bu sebeple her ders yılı sonunda dinleti yaptırmak alışkanlık haline getirilmelidir. Unutulmamalıdır ki; müziğin en önemli boyutlarından biri, eserleri anlamına uygun ve müzikal bir şekilde topluluk önünde icra edebilmektir.
4.2.2 İkincil Öneriler
1) Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun görüşünden yola çıkarak mevcut programda hedeflerin zamanlama ve sıralamasının yeniden gözden geçirilmesi önerilmektedir. Ayrıca çalgı dersine ayrılan sürenin de artırılması, öğretimin kalitesini artıracaktır.
2) Uygulanan anket ve ölçekte yer verilmeyen fakat bazı öğretmenlerimizin “varsa eklemek istedikleriniz” bölümüne ekledikleri bilgilerden yola çıkarak; öncelikle A.G.S.L.’nin enstruman çalışma ortamlarının iyileştirilmesi programın başarı oranının artmasını sağlayacaktır. Yine bu bölümlere eklenen görüşlerden yola çıkarak, A.G.S.L.’nde çalgı öğretmenliği yapan öğretmenlerin niteliklerinin ve özellikle de sayılarının artırılması gerekmektedir. M.E.B. yönetmeliğine göre
A.G.S.L.’nde öğretmen olabilmek için başkaca M.E.B.’ na bağlı kurumlarda stajyerlik süresi ile birlikte üç yıl görev yapmak zorunludur. Ancak bu süreçten sonra, öğretmen aday olarak A.G.S.L. sınavlarına başvurulabilmektedir. Geçen bu süre zarfında da mevcut öğretmenlerin gerilemeleri çok olağan olup, motivasyonları da düşmektedir. Dolayısıyla A.G.S.L. öğretmen alım yönetmelikleri tekrar gözden geçirilmelidir.
KAYNAKLAR
ALBUZ, A., “Başlangıç Viyola Öğretim Yöntem ve Tekniklerinin İncelenmesi, Sınanması, ve Değerlendirilmesi”, yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara, 1995
ALBUZ, A. “Viyola Öğretiminde Geleneksel Türk Müziği Ses Sistemine İlişkin Dizilerin Kullanımı ve Bu Sistem Kaynaklı Çok Seslilik Yaklaşımları” yayımlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara, 2001.
EKİNCİ, H., “Piyano Eğitimine Eğitim Fakülteleri Müzik Eğitimi Bölümlerinde Başlayan Öğrencilerin 1. Yıl Piyano Öğretim Tekniklerinin Değerlendirilesi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara, 1998
GÜNEŞ, Y., “A.G.S.L.’nin Kurumsal Yapısı ve Fonksiyonları”, I. Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Müzik Bölümleri Sempozyumu, Uludağ Üniversitesi Yayınları Bursa,1996
KALYONCU, N., “Anadolu Güzel Sanatlar LiseleriMüzik Bölümlerinde Piyano Öğretim Programlarının Hedeflerine Ulaşılma Durumu”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu, 1996
KARA, Filiz, “ Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Başlangıç (Hazırlık Sınıfı) Viyolonsel Öğretimi Yöntemi ve Tekniklerinin İncelenmesi”, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara, 1999
KOÇMAN, A.Aras, “Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Temel Sanat Eğitimi Çalgı (keman) Öğretim Programı Psiko-Motor Amaçlarının Gerçekleşme Durmu” , Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara, 2005
“Milli Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisi, yayımlar dairesi Başkanlığı Sayı:2323, 15 Ekim 1990
ÖZGÜR,Ü. “A.G.S.L. Müzik Bölümlerinde Okutulmakta Olan Müziksel işitme-Okuma-Yazma Dersinin İçeriği, Sorunları ve Çözümüne İlişkin Ders Öğretmenlerinin Görüşleri”, I. Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Müzik Bölümleri Sempozyumu, Uludağ Üniversitesi Yayınları Bursa,1996
SÖZER, V. “ Müzik (Ansiklopedik Sözlük)”, Remzi Kitabevi, İstanbul, 1996
TANRIVERDİ, A., “Üniversitelerin Eğitim Fakültelerine Bağlı Müzik Eğitimi Bölümlerinde Viyola Öğrenimine Başlayan Öğrencilere Birinci Yılda Sağ Elde Kazandırılması Gereken Beceri ve Teknikler”, Yayımlanmamış Sanatta Yeterlilik Tezi, Ankara, 1990
TANRIVERDİ, A., “A.G.S.L. Müzik Bölümlerinde Uygulanan Çalgı Eğitimi ve Viyolanın Çalgı Eğitimi İçerisindeki Yeri”, I. Uluslar arası A.G.S.L. Müzik Bölümleri Sempozyumu, Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Müzik Eğitimi Bölümü, Bursa, 1996
TANRIVERDİ,A.,”Viyola Öğretiminde Sağ El Tekniği Üzerine Bazı Notlar”, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı:4, Ankara, 1996
TUTUN, M. İlhan, “Konya Çimento Anadolu Güzel Sanatlar Lisesinde Piyano öğretim Programlarının Hedeflerine Ulaşma Durumları”, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi, Konya, 2003
UÇAN,A., “Müzik Eğitimi Temel Kavramlar-İlkeler-Yaklaşımlar”, Müzik Ansiklopedisi Yayınları , Ankara, 1997
YILDIZ,N.K., “Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri”, I. Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Müzik Bölümleri Sempozyumu, Uludağ Üniversitesi Yayınları, Bursa, 1996
www.meb.gov.tr
www.kultur.gov.tr
EKLER
EK 1. Özgeçmiş
EK 2. Lise üçüncü sınıf viyola öğrencilerine uygulanan gözlem formu ve öğretmen görüşlerine yönelik anket formu
Ek 3. Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi Çalgı (viyola) Dersi Üçüncü Sınıf Öğretim Programı
